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Aspekte der Zusammenarbeit mit Eltern und Familien in der Frühförderung gehörloser und schwerhöriger Kinder

Im Zusammenhang mit einer Befragung von Institutionen und Eltern

Examensarbeit 1994 182 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Befragung
2. 1. Intention
2.2. Auswahl der Methoden
2. 3. Durchführung der Befragung
2. 4. Analyse des Datenmaterials
2.5. Ergebnisdarstellung

3. Zur Notwendigkeit der Zusammenarbeit mit den Eltern und der Familie in der Früher/.ieluing
3. 1. Mögliche Auswirkungen einer Gehörlosigkeit oder starken Schwerhörigkeit auf die kindliche Entwicklung
3. 2. In der Früherziehung betreute Kinder
3. 3. Terminologie - Aufgaben - Ziele der Eltern- und Familienarbeit in der Früherzieung gehörloser und schwerhöriger Kleinkinder

4. Veränderungen der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung
4. 1. Von einem Verständnis der Eltern als Laien zu einer Zusammenarbeit mit den Eltern als Kotherapeuten
4. 2. Von einem kotherapeutischen zu einem kooperativen Verständnis der Zusammenarebeit
4. 2. 1. Die Problematik einer kotherapeutischen Eltern- und Familienarbeit
4. 2. 2. Die Problematik einer Förderzentriertheil und eines konzeptionellen Denkens in der Eltern- und Familenarbeit in der Früherziehung
4. 3. Kooperative Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung
4. 3. 1. Überlegungen zu einer phänomenologischen, familienzentrierten Eltem- und Familienarbeit in der Früherziehung
4. 4. Gesprächsführung als Voraussetzung für eine kooperative Zusammenarbeit
4. 5. Die Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung unter dem Einfluß methodischer Kontroversen

5. Skizzierung der aktuellen Situation
5.1. Rahmenbedingungen
5. 2. Eltern- und Familienarbeit in Einzelsituationen
5. 3. Eltern- und Familienarbeit in Gruppensituationen
5.3.1. Vor-und Nachteile von Gruppensituationen
5. 3. 2. Gruppensitualionen als Möglichkeit zum Kontakt mit gehörlosen Erwachsenen und gehörlosen Eltern gehörloser Kinder
5. 3. 3. Verschiedene Gruppensituationen in der Eltern- und Familienarbeit
5.4. Elternvereine
5. 5. Zur Ausbildungssituation von Früherzieherinnen
5.6. Gehörlose Fachleute
5. 7. Interdisziplinäre Zusammenarbeit
5. 8. Konzeptionelle Grundlagen der Eltern- und Familienarbeit
5.8. 1. Konzeptionelle Grundlagen der Elternberatung und der Begleitung der Eltern in der Förderung des Kindes
5. 9. Zur Informationssituation der Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder

6. Prozesse der Krisenverarbeitung bei Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder
6. 1. Phase l: Ungewißheit
6.2. Phase 2: Gewißheit
6.3. Phase 3: Aggression
6.4. Phase 4: Verhandlung
6.5. Phase 5: Depression
6.6. Phase 6: Annahme
6. 6. I. Gedanken zum Begriff der "Annahme" in der Gehörlosenpädagogik
6.7. Phase 7: Aktivität
6. 8. Phase 8: Solidarität

7. Problematische Aspekte in der Zusammenarbeit von Eltern (Kind) und Früherzieherinneu
7.1. Das Menschenbild der Früherzieherinnen
7. 2. Unterschiedliche Grundvoraussetzungen und Erwartungen von Eltern und Früherzieherinnen
7. 3. Das Erstgespräch
7. 4. Eltern- und Familienarbeit als unerwünschte Intervention in das Familienleben
7. 5. Die "Dreieckskonstellation" in der Eltern- und Familienarbeit
7. 5. 1. Mögliche Spannungsmomente aufgrund eines kotherapeutischen Vorgehens der Früherzieherinnen
7. 5. 2. Mögliche Spannungsmomente in einer kooperativen Zusammenarbeit
7. 5. 3. Spannungsmomente aufgrund von Antipathien und Meinungsverschie­denheiten zwischen Eltern und Früherzieherinnen
7. 5. 4. Lösungsvorschläge für Probleme in der "Dreieckskonstellation"
7. 6. Probleme in der Zusammenarbeit aufgrund sozio-ökonomischer Belastungen der Familie
7. 7. Die Situation alleinerziehender Mütter bzw. Väter
7. 8. Die Zusammenarbeit von Früherzieherinnen und ausländischen Familien
7. 9. Die Unterstützung der Eltern in ihren emotionalen Belastungen durch die Früherzieherlnnen
7. 9. 1. Unterstützung der Eltern in ihren emotionalen Belastungen durch Informationen über die Lebensrealität Gehörloser
7.10. Supervision und andere Hilfen für Früherzieherinnen

8. Zur Situation von Eltern und Familien gehörloser oder schwerhöriger Kleinkinder mit zusätzlichen Behinderungen

9. Einflüsse der Eltern- und Familienarbeit auf familiäre Strukturen - Überlegungen zu einer kooperativen, familienzentrierten und ganz­heitlich kommunikationsorientierten Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung
9.1. Folgen einer mutterzentrierten Eltern-und Familienarbeit
9. 2. Auswirkungen der Eltern- und Familienarbeit auf die Situation hörender Geschwister gehörloser oder schwerhöriger Kinder
9. 3. Einflüsse der Eltern- und Familienarbeit auf die frühe Eltem-Kind-Beziehung.
9. 3. 1. Die frühe Eltem-Kind-Beziehung
9. 3.2. Einflüsse der Eltern- und Familienarbeit auf die frühe Beziehung zwischen hörenden Eltern und deren gehörlosen oder schwerhörigen Kind
9. 3. 3. Unterstützende Maßnahmen der Eltern- und Familienarbeit für die frühe Beziehung zwischen hörenden Eltern und ihren gehörlosen Kindern..
9. 3. 4. Sprachliche Kommunikation als Voraussetzung für die Individuation des Kindes
9. 3. 5. Unterstützende Maßnahmen der Eltern- und Familienarbeit zum Ausbau der sprachlichen Kommunikation und für eine Individuation des Kindes
9. 4. Der Übergang von der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung zu weiterführenden Einrichtungen

10. Überlegungen zur Eltern- und Familienarbeit mit gehörlosen Eltern gehörloser Kinder

11. Perspektiven für eine veränderte Eltern- und Familienarbeit

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Das Vorhaben, eine Arbeit über die Situation der Zusammenarbeit von Eltern und Familien ge­hörloser und schwerhöriger Kinder mit den Früherzieherinnen zu erstellen, und eine Befragung zur Situation der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung durchzuführen, entstand auf­grund verschiedener Erlebnisse und Beobachtungen in Früherziehungseinrichtungen sowie durch Gespräche mit Eltern und Früherzieherinnen, bei denen mir vielfältige Belastungen und häufig Unzufriedenheit mit verschiedenen Aspekten der Zusammenarbeit sowohl bei den Eltern als auch bei den Früherzieherinnen auffielen. Es wurde dabei für mich deutlich, mit welcher In­tensität sich die methodischen Kontroversen der Gehörlosenpädagogik vor allem in der Früher­ziehung verdichten.

In der Fachdiskussion kommen fast ausschließlich die Meinungen und Positionen der Fachleute zum Tragen, während die Erfahrungen und Ansichten der Eltern, deren Kritik, Unzufriedenheit oder Hilflosigkeit gegenüber verschiedenen Aspekten der Früherziehungssituation nicht genü­gend Beachtung finden, obwohl ihnen im Rahmen der Förderung ihres Kindes von den Fach­leuten eine zentrale Rolle zugeschrieben wird.

Da die Eltern und Familien aufgrund der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kleinkindes oft frühzeitig und langanhaltend Kontakt mit medizinischen und sonderpädagogischen Institu­tionen und Fachleuten haben, nehmen diese mit ihrem Handeln schon früh Einfluß auf das Fa­milienleben. Es ist anzunehmen, daß durch eine solch frühe Intervention Außenstehender für die Familie neben unterstützenden Effekten auch Spannungs- und Belastungsmomente entste­hen können.

So ist die "Nahtstelle Eltern - Fachleute" innerhalb der Früherziehung ein sensibler Bereich, der im Verlauf der Arbeit näher betrachtet werden soll.

Weiterhin soll der Versuch unternommen werden, einige dieser Belastungsfaktoren aufzuzei­gen, um ein besseres Verständnis davon zu erhalten, durch welche Zusammenhänge und Ein­flußfaktoren sich störende Prozesse in der Früherziehung entwickeln, und es sollen Überlegun­gen angestellt werden, wie belastende Momente in der Zusammenarbeit minimiert werden kön­nen.

Dieser Thematik soll dabei sowohl durch literaturbezogene Überlegungen als auch durch die Er­gebnisse der Befragung von Eltern und Früherzieherlnnnen nachgegangen werden, und die theoretischen Annahmen sowie Befragungsergebnisse sollen sich ergänzen. Im Vordergrund steht dabei die Situation hörender Eltern gehörloser Kinder.

Da in der Vergangenheit primär die Fachleute ihren Standpunkt in Publikationen darlegen konn­ten und nur selten Eltern ihre Erfahrungen mitgeteilt haben, so daß es bisher oft an an einem Ort des Austausches mangelte, an dem neben den Fachleuten auch für eine größere Gruppe von Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder die Möglichkeit besteht, ihre Meinung und Erfah­rungen darzustellen, soll die Arbeit ein Versuch sein, anhand der Befragungsergebnisse sowie durch exemplarische Aussagen von Eltern und Früherzieherinnen, spezifische Problemaspekte und Lösungsmöglichkeiten für die Zusammenarbeit von Eltern und Familien gehörloser und schwerhöriger Kinder mit den Früherzieherinnen zu veranschaulichen und diese zu diskutieren, um mit den gewonnenen Erkenntnissen evtl. Diskussionsanstöße und Anregungen für eine Ver­besserung der Zusammenarbeit zu geben.

2. Die Befragung

2.1. Intention

Durch die Befragung sollte ergründet werden, ob sich die Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung gehörloser und schwerhöriger Kinder an den Bedürfnissen der Eltern, der Kin­der bzw. der Familien orientiert, und es sollten "typische", d.h. häufig genannte Bewertungs-, Handlungs- und Verarbeitungsstrukturen von Eltern und Fachleuten zu bestimmten Aspekten innerhalb der Zusammenarbeit deutlich werden.

Aufgrund der Fachdiskussion und persönlicher Erfahrungen wurde von der Vermutung ausge­gangen, daß die methodischen Auseinandersetzungen in der Gehörlosenpädagogik die Zusam­menarbeit von Früherzieherinnen und Eltern beeinflussen und eine zentrale Rolle in den Erfah­rungen sowohl der Eltern als auch der Früherzieherinnen einnehmen.

Die Befragung der Eltern sollte zu Erkenntnissen darüber führen, wie die Eltern die Gehörlo­sigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes verarbeiten und wie sie sich von den Fachleuten in diesem Prozeß unterstützt fühlen. Es sollte weiterhin aus der Sicht der Eltern deutlich werden, wie sie die Beziehung zu den Früherzieherinnen erleben und wie sie ihre Rolle in der Zusam­menarbeit wahrnehmen.

Die Befragung sollte andererseits den Eltern die Möglichkeit geben, zu beschreiben, wie sie die Beratung durch die Früherzieherinnen insgesamt erlebt haben und wie zufrieden sie mit den Be­dingungen in verschiedenen Bereichen der Eltern- und Familienarbeit sind.

Dabei wurden Fragen zum familiären Zusammenleben mit einem gehörlosen oder schwerhöri­gen Kind gestellt, um zu erfahren, welche Probleme durch die Gehörlosigkeit oder Schwerhö­rigkeit des Kindes für die gesamte Familie aber vor allem für die Eltem-Kind-Beziehung entste­hen können. Weiterhin sollte erfragt werden, inwieweit die Eltern für diese Probleme durch die Früherzieherinnen Unterstützung erhalten.

Einzelne Inhalte der Befragung gehen über die genannten Aspekte hinaus. Sie dienen dazu, ein möglichst umfassendes Bild über die Befragten und deren Situation zu erhalten und um deren Antworten interpretieren zu können.

Die Befragung der Früherzieherinnen wurde durchgeführt, um von den Fachleute zu erfahren, wie sich aus ihrer Sicht die Zusammenarbeit mit den Eltern gestaltet und welches verbesse­rungswürdige Aspekte sind, die ihre Arbeit erschweren.

Es sollte dabei ermittelt werden, wie die Früheizieherlnnen die Eltern und Familien in der Situ­ation mit einem gehörlosen oder schwerhörigen Kind unterstützen, bzw. wie ihre Interventionen auf die Familiensituation, insbesondere die Eltem-Kind-Beziehung, einwirken, so daß ein Bild der aktuellen Bedingungen der Eltern- und Familienarbeit und der Vorstellungen und Vorge­hensweisen der Früherzieherinnen entsteht.

Aus der Zusammenschau der Antworten beider Gruppen sollte eine "Bestandsaufnahme" er­stellt werden, um auf dieser Grundlage Vorschläge und Anregungen für die Eltern- und Famili- enrbeit zu geben.

2.2. Auswahl der Methoden

Es wurde zum einen die schriftliche Form der Befragung in Form des Fragebogens gewählt, um möglichst umfassende und vergleichbare Informationen zu erhalten, um eine große Anzahl von Befragten zu erreichen und um einen möglichst umfassenden Eindruck zu gewinnen und nicht auf die Aussagen von Eltern- und Früherzieherinnen in Wohnortnähe beschränkt zu bleiben. Weiterhin wurden teilstrukturierte Interviews, die sich im Leitfaden an den Fragebögen orien- tierten, durchgeführt, um eine Vertiefung und vermehrt individuelle Antworten und Interpreta­tionen der angesprochenen Aspekte zu erreichen.

2.3. Durchführung der Befragung

In den Fragebögen wurde, damit die Aussagen von Eltern und Früherzieherlnnen aufeinander bezogen werden können, sinngemäß ähnliche, zum Teil sogar identische Fragen für beide Ziel­gruppen formuliert. In der Formulierung der Fragen wurde eine Mischung aus "offenen" und "geschlossenen Fragen" (Identifikations-, Selektions-, Ja-Nein- und Skala-Fragen) gewählt, (vgl. Atteslander 1991,189, ff.).

Während die "geschlossenen Fragen" eine größere Einheitlichkeit in den Antworten erbringen sollten, wurden "offene Fragen" gewählt, um der Gefahr der Suggestion entgegenzuwirken und um den Befragten so die Möglichkeit zu geben, eigene Interpretationen einzubringen. Die For­mulierungen der Fragen entsprechen dabei den Vorschlägen von Schnell u.a. (vgl. in Atteslander 1992,192 f.).

Um die Verständlichkeit der Fragen abzusichem, wurden die Fragebögen zunächst in einem Pro­belauf einigen Eltern und Fachleuten zum Ausfullen gegeben, nochmals überarbeitet und dann endgültig verfaßt.

Für die mündliche Befragung (Interview) wurde sich an der Form von teilstrukturierten Inter­views, d.h. einer "Leitfaden - Befragung" (vgl. Atteslander 1991,162), orientiert.

Um die Konfrontation mit u.U. emotional belastenden und frustrierenden Erlebnissen behutsam zu gestalten, die Reaktionsmöglichkeiten zu erhöhen und einen Zugang zur Betroffenheit des Befragten zu erhalten, sollte die Atmosphäre des Interviews der einer "weichen" Befragung (vgl. Atteslander 1991, 163 ff.), d.h. der non-direktiven Methode (Rogers) folgend, entsprechen, so daß die Befragten weitgehend den Verlauf des Gesprächs bestimmten. Dies erschien gerade für dieses sensible Thema wichtig. Der Leitfaden, der aus den Fragebögen abgeleitet wurde, hat­te daher keinen verbindlichen Charakter, er sollte den Rahmen des Gesprächs bestimmen und nur als Grundlage dienen, und als Gedächtnisstütze fungieren, um im Gespräch verfolgen zu können, inwieweit wichtige Themenbereiche bereits zur Sprache gekommen sind. Bei stocken­dem Gesprächsverlauf konnten so Impulse gegeben werden.

Die schriftliche Befragung (Fragebögen) wurde so organisiert, daß zunächst Kontakte aufgebaut wurden. Ein erstes Schreiben ging an 102 (pädaudiologische) Beratungsstellen (Deutschland: 93; Österreich: 6; Schweiz: 3). 45 Einrichtungen gaben die Zusage, einen Fragebogen auszufül­len. In einem zweiten Brief wurden die Fragebögen zusammen mit einem Schreiben, das die Anonymität der Antworten versicherte, verschickt. Letztlich wurden von den Früherzieherinnen 25 Fragebögen ausgefüllt zurückgeschickt.

Über diese Einrichtungen entstanden Kontakte zu 18 Eltern, die bereit waren, über ihre Erfah­rungen zu berichten. Weiterhin fragte ich bei bekannten Familien mit gehörlosen Kindern an, und es erklärten sich 9 Eltern dazu bereit, den Fragebogen auszufülien. So lagen von 25 Eltern und 25 Früherzieherinnen ausgefülite Fragebögen vor.

Zu Interviews waren 1 Früherzieher, 1 hörende Mutter, 1 hörendes Ehepaar sowie 2 gehörlose Mütter bereit. Die Eltern füllten zusätzlich noch Teile des Fragebogens aus.

Bei den hörenden Interviewpartnerinnen wurde das Interview nach Absprache durch Tonban­daufzeichnung, bei den gehörlosen Interviewpartnerinnen durch Videoaufzeichnung fixiert.

Die Interviews fanden bei den Eltern in deren Wohnung, bei dem Berater in dessen Institution statt. Dies brachte den Vorteil, daß die Befragten in ihrer vertrauten Umgebung bleiben konn­ten. Andererseits wurde der Verlauf der Interviews mit den Eltern z.T. durch das nebenherlau­fende Familienleben leicht beeinträchtigt, z.B. durch Störungen der Kinder, die Geräuschku­lisse, Telefonanrufe,...). Insgesamt dauerten die Interviews durchschnittlich 2 Stunden.

So lagen letztendlich Informationen von 26 Früherzieherinnen, 27 hörenden und 2 gehörlosen Eltern vor.

Da sich die Arbeit primär auf die Situation hörender Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder bezieht, wurden diesbezüglich die Informationen der 27 hörenden Eltern getrennt von den Infor­mationen der gehörlosen Eltern ausgewertet. Diese sollen separat in Kap. 10 dargestellt werden.

Die Beschreibune der Befragungsgruppe

Es erklärten sich in 55 % Mütter, in 22 % Väter und Mütter gemeinsam und in 15 % Väter zur Beantwortung eines Fragebogens bereit.

Über den Hörstatus ihres Kindes geben 41 % der Eltern an, daß ihr Kind gehörlos ist, 37 % ge­ben eine an Taubheit grenzender Schwerhörigkeit ihres Kindes an, 15 % der Kinder der befrag­ten Eltern sind hochgradig und 7 % mittelgradig schwerhörig.

48 % der Eltern geben an, zur Zeit mit ihren Kindern in einer Früherziehungseinrichtung betreut zu werden und konnten so von ihren aktuellen Erfahrungen berichten. Bei den übrigen 52 % der Eltern liegt die Zeit der Früherziehung mit ihrem Kind durchschnittlich 5 Jahre zurück und die Eltern berichten rückblickend von ihren Erlebnissen.

So ergeben sich in den Antworten zwei unterschiedliche Sichtweisen, denn das Erlebte kann im Rückblick eine andere Bewertung erhalten als bei den Eltern, die sich mit ihrem Kind momentan in der Eltern- und Familienarbeit in der Früheiziehung befinden.

Dies soll in den Eregebnissen, dann, wenn die Ergebnisse dieser beiden Gruppen stark voneinan­der abweichen, berücksichtigt werden, indem sie extra beschrieben werden.

12 % der Eltern berichten über ihre Situation und ihre Erfahrungen als Eltern eines gehörlosen oder schwerhörigen Kindes mit zusätzlichen Behinderungen.

Bei den befragten Fachleuten handelt es sich um Früherzieherinnen aus dem gesamten deutsch­sprachigen Raum, wobei 88 % an Früherziehungseinrichtungen in Deutschland, 8 % in Öster­reich und 4 % in der Schweiz tätig sind.

Diese arbeiten meist (92 %) an Beratungsstellen, die an Gehörlosen- und Schwerhörigenschulen angegliedert sind. 4 % der Früherzieherinnen und 1 Psychologin arbeiten an unabhängigen Bera­tungsstellen. In einer Früherziehungseinrichtung wurde der Fragebogen von einem Früherzie­hungsteam beantwortet.

2.4. Analyse des Datenmaterials

Die Interviews wurden zunächst transkribiert, d.h. die Tonbandaufnahmen wurden verschrift­licht und die Videoaufnahmen von Deutscher Gebärdensprache in deutsche Lautsprache über­setzt, d.h. vertont sowie in einem zweiten Schritt verschriftlicht, damit sie zur Analyse Vorlagen. Nach Kriterien der "Qualitativen Inhaltsanalyse" (vgl. z.B. Lamnek, 1989, 104 - 120) wurden dann in einem weiteren Schritt die gesamten Textvorlagen ausgewertet. Als Kategoriesysteme galten die Fragestellungen im Fragebogen. Sämtliches Datenmaterial der Interviews wurde den Antworten der Fragebögen zugeordnet, so daß eine qualitative Analyse des gesamten Datenma­terials erfolgen konnte. Typische und besonders markante Textpassasgen wurden im Original­wortlaut beibehalten und sollen zur Veranschaulichung dienen.

2.5. Ergebnisdarstellung

Die erhobenen Daten stellen einen Ausschnitt der Situation der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung gehörloser und schwerhöriger Kinder dar und zeigen diesbezüglich Tendenzen auf, die zwar keinen Anspruch auf Repräsentativität haben, jedoch zu Diskussionen in diesem Bereich anregen können, in dem kaum ein/e Beteiligte/r mit der Situation der Zusammenarbeit Zufriedenheit bekundet, und in dem folglich ein großer Bedarf an Überlegungen zur Verbesse­rung der Bedingungen existiert.

Rahmenbedingungen

Trotz eines oft schon umfangreichen Angebotes ist insgesamt die Tendenz festzustellen, daß die Rahmenbedingungen der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung gehörloser und schwerhöriger Kleinkinder häufig noch nicht als zufriedenstellend und als gute Basis für eine ef­fektive Zusammenarbeit gelten können. Es ist davon auszugehen, daß aufgrund der bestehenden Rahmenbedingungen häufig Erschwernisse für eine kooperative und familienzentrierte Eltem- und Familienarbeit entstehen.

In den Beschreibungen der FrüherzieherTnnen zu den Rahmenbedingungen fallen große Unter­schiede in den zeitlichen und organisatorischen Möglichkeiten auf. Die Früherzieherinnen ge­ben mehrheitlich (77 %) an, daß regelmäßig einmal wöchentlich "Eltemberatung" und "Beglei­tung der Eltern in der Förderung des Kindes" kombiniert angeboten werden. Betreffend der Zeit gibt es jedoch starke Schwankungen in den einzelnen Einrichtungen, denn die für den einzelnen "Früherziehungstermin" zur Verfügung stehende Zeit differiert zwischen 45 und 90 Minuten. Einige (23 %) der Früherzieherlnnen geben an, hauptsächlich "Begleitung der Eitern in der För­derung ihres Kindes” regelmäßig anzubieten und diese von der "Eltemberatung", die nur spora­disch stattfindet, zu trennen. Bei einem solchen Vorgehen steht die "Begleitung der Eltern in der Förderung des Kindes" eindeutig im Vordergrund, und die emotionalen Belastungen der Eltern werden eher zweitrangig behandelt.

Die meisten Früherzieherinnen (69 %) bieten Eltern- und Familienarbeit sowohl in Form der Hausfrüherziehung als auch an den Beratungsstellen an, und oft (42 %) werden diese Angebote durch Wechselgruppen ergänzt. Nicht selten (31 %) steht den Eltern jedoch nur eine dieser For­men zur Verfügung, so daß keine flexible, mehrdimensional gestaltete Form der Eltern- und Fa­milienarbeit, ausgehend von den den Bedürfnissen der Familie, erfolgen kann, und die Zusam­menarbeit durch die organisatorischen Bedingungen begrenzt wird. Mehrheitlich (81 %) werden die bestehenden Rahmenbedingungen von den Früherzieherinnen bemängelt. Vor allem die Be­lastungen der Früherzieherlnnen durch zu wenig Zeit, wenig Personal und schlechte räumliche sowie materielle Bedingungen an den Früherziehungsstellen werden kritisiert und Verbesserun­gen dieser Bedingungen gefordert.

Mehr als die Hälfte der befragten Eltern (58 %) geben an, mit den Rahmenbedingungen eher unzufrieden zu sein und nennen dabei vor allem, daß die Früherzieherlnnen zu wenig Zeit haben und daß zu lange Anfahrtswege bewältigt werden müssen.

Qualifikation der Früherzieherlnnen

Weitere Erschwernisse entstehen dadurch, daß für Früherzieherlnnen bisher spezielle Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten fehlen. Entsprechend geben 81 % der befragten Früherzieherln­nen an, lediglich durch das Studium der Gehörlosen- oder Schwerhörigenpädagogik für diese Aufgabe qualifiziert zu sein, d.h. nicht speziell vorbereitet zu sein für die Zusammanarbeit mit Eltern (z.B. für die Begleitung in der Krisenbewältigung, Gesprächsführung o.ä.) oder für den Umgang mit gehörlosen oder schwerhörigen Kleinkindern Jedoch werden von den Früherzie­herlnnen verschiedene Kompetenzen erwartet, auf die sie durch ihre primär auf den schulischen Bereich ausgerichtete Ausbildung kaum vorbereitet sein können. Außerdem beklagen die Frü­herzieherlnnen gerade für die Arbeit mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern, die zusätzli­che Behinderungen haben, nicht über genügend Kenntnisse zu verfügen, und auch die betroffe nen Eltern schildern, für ihre Situation nur unzureichend Hilfe und Verständnis zu finden und wünschen sich eine Verbesserung der Situation.

Für die Zusammenarbeit mit gehörlosen Eltern gehörloser Kinder wird ebenfalls eine unzurei­chende Ausbildungssituation deutlich. So geben die gehörlosen Eltern an, daß aufgrund man­gelnder Kommunikationsfähigkeit vieler Früherzieherinnen in Deutscher Gebärdensprache und fehlenden Kenntnissen über die Lebenssituation gehörloser Familien mit einem gehörlosen Kind, Eltern- und Familienarbeit für sie kaum stattgefunden hat, und auch aus den Aussagen der Früherzieherinnen werden Unsicherheiten und eine mangelnde Qualifikation für die Beratung gehörloser Eltern gehörloser Kinder deutlich. So geben nur wenige (12 %) der Früherzieherln- nen an, aufgrund ihrer Gebärdensprachkompetenz den gehörlosen Eltern vergleichbare Aus­gangssituationen wie hörenden Eltern zu ermöglichen.

Arbeitsbedingungen und Interdisziplinarität

Die Arbeit scheint sich nicht nur aufgrund der mangelnden Ausbildungssituation und der unge­nügenden Rahmenbedingungen, sondern auch durch die vielfältigen Anforderungen, die an die Früherzieherinnen gestellt werden, belastend zu gestalten. Obwohl viele Früherzieherinnen (42 %) angeben, mit Psychologinnen und Erzieherinnen zusammenzuarbeiten und weitere 42 % neben diesen Berufsgruppen noch andere Fachleute nennen, mit denen sie kooperieren, be­schreiben 70 % der Früherzieherinnen ein Aufgabenfeld, das ihre Kompetenzen eigentlich über­steigt und geben Aufgaben, wie z.B. Ehe- und Partnerlnberatung, Supervision, Weiterbildungs­angebote u.ä., an, ohne speziell dafür qualifiziert zu sein.

Medizinerinnen

Die ersten Fachleute, mit denen Eltern Zusammentreffen, sind Medizinerinnen. Eltern berichten häufig (80 %) von negativen Erfahrungen. Sie fühlen sich von den Medizinerinnen (zu Beginn meist Kinderärzlnnen oder Allgemeinmedizinerinnen) in ihren Verdachtsmomenten nicht ernst genommen und äußern Kritik an deren fehlender Kompetenz, die eine Hörschädigung zu erken­nen.

Auch äußern sie Unzufriedenheit mit der Beratung durch die Fachärztinnen, die die Diagnose stellen und beschreiben, daß sie diese oft als wenig einfühlsam erleben und keine ausreichenden oder sogar nur einseitige defizitbezogene und bruchstückhafte Informationen über weitere not­wendige Schritte und Fördermöglichkeiten erhalten.

Zusammenarbeit von Eltern und Früherzieherlnnen Aus der Befragung hervor, daß gerade in hörgerichteten Förderansätzen eine Dominanz der Be­gleitung der Eltern in der Förderung die anderen Bereiche der Eltern- und Familienarbeit, wie Information und Eltemberatung, in den Hintergrund drängt, so daß eine familiennahe und koo­perative Zusammenarbeit häufig über ein theoretisch formuliertes Idealkonstrukt nicht hinaus­kommt. Aus den Aussagen der meisten Früherzieherinnen (80 %) wird deutlich, daß sie den El­tern die Rolle von Kotherapeutlnnen zuschreiben und erwarten, daß die Eltern im Sinne eines bestimmten Früherziehungsansatzes die Entwicklung ihres Kindes beeinflussen. Ein Ausbleiben der Entwicklungserfolge des Kindes oder Probleme in der Zusammenarbeit werden dann nicht auf die der Konzeption immanenten Schwächen, der mangelnden Ausrichtung an der familiären Lebenswirklichkeit und übersteigerter normativer Zielsetzungen in einem kotherapeutischen Vorgehen zugeschrieben, sondern eher auf mangelhafte organisatorische Strukturen und Rah­menbedingungen - die zwar tatsächlich nicht optimal, aber auch nicht der alleinige Grund für ein Mißlingen sein können - sowie auf die Eltern und deren fehlendes Engagement oder eine un­genügende Einstellung zurückgeführt.

Diese kotherapeutische Tendenz wird weiterhin dadurch verstärkt, daß in den meisten Früher­ziehungseinrichtungen nur nach einem bestimmten Ansatz gefördert wird. So gibt die Mehrzahl (80 %) der Früherzieherinnen an, nach einem hörgerichteten (ganzheitlichen) Förderansatz zu arbeiten. Dabei werden nur von einigen dieser Früherzieherinnen (27 %) Gebärden mit einbezo­gen, dies jedoch auch nur dann, wenn die gehörlosen Kinder zusätzlich behindert sind oder wenn die hörgerichtete Methode versagt. Lediglich 19% der FrüherzieherTnnen geben an, verschiedene Ansätze (Hörerziehung / Einsatz von Gebärden (LBG)) anzubieten.

Aus der Befragung wird deutlich, daß die Früherzieherinnen in der Eltern- und Familienarbeit nicht selten versuchen, die komplexen Situationen, die sich in der Eltemberatung, bei der Infor­mation und Begleitung in der Förderung ergeben, durch ein förderzentriertes und konzeptionel­les Vorgehen zu bewältigen. Dies wird aus der Beschreibung des Vorgehens der Früherzieherin­nen als auch durch die Aussagen der Eltern deutlich, die belegen, daß sich in der Eltern- und Fa­milienarbeit nicht in ausreichendem Maß an elterlichen und familiären Bedürfnissen orientiert wird.

Aus den Aussagen einiger Eltern geht hervor, daß sie neben der Verunsicherung durch die Diag­nose und die emotionalen Belastungen durch förderzentrierte Maßnahmen eine Störung in der Beziehung zu ihrem Kind erleben. Eine solche Verunsicherung wird sowohl von den Eltern be­schrieben, deren Kind in einem hörgerichteten Ansatz gefördert wird, als auch von Eltern, die mit ihrem Kind frühzeitig mit Gebärden oder in Gebärdensprache kommunizieren. Jedoch beto­nen die Eltern die mit Gebärden oder in Gebärdensprache kommunizieren, daß diese längerfri­stig beziehungsstärkend und entlastend wirken.

Weiterhin wird deutlich, daß sich in der Eltern- und Familienarbeit oft primär auf das gehörlose Kind und eine "Minimierung des Hörschadens" konzentriert wird und die Gesamtfamilie damit aus dem Blickfeld gerät.

In der aktuellen Situation der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung gehörloser Kin­der werden also die Möglichkeiten einer Förderung unter Einbeziehung sowohl der Hörerzie­hung als auch der Deutschen Gebärdensprache (bzw. lautsprachbegleitender und lausprachun- terstiitzender Gebärden) kaum genutzt und in der Praxis umgesetzt, obwohl schon länger eine kritische Auseinandersetzung über die Folgen einseitiger Förderansätze geführt wird.

Begleitung der Eltern in der Förderung

Die Form der fachlichen Begleitung für die Eltern in der Förderung des Kindes wird primär durch die Inhalte des jeweiligen Früherziehungsansatzes bestimmt. Dies birgt die Gefahr, daß die Eltern- und Familienarbeit nicht mehr offen und individuell ausgehend von den Bedürfnis­sen der Eltern, des Kindes und der Familien gestaltet wird, da sie methodenfixiert einem einzel­nen Ansatz folgt, der in sich schon die Lösung des "Problems" bergen soll, die kotherapeutsich vermittelt werden kann.

Elternberatung

Die Mehrheit der Früherzieherinnen (58 %) gibt an, auch im Rahmen der Eltemberatung primär über förderspezifische Inhalte des jeweiligen Förderansatzes zu informieren. Es wird also ein Schwerpunkt auf die Begleitung der Eltern in der Förderung gelegt, und die Eltemberatung tritt dem gegenüber in den Hintergrund. Entsprechend wird z.B. der Ansatz der personenzentrierten Gesprächsführung nach Rogers nur selten (27 %) von den Früherzieherinnen als Grundlage für die Beratungstätigkeit genannt.

Die Früherzieherinnen geben mehrheitlich (58 %) an, auf Ängste und emotionale Belastungen der Eltern einzugehen, indem sie den Eltern positive Perspektiven aulzeigen, sie ermutigen, ih­nen Informationen nur über den eigenen Förderansatz vermitteln, Beispiele erfolgreich geför­derter Kindergeben sowie die Eltern in diesem Ansatz anleiten. Lediglich 27 % der Früherzie­herinnen bieten den Eltern zur Unterstützung sowohl ein verstehendes Gespräch als auch um­fassende Informationen an.

In einer an den Förderzielen orientierten Form der Unterstützung, wie der o.g. werden durch ein einseitiges Aufzeigen positiver Entwicklungsmöglichkeiten mit einer ausschließlichen Per­spektive für die Normalisierung z.T. unrealistische Hoffnungen geweckt, die verhindern kön­nen, daß die Eltern die Möglichkeit erhalten, sich mit dem Kind so wie es ist und mit ihren am­bivalenten Gefühlen auseinanderzusetzen. Dabei besteht die Gefahr, daß diese Gefühle der El­tern abgespalten und verdrängt werden.

Die Tendenz einer methoden- und förderzentrierten Vorgehensweise zeichnet sich schon im Erstgespräch ab. Vergegenwärtigt man sich die emotionalen Belastungen, denen Eltern gerade in der ersten Zeit nach der Diagnosemitteilung ausgesetzt sind und die auch ihre Beziehung zum Kind beeinträchtigen, muß erstaunen, daß viele Früherzieherinnen (40 %) schon während des Erstgesprächs primär Informationen zu ihren jeweiligen Konzeptionen geben und sogar zu die­sem Zeitpunkt schon beginnen, die Eltern methodisch anzuleiten: Seltener (27 %) betonen die Früherzieherinnen, die Eltern primär in ihren Emotionen zu begleiten. Da bei den Früherzieher­innen häufig die Auffassung besteht, durch konkrete Maßnahmen und Anleitung wäre den El­tern am besten geholfen, wird den Eltern kaum die Möglichkeit geben, ihre neue, z.T. stark bela­stende Situation zu verarbeiten.

So kritisieren viele Eltern (44 %), daß sie von den Früherzieherinnen Unterstützung vor allem in der Begleitung zur Förderung ihres Kindes erfahren, sich jedoch in ihren Emotionen nicht ausreichend unterstützt fühlen, da sie vermehrt zur Förderung aufgefordert werden, methoden­bezogene Vorgaben, Tips und Ratschläge erhalten und nicht umfassend informiert werden.

Die meisten Eltern (56 %) erleben die Unterstützung im Umgang mit ihren Ängsten und Emo­tionen dann als hilfreich, wenn ihnen von den Früherzieherinnen das verstehende Gespräch er­möglicht wird, sie umfassend über verschiedene Möglichkeiten der Förderung informiert wer­den und einen Einblick in die Lebensrealität Gehörloser und Schwerhöriger erhalten. Als beson­ders hilfreich erwähnen die Eltern in diesem Zusammenhang Kontakte zu anderen gleichbetrof­fenen Eltern. Z.T. werden in diesem Zusammenhang auch die hilfreichen Kontakt zu Gehörlo­sen genannt.

Information

Die Befragungsergebnisse belegen, daß nicht über alle Inhalte gleichermaßen informiert wird. Die Bewertung einzelner Informationsbereiche durch die Eltern und die Angaben der Früherzie­herinnen über häufige Themen weisen daraufhin, daß vor allem über medizinisch-technische Fragestellungen und den an der Früherziehungsstelle favorisierten Ansatz umfassend infor­miert wird, während die Themenbereiche "Cochlear Implantat”, "spätere Lebensrealität", "ande­re Früherziehungsansätze", "lautsprachbegleitende Gebärden" sowie "Gesetzgebungen und So­zialleistungen" von den Früherzieherinnen seltener genannt werden und die Information durch die Früherzieherinnen zu diesen Themen von den Eltern schlechter bewertet wird. Die Themen­bereiche "Deutsche Gebärdensprache" und "Selbsthilfegruppen" werden kaum berücksichtigt.

Es fallt auf, daß über andere Früherziehungsmöglichkeiten, lautsprachbegleitende Gebärden, Selbsthilfegruppen und Deutsche Gebärdensprache ein großer Prozentsatz der Eltern keine In­formation erhält. Jedoch sind es u.a. gerade diese Bereiche, die den Eltern Informationen über die Kommunikation- und Lebensrealität Gehörloser geben könnten.

Elternkontakte

Den Eltemkontakten wird von den Eltern ein hoher Stellenwert eingeräumt. Sie äußern aus­schließlich positive Erfahrungen mit Eltemkontakten (auch in Gruppen) und messen diesen Be­gegnungen eine wichtige, d.h. entlastende, bereichernde, stabilisierende und wohltuende Bedeu­tung bei. Zwar geben fast alle Früherzieherinnen an, verschiedene Formen der Elterngruppenar­beit anzubieten, jedoch bewerten nur ca. die Hälfte (54 %) der Früherzieherinnen die Eltergrup­pen als positiv. Die Wirkung von Eltemgruppen und Eltemkontakten wird oftmals kritisch oder sogar negativ bewertet.

Die Mehrzahl der Eltern gibt an, daß sie die Elterngruppen, also die Kontakte zu Gleichbetroffe­nen, gerade in der Krisenbewältigung als wichtige Hilfe erlebt haben.

Kontakte zu gehörlosen Erwachsenen / Früherzieherinnen Alle befragten Eltern wünschen sich Kontakte zu gehörlosen Erwachsenen, jedoch nur ca. die Hälfte (44 %) berichtet, daß ihnen durch die Früherzieherlnnen solche Kontakte ermöglicht wer­den. Mehrheitlich werden diese Kontakt von Eltern erwähnt, die mit Früherzieherinnen zusam­menarbeiten, die Konzepte vertreten, die Gebärden (lautsprachbegleitende Gebärden) mit einbe­ziehen. Eltern, deren Kind in einem hörgerichteten Ansatz betreut wird, bekommen seltener bzw. keinen Kontakt zu gehörlosen Erwachsenen. Dem Wunsch der Eltern nach Kontakten zu gehörlosen Erwachsenen stehen die Aussagen der Mehrheit (58 %) der befragten Früherzieher­innen gegenüber, die Kontakte zu gehörlosen Erwachsenen kritisch bewerten oder sogar ableh­nen.

Dieser ablehnenden Haltung entspricht, daß bis heute keine gehörlosen Fachleute in diesem Be­reich tätig sind. So berichten auch die Eltern, keinerlei Kontakte zu gehörlosen Früherzieherin­nen zu erhalten. Jedoch äußern 78 % der Eltern den Wunsch, daß gehörlose und schwerhörige Fachleute in der Eltern- und Familienarbeit tätig sein sollten.

Die Früherzieherinnen antworten auf diese Thematik mehrheitlich (85 %) ausweichend, indem sie auf Kontakte zu gehörlosen und schwerhörigen Erwachsenen verweisen, diese jedoch nicht prinzipiell ermöglichen (s.o.).

Die unzureichende Information über Bereiche, die die Lebensrealität Gehörloser und ihre Spra­che betreffen, wie auch die ablehnende Haltung vieler Früherzieherinnen, Kontakte zu gehörlo­sen Erwachsenen zu vermitteln oder die Negierung der Frage nach "gehörlosen Mitarbeiterin­nen", weist auf eine Ausgrenzung der Lebensrealität Gehörloser aus der Beratungspraxis vieler Früherzieherinnen und Fördereinrichtungen hin.

Damit wird den Eltern die Chance verwehrt, einen Einblick in Aspekte der Lebens- und Kom­munikationsrealität Gehörloser zu erhalten, Vorurteile gegenüber "Gehörlosigkeit" abzubauen sowie Ängste für die Zukunft ihres Kindes zu relativieren. Auch wird gehörlosen Kindern nicht die Möglichkeit gegeben, wichtige Sozialisationserfahrungen im Kontakt mit gehörlosen Er­wachsenen als wichtige Identifikationspersonen zu machen.

Spannungsmomente und Probleme, in der Zusammenarbeit Durch eine methodenzentrierte Grundhaltung der Früherzieherinnen wird eine lebensweltliche Orientierung, die an den Bedürfnissen der Eltern und Familien anknüpft, verhindert. Viele El­tern (30 %) kritisieren, daß ihre Wünsche in der Förderung ihres Kindes nicht ausreichend be­achtet werden, wenn sich diese nicht mit den Vorstellungen der Früherzieherinnen decken und die Eltern, z.B. in einem hörgerichteten Ansatz, den Einsatz von Gebärden (-spräche ) fordern. So schildern einige Eltern (15 %) auch, daß es zu Spannungen und Konflikten in der Zusamme­narbeit mit den Früherzieherinnen aufgrund unterschiedlicher methodischer Vorstellungen kommt.

Die Mehrheit der Früherzieherinnen (78 %) führt Probleme und Konfliktmomente in der Zu­sammenarbeit überwiegend monokausal auf das Verhalten bzw. die Einstellungen der Eltern zu­rück, und mögliche Probleme werden weniger als Folge zwischenmenschlicher, wechselseitiger Prozesse oder spezieller Bedingungen, die sich aus der Situation der Eltern- und Familienarbeit ergeben, verstanden.

Mutter- und Frauenrolle

Die Befragung ergibt weiterhin, daß die Erziehung in den befragten Familien entsprechend dem traditionellen Rollenverständnis, d.h. überwiegend (70 %) von den Müttern und nur in wenigen Fällen (11%) gemeinsam von Müttern und Vätern durchgeführt wird. (In 19 % geben Mütter und Väter an, alleinerziehend zu sein.)

Durch diese Rollenzuschreibung lastet gerade auf den Müttern häufig ein massiver Druck und ihre Situation ist nicht selten von Überforderung, Isolation, Einschränkungen im bemflichen und sozialen Leben gekennzeichnet.

Die Konzentration der Eltern- und Familienarbeit auf die Mütter zieht unterschiedliche Kommu­nikationskompetenzen der Eltern mit dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind und ein Bezie­hungsgefüge in der Familie nach sich, in dem die Väter oft isoliert, da weniger interaktionskom­petent in der Kommunikation mit dem gehörlosen Kind sind. Solche Probleme und daraus resul­tierende Frustrationen schildern viele Eltern (48 %).

Während nicht wenige Eltern (30 %) angeben, keine Hilfen von den Früherzieherinnen zu er­halten, nennen alle Früherzieherinnen verschiedene Angebote, die die Väter in die Eltern- und

Familienarbeit mit einbeziehen sollen.

hörende und gehörlose Geschwister

Die meisten Eltern (63 %), die ein hörendes und eine gehörloses Kind erziehen, sowie fast alle Früherzieherinnen (96 %) geben an, daß sich diese Erziehungssituation besonders aufgrund der innerfamiliären Kommunikation problematisch gestaltet. Auf diese Situation geht die Mehrzahl der Früherzieherinnen (73%) durch das Angebot ein, das hörende Geschwisterkind an den Tref­fen teilnehmen zu lassen. Kritisch ist zu bewerten, daß immerhin 15 % die-ser Früherzieherin­nen angeben, die hörenden Geschwister als "Kotherapeutlnnen" anzuleiten. Viele Eltern (41 %) fühlen sich in Problemen, die aus dieser Situation entstehen können, kaum unterstützt, und 18 % geben sogar an, dabei keinerlei Unterstützung zu erhalten.

In der Befragung der Früherzieherinnen zeigt sich überwiegend eine Grundhaltung in der Zu­sammenarbeit, die von "technokratisch- funktionalistischen" Tendenzen geprägt ist. Auch wenn Kooperation schon in vielen Fällen anklingt und versucht wird, die Zusammenarbeit offener und kooperativer zu gestalten, verfolgen die meisten der befragten Früherzieherinnen unter­schiedlich stark das Ziel, die Eltern innerhalb eines bestimmten methodischen Konzeptes in der Förderung ihres Kindes anzuleiten. Dies fallt vor allem in Aussagen von Früherzieherinnen auf, die nach einem hörgerichteten Ansatz arbeiten.

Aufgrund einer primär an der Methode orientierten und die Förderung in den Vordergrund stel­lenden Haltung vieler Friiherzieherlnnen werden andere Bereiche der Eltern- und Familienar­beit in den Hintergrund gedrängt. So werden die Eltern in ihren emotionalen Belastungen nicht ausreichend begleitet, und ihren Förderungswünschen wird nicht in dem von ihnen geforderten Maß entsprochen. Eine umfassende Information über alle Aspekte, also auch andere Früherzie­hungsansätze und verschiedene Aspekte der Lebensreälität Gehörloser, findet nicht in ausrei­chendem Maße statt.

Es zeichnet sich ab, daß es u.a. aufgrund bestehender Rahmenbedingungen, dem Aus- und Wei­terbildungsstand der Früherzieherinnen sowie der methodischen Fixierung vieler Institutionen und Friiherzieherlnnen zu vielfältigen Problemen kommt. Die Umsetzung einer kooperativen, familienzentrierten Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung, die sich an den Bedürfnis­sen aller Familienmitglieder orientiert, um ein familiäres Klima zu unterstützen, in dem sich dann auch das gehörlose oder schwerhörige Kind möglichst optimal entwickeln kann, kann folglich unter den gegebenen Umständen wohl oft nur schwer oder gar nicht realisiert werden und bringt für alle Beteiligten, vor allem jedoch für die Eltern und das Kind, große Belastungen mit sich.

3. Zur Notwendigkeit der Zusammenarbeit mit den Eltern und der Familie in der Früherziehung

Die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit eines Kindes prägt dessen Gesamtentwicklung und beeinflußt die Situation der Eltern und die der gesamten Familie. Im folgenden sollen mögliche Auswirkungen der Gehörlosigkeit oder einer starken Schwerhörigkeit auf die Entwickluntg des Kindes sowie auf die Beziehung zwischen hörenden Eltern und deren gehörlosen oder schwer­hörigen Kindern skizziert werden, ohne dabei auf die Einflüsse der Eltern- und Familienarbeit einzugehen, die im Verlauf der Arbeit erläutert werden.Weiterhin sollen der in der Literatur for­mulierte Aufgabenbereich der Früherziehung und dessen Ziele des beschrieben werden.

3.1. Mögliche Auswirkungen einer Gehörlosigkeit oder starken Schwerhörigkeit auf die kindliche Entwicklung

Die vielfältigen Auswirkungen einer Hörschädigung sind von endogenen und exogenen Fakto­ren, wie z.B. Art und Grad der Hörschädigung, Zeitpunkt, zu dem die Hörschädigung einsetzt, zusätzliche Behinderungen, Einstellung und Verhalten der Eltern und der Umwelt, individuelle Möglichkeiten des Kindes, Art und Erfolg der durchgeführten Früherziehungsmaßnahmen u.a. abhängig (vgl. bspw. Arbeitsgruppe Frühförderung gehörloser und schwerhöriger Kinder 1985, 23)

In der Vergangenheit wurde oft von einem direkten Zusammenhang zwischen Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit und psychischen Frühstörungen ausgegangen (vgl. z.B. Löwe 1974, 57 ff.). Anders argumentiert jedoch Ahrbeck (vgl. 1992, 137), der aufgrund von entwicklungspsy­chologischen Erkenntnissen zu dem Schluß kommt, daß in der frühen kindlichen Entwicklung (im 1. Lbj.) der Ausfall des Gehörs allein noch keinen entscheidenden Einfluß auf die Gesamt­entwicklung nehmen muß, da das Kind in dieser Phase noch einen globalen und undifferenzier­ten Limweltbezug hat. Es sind vor allem Erfahrungen in ihrer Gesamtheit und eine gelungene symbiotische Beziehung zu den Eltern als Basis für die Entwicklung des kindlichen Ur-Ver- trauens anzusehen. Dies ist dem gehörlosen bzw. schwerhörigen Kind grundsätzlich in gleicher Weise möglich wie dem hörenden (vgl. Kap. 9. 3. 2., S. 118).

Die Eltem-Kind-Beziehung kann jedoch gefährdet sein, schon bevor die Eltern um die Gehörlo­sigkeit oder Schwerhörigkeit des Kindes wissen. So kann es geschehen, daß die Eltern ihr in­tuitives Verhalten ihrem Kind gegenüber verändern, wenn sie merken, daß das Kind nicht er­wartungsgemäß reagiert, wenn z.B. das Kind beim Eintreten der Eltern ins Zimmer nicht mit Strampeln als Ausdruck der Freude reagiert, verspätet reagiert oder sich erschrickt. Dies kann von den Eltern auf eigenes unvorsichtiges Verhalten zurückgeführt werden oder darauf, sich von dem Kind nicht wiedererkannt oder sogar nicht angenommen zu fühlen. Da die Eltern evtl, aufgrund des Nichtverstehens der kindlichen Informationen nicht in der Lage sind, ihrem Kind seine Bedürfnisse zu erfüllen und ihm ein Gefühl von Geborgenheit und gehalten werden zu geben, kann das Kind nur erschwert Vertrauen entwickeln und es besteht die Gefahr einer Stö­rung der Identitätsentwicklung des Kindes (vgl. Bölling-Bechinger 1989 b, 70).

Nach Bölling- Bechinger (1990, 163) kann es schon bei Säuglingen in den ertsen Tagen zu einer Verminderung des Körperkontakts auf die von den Eltern angebotenen Reize und zu einem Rückzugs- und Ablehnungsverhalten kommen. So kann die bis zum siebten Lebensmonat an­dauernde Symbiose nur erschwert oder gar nicht zustande kommen, wenn Eltern auf dieses Ver­halten ebenfalls mit einem abweichenden Verhalten reagieren (vgl. Ahrbeck 1992, 144; Löwe 1989,40).

Nach der der Diagnosestellung können starke emotionale Belastungen und ein Leidensdruck der Eltern die Folge sein und u.U. zu einer tiefgreifenden Irritation des intuitiven Wechselspiels von Eltern und Kind führen (vgl. Kämmerer 1990, 225; vgl. Kap. 6. 2., S. 65 f.).

Hinzukommt, daß der Umweltbezug des gehörlosen Kindes aufgrund des Fehlens akustischer Wahrnehmungen von vornherein eingeschränkt ist, da die Signalwirkung akustischer Ereignisse nicht gegeben ist, und ein Teil der Orientierungsmöglichkeiten in der Umwelt fehlt. Die ab dem 4. - 5. Lebensmonat auftretende Hinwendereaktion auf akustische Signale bleibt dann aus. Das Kind kann dadurch unvorbereitet auf Ereignisse treffen. Kämmerer (1990,225) geht von Verun­sicherungen des Säuglings z.ß. durch die räumliche Distanzierung der Bezugsperson aus, die vom Säugling nicht nachvollzogen werden kann. Dies könnte z.B. dazu führen, daß die Umwelt vom Kind als unzuverlässig oder bedrohlich erlebt wird, und der kindliche Erfahrungshorizont wird eingeschränkt (vgl. Ahrbeck 1992, 139, 147; Löwe 1980 a, 21).

Die Entwicklung von Vorstellungen über die Wirksamkeit eigener Lautäußerungen auf die Um­welt ist ein anderer Bereich, der sich kaum bzw. gar nicht entwickeln kann. Erhält das Kind keine Unterstützung, versiegt das Lallen, das für die Lautsprachentwicklung jedoch eine Basis darstellt (vgl. Böhler-Kreitlow 1992, 51). So stellen gehörlose Säuglinge am Ende der 1. Lall­phase, in der normalerweise Ausfaltung des Phonemsystems stattfindet, ihre spontane Lautpro­duktion ein oder reduzieren sie sehr stark (Wisch 1990,53), auch wenn sie schon Hörgeräte ha­ben (vgl. Lubè 1991, 117). Dieses Verstummen bei Kindern mit einer schweren Hörschädigung kann nach Kämmerer (1990, 225) die Eltem-Kind-Beziehung weiterhin stören, denn auch dar­auf reagieren die Eltern u.U. mit Verwirrung und Betroffenheit, so daß sie ihre Aktivitäten mög­licherweise verringern (vgl. Ahrbeck 1992,144).

Da für die kindliche Entwicklung die Gesamtheit der Umwelterfahrungen und das affektive Kli­ma entscheidend sind, kann sich eine Störung der Eltem-Kind-Beziehung als entwicklungsbe­einträchtigend erweisen. So beschreibt Prillwitz (1984,23)

"(...), daß schon im frühen Alter immer wieder erlebte kommunikative Frustration gehörloser Kinder hörender Eltern die Entwicklung einer positiven Grund- und Vertrauensbeziehung zwi­schen Kleinkind und Mutter behindern kann und beim Kind eventuell das GefiihI erzeugt, nicht akzeptiert zu sein."

Während in der Zeit vor dem 2. Lebensjahr eher Störungen im Aufbau der Eltern-Kind-Be- ziehung auftreten können, kann es ab dem 2. Lebensjahr zu Entwicklungserschwemissen kom­men, "(...) wenn die Kommunikationsmöglichkeiten zwischen dem gehörlosen Kind und den primären Bezugspersonen nicht mehr ausreichen, um einen gegenseitigen umfassenden Aus­tausch zu ermöglichen."(Ahrbeck 1992, 189), da nun zunehmend auch auf die Symbolebene der Sprache Zugriff genommen wird.

Aufgrund permanenter kommunikativer Mißerfolgserlebnisse kann es dann beim Kind zu Zor­nesausbrüchen o.ä. kommen (vgl. Prill witz/W isch/Wudtke 1991,25). Die Eltern vermeiden da­raufhin evtl. Verständigungsprozesse und daraufhin kommt es möglicherweise zu einem Aus­weichen auf nonverbale Verständigung oder zu Handlungsroutinen, wodurch die kommunikati­ven Anregungen reduziert werden, (vgl. Prillwitz 1977,124 ff.).

Die "präverbale Empathie" (Ahrbeck 1992, S.147 nach Mahler/Pine/Bergmann) zwischen El­tern und Kind reicht dann nicht mehr aus, um das kindliche Wohlbefinden zu sichern. Zu wel­chen Auswirkungen eine unzureichende Kommunikation in der kindlichen Entwicklung führen kann, wird durch die Studie von Prillwitz /SchulmeisterAVudtke (vgl. 1977, 124 ff.) deutlich. Die Autoren beschreiben weitere Stömngsmomente in der kindlichen Entwicklung von hören­den Eltern mit "hörsprachgeschädigten Vorschulkindern", die aural/oral gefördert wurden.

Sie beobachteten, daß die Kinder zwar sensorische Schemata entwickelt haben, diese jedoch nur ungenügend kommunikativ einbringen konnten. Die symbolische Kommunikation findet dem­nach oft nur in einigen wenigen routinemäßigen Alltagssituationen, meist in Zweiersequenzen und über aktuelle Aktivitäten, durch Mimik, Deiktik, Gegenstände, Bilder, situative Gesten und einige Lautschemata statt. Über Vergangenes, Zukünftiges oder Fiktives wird so gut wie gar nicht kommuniziert. Bei den Sprachfunktionen steht mit Abstand die Handlungsregulierung, al­so ein imperativer Sprachgebrauch, im Vordergrund, und Information und Wissensvermittlung durch Erklärungen bzw. Begründungen "(...) können nur in den seltensten Fällen von den gehör­losen Kindern und deren hörenden Eltern für den jeweils andren in angemessener Weise und verständlich kodiert werden." (126) Eine Folge dieser mangelnden kommunikativen An- bindung könnte ein Verbleiben der Kinder in einer egozentrischen Weitsicht sein (vgl. Prill­witz/Wisch/Wudtke 1990,42).

Auch verhindert ein Mangel an kommunikativem Austausch die Entwicklung der kognitiv rele­vanten intrapsychischen Sprachfunktionen (innere Sprache, Kognition) (vgl. Prillwitz 1984, 24). Die Möglichkeit zur Mitteilung, Diskussion, Kritik, Nachfrage, Zweifeln, Dialog usw. sind sehr begrenzt."(Prillwitz 1984,22)

Die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit hat demnach Auswirkungen auf die kindliche Sprach­entwicklung, die Entwicklung der Emotinalität, der Kognition, der Soziabilität und somit auf die gesamte Identitätsentwicklung (vgl. z.ß. Ahrbeck 1992; Arbeitsgruppe Frühförderung gehörlo­ser und schwerhöriger Kinder 1985, 5 f. u. 23; Löwe 1980 a, 22; Prillwitz/Wudtke 1988, 24 ff.). Dies kann ”(...) sich im Laufe der Zeit zu einem kumulativen Erfahrungs- und Verhaltensdefizit ausweiten und sich nicht selten zu schweren Verhaltensstörungen entwickeln, die oft als Zweit­schäden angesehen werden." (Prillwitz 1984,23)

Auch Kämmerer (1988, 195 ff.) kommt zu dem Ergebnis, daß kinderpsychiatrische Auffällig­keiten in einer bedeutsamen Beziehung mit den innerfamiliären Kommunikationsbeeinträchti­gungen stehen und weist vor allem für oral erzogene hochgradig schwerhörige und gehörlose Kinder und Jugendliche das erhöhte Risiko einer "Hyperaktivität" nach, die aus einer Span­nungsunruhe infolge von Frustrationen bei Nichtverstehen und nicht verstanden werden resul­tieren.

Weiterhin beschreibt Ahrbeck (1992,153 f.), daß eine begrenzte Kommunikation die Entwick­lung von Frustrationstoleranz und Impulskontrolle, die nach Erikson im 2./3. Lbj. stattfindet, be­einträchtigt, denn in dieser Phase ist es wichtig, daß das Kind die Wirkung seines Verhaltens adäquat einzuschätzen lernt. Dies erfolgt über die Rückmeldungen der Umwelt, also durch viel­fältige Kommunikations- und Interaktionsprozesse, die bei gehörlosen und schwerhörigen Kin­dern von hörenden Eltern in dieser Phase durch die verzögerte Lautsprachentwicklung oftmals nicht gelingen.

Daraus ergibt sich, daß nicht das Fehlen der Lautsprache an sich, sondern die im Vergleich zu hörenden Kindern erlebte "rigide Beschränkung" der Kommunikation und daraus resultierende Erfahrungsmomente mit den wichtigsten Bezugspersonen für eine nicht zufriedenstellende kog­nitive, emotionale und soziale Entwicklung verantwortlich zu machen ist (vgl. Prillwitz 1984, 22).

Daß die Folgen von Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit auf der Beziehungsebene und im Be­reich der Kommunikation liegen, läßt sich weiterhin durch die andere Ausgangssituation gehör­loser Kinder gehörloser Eltern belegen. Diese Kinder wachsen mit Gebärdensprache auf, und er­leben mit ihren Eltern eine wechselseitige, bedeutungsvolle und entspannte Kommunikation, die nicht zum beziehungsbedrohenden Risiko wird (vgl. Prillwitz/Wudtke 1988, 126). Jedoch fehlen diese Entwicklungsvorteile für eine Majorität von 90 % der Kinder hörender Eitern (vgl. Kämmerer 1988 a, 20). Diese hörenden Eltern werden meist völlig unvorbereitet mit der Gehör­losigkeit ihres Kindes konfrontiert (vgl. Fengler 1990, 26) und befinden sich, auch wenn sie für die frühe Interaktion mit ihrem Kind über intuitive Kompetenzen verfügen (vgl. Kap. 9. 3.), in der besonderen Situation einer "traditionslosen Elternschaft", in der sie, wie Balzer/ Rolli (1975, 46 ff.) dies für Eltern behinderter Kinder allgemein beschreiben, nicht die Möglichkeit haben, Erziehungstechniken und Verhaltensmuster von der Generation ihrer Eltern zu übernehmen (vgl. auch Wudtke 1991,13).

Auch können Problemlösungsmechanismen, die im Rahmen der elterlichen Sozialisationserfah­rungen gewachsen sind, hier nicht mehr greifen oder die Eltern nehmen an (oder es wird ihnen u.U. sogar von Fachleuten vermittelt) ihr intuitives Erziehungsverhalten reiche für die Er­ziehung eines gehörlosen oder schwerhörigen Kindes nicht aus.

Wird den Eltern in dieser Situation keine Unterstützung angeboten, sind neben den Auswirkun­gen auf die Beziehung zwischen Eltern und Kind und den Störungen in der kindlichen Entwick­lung aufgrund der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigekit auch weitere Beeinträchtigungen auf die gesamtfamiliäre Situation zu erwarten.

Die Früherzieherinnen, die nach der Diagnose als weiterer Einflußfaktor zum familiären Be­ziehungsgeflecht hinzutreten, haben eine wesentliche Bedeutung für die Unterstützung der Fa­milie. Sowohl die Belastungsmomente aufgrund der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigekeit als auch Belastungen, die in der Zusammenarbeit mit den Friiherzieherlnnen entstehen können, sol­len im Verlauf der Arbeit aufgezeigt werden.

Jedoch können die Aktivitäten der Früherzieherinnen und die Zusammenarbeit mit den Eltern nicht nur eine entlastende, sondern u.U. sagar (zusätzlich) belastende Wirkungen für die Familie mit sich bringen.

3.2. In der Früherziehung betreute Kinder

Wenn eine Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit infolge einer andauernden Schädigung des pe­ripheren oder zentralen Teils des Hörorgans vorliegt oder vermutet wird, die das Kind in seiner sprachlichen und damit kognitiven und sozialen Entwicklung beeinträchtigen kann, werden im Rahmen der "Früherziehung" diese Kinder gefördert und deren Eltern in dieser Situation unter­stützt.

Da die audiometrischen Daten in der frühen kindlichen Entwicklung noch recht ungenau sind und somit Prognosen von möglichen Auswirkungen zu einem so frühen Zeitpunkt noch nicht sicher möglich sind - gerade bei Kindern, deren Hörstatus sich zwischen Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit befindet - kann eine genauere Diagnose "(...) oft erst aufgrund von langzeitli­chen pädagogischen Erfahrungen und individuellen Entwicklungsfortschritten (...)" (Günther 1991 a , 47) erfolgen. So werden alle Kinder mit signifikanten Hörschädigungen, d.h. gehörlose (dazu sollen auch resthörige Kinder gezählt werden), hochgadig schwerhörige und auch mittel- gradig schwerhörige Kinder in der Früherziehung betreut und deren Eltern beraten (vgl. Löwe 1991, 148; Plath 1887, 35 ff.).

Es wurde für die Arbeit der Titel "... Zusammenarbeit mit Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder..." gewählt, da sich die allgemeinen Fragestellungen der Zusammenarbeit mit den Eltern und Familien in der Früherziehung auf beide Gruppen beziehen lassen. Im folgenden werden diese Begriffe weiterhin verwendet, es soll dabei jedoch auf die Situation von Kleinkindern mit einer schweren Hörschädigung (Gehörlosigkeit und starke Schwerhörigkeit, die vor oder wäh­rend des Spracherwerbs eintritt) eingegangen werden (vgl. Kämmerer 1988 a, 18).

3.3. Terminologie - Aufgaben - Ziele der lsltern- und Familicnarheit in der ťriiherziehung gehörloser und schwerhöriger Kleinkinder

Für die "Früherziehung" werden in der Literatur unterschiedliche Begriff!ichkeiten verwendet. So wird z.B. sowohl von FrUhßrdenuig (vgl. bspw. Arbeitsgruppe Frühförderung gehörloser und schwerhöriger Kinder 1985; Löwe 1992), Frühbetreuung und sogar von Frühtherapie (vgl. Heese 1978) gesprochen. Vor allem der Begriff Frühtherapie ist kritisch zu bewerten, da damit vornehmlich die Behebung von organischen Funktionsstörungen gemeint ist (vgl. Hintermair 193, 100). Sinnvoller erscheint hier der in der Literatur gängige Begriff "Früherziehung", da dieser am ehesten die Gesamtentwicklung des Kindes anspricht.

Der Begriff "Früherziehung" wird in der Literatur (vgl. u.a. Arbeitsgruppe Frühförderung ge­hörloser und schwerhöriger Kinder 1985; Bund Deutscher Taubstummenlehrer 1991, 1; Löwe 1992, 146; Kröhnert 1987, 28) auf die Förderung von Säuglingen und Kleinkindern im Alter von 0 -3 Jahren bezogen. Entsprechend soll in dieser Arbeit diese frühe Entwicklungsstufe the­matisiert werden.

Die Früherziehung gehörloser und schwerhöriger Kinder strebt eine möglichst frühe Erfassung an, um medizinisch-technische und pädagogische Maßnahmen einzuleiten, die möglichen So­zialisationsdefiziten in der kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung durch Bereitstel­len entsprechender Förderangebote und optimierender Entwicklungshilfen Vorbeugen sollen (vgl. Bezirksamt Neukölln 1989, 24; Bund Deutscher Taubstummenlehrer 1991, 1; Hintermair 1983, 105; Wisch 1990, 204).

Die "Früherziehung" wird in der Literatur in verschiedene Bereiche eingeteilt, die wiederum durch unterschiedliche Begrifflichkeiten entsprechend einem unterschiedlichen Verständnis be­züglich der Inhaltsschwerpunkte benannt werden.

I. Diagnostik

- Früherkennung und Früherfassung (vgl. z.B. Heese 1978,5) durch subjektive bzw. sog. ob­jektive Hörmeßmethoden und eine möglichst frühe hörgeräteapparative Versorgung.
- Entwicklungs- und Förderdiagnostik
- Beziehungsdiagnostik (vgl. Bölling-Bechinger 1985)

II. Früherziehung:

l. Elternarbeit

Löwe (1992, 77) und Jussen (vgl. Ding 1984,40) nennen diesen Bereich Elternberatung . Weitere Begriffe sind z.B. Erziehungshilfe, Elternhilfe, Eltembehandlung (vgl. Ding 1988, 107) oder familienzentrierte Aufgaben (vgl. Arbeitsgruppe Frühförderung... 1985). Der ge­bräuchlichste Begriff jedoch ist der der Elternarbeit (vgl. Bölling-Bechinger 1978, 311; Ding 1984, 40 u. 1988, 107; Hintermair 1990.115; Kröhnert 1990,33; Löwe 1992, 147; Prillwitz/Wudtke 1988,71 u.a.).

Dieser Bereich wird nochmals unterteilt (vgl. Arbeitsgruppe Frühförderung gehörloser und schwerhöriger Kinder 1985,10 ff.; Ding 1988,107; Bölling-Bechinger 1978) in:

a) Elternberatung
b) Elteminformation
c) Elternanleitung

a) Effeminile bzw. Elternberatung:

- Durch Gespräche und seelische Unterstützung soll den Eltern Hilfe bei der Bewältigung der durch die Hörschädigung ausgelösten emotionalen Probleme und zur Bewältigung des Diagnoseschocks gegeben werden (vgl. u.a. Ding 1984. 45 u. 1988 108; Hintermair 1983, 106; Kröhnert 1987,28; Prillwitz/Wudtke 1988,71).
- Die Eltern sollen während der Trauerarbeit gestützt werden, d.h. den Eltern soll bei der emotionalen Annahme (Bejahung) des gehörlosen oder schwerhörigen Kindes geholfen werden, damit sie eine sachliche und realistische Einstellung zu der Gehörlosigkeit bzw. Schwerhörigkeit ihres Kindes bekommen und mögliche Schuld- und Angstgefühle über­winden (vgl. u.a. Arbeitsgruppe Frühförderung... 1985, 10 ff.; Bölling-Bechinger 1978, 311; Ding 1984,45; Deutscher Bildungsrat nach Weiß 1989,30).
- Den Eltern soll Hilfe auf der Suche nach Stabilität und neuen Perspektiven gegeben werden (vgl. Arbeitsgruppe Frühförderung... 1985,10; Ding 1988, 108).
- Es sollen Hilfen gegeben werden, um die Eltern - Kind - Interaktion aufrecht zu erhalten bzw. wiederherzustellen (vgl. u.a. Ding 1984 46; Kröhnert 1987 a, 28; Blömeke 1987, 212).
- Den Eltern soll Unterstützung bei der Bewältigung alltäglicher Erziehungsprobleme ge­geben werden (vgl. u.a. Arbeitsgruppe Frühförderung 1985, 10; Ding 1984,46 f.) und ih­nen soll aufgezeigt werden, wie sie neue Handlungsmöglichkeiten im Zusammenleben mit ihrem Kind realisieren können (vgl. Hintermair/Kirchner 1987,109).
- Die Eltern sollen befähigt werden, das Umfeld über die Behinderung, daraus entstehende Probleme und Möglichkeiten des Umgangs mit diesen Problemen zu informieren (vgl. u.a. Arbeitsgruppe Frühförderung 1985,10; Ding 1984,48).
- Es sollen Probleme, die sich aus der Behinderung für die übrigen Familienmitglieder erge­ben, mit den Eltern gelöst werden (Deutscher Bildungsrat nach Weiß 1989,30)

b) Hilfe für Eltern und Familien durch Informationen:

- über die Ursachen, die Art und die Folgen einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit (vgl. u.a. Arbeitsgruppe Frühförderung... 1985,10 f.).
- über die positiven Kompensationsmöglichkeiten durch die Gebärdensprache und die Lebens­wirklichkeit Gehörloser (vgl. PriilwitzAVudtke 1988,71f.).
- über gesetzliche Hilfen wie Sozialhilfe, soziale Dienste etc. sowie Unetrstützung, diese in Anspruch zu nehmen (vgl. u.a. Arbeitsgruppe Frühförderung... 1985, 11; Deutscher Bil­dungsrat nach Weiß 1989,30; Wöhler 1986,82).

c) Anleitung der Eltern in der Förderung ihres Kindes

- damit diese in der Lage sind, ihr Kind angemessen zu fördern (vgl. u.a. Arbeitsgruppe Frühförderung... 1985,11; Heese 1978,7; Kröhnert 1987,28).
- damit sie befähigt werden, kommunikative und sprachliche Beziehungen im Alltag zu er­kennen und anzubahnen (vgl. u.a. Arbeitsgruppe Frühförderung...1985,1 l),z.B. indem die Eltern befähigt werden:

"(...) ihr hörgeschädigtes Kind zu Hause ständig in eine Atmosphäre von (Laut-/Anm. d. Vcrf.) Sprache einzubetten." (Löwe 1992,81) bzw.

"(...) ihnen Gebärden und ein kommunikatives Verhalten zu vermmitteln, das den Verständi­gungsmöglichkeiten des Kindes entspricht." (PriilwitzAVudtke 1988,71)

2. interaktionale Erziehung

(vgl. Arbeitsgruppe Frühförderung... 1985; Kröhnert 1987,27 ff.)

- Aufbau von (kommunikativen) Beziehungen
- Weckung von Interesse an der Umwelt
- Entwicklung von Spielverhalten / - auch im Zusammenhang mit der Hörspracherziehung (vgl. Löwe 1992, 84 f.)

3. sensoinotorische Förderung

(vgl. Arbeitsgruppe Frühförderung ... 1985; Ding 1984,50 f; Kröhnert 1987,27 ff.)

- ganzheitliche Förderung der Wahrnehmung
- Bewegungserziehung

4. Sprach- und Koinmunikationsförderung

- Weckung und Förderung der Sprach- und Sprechfähigkeit (vgl. Arbeitsgruppe Frühförde­rung... 1985, 17 ff; Kröhnert 1987, 27 ff.).
- Ausnutzung der Fähigkeit, Hören zu lernen und Intensivierung des Hör-Sprachkontaktes zwischen Eltern und Kind (vgl. Löwe 1992, 85 f.) sowie verhindern des Einstellens der spon­tane Lautproduktion (Wisch 1990,53).
- Entwicklung und Entfaltung der Sprachfähigkeit, um eine möglichst altersangemessene, spontane, unbeschwerte und inhaltlich anspruchsvolle Kommunikation zu ermöglichen (Prillwitz 1984,37, Wisch 1986,83).

Diese Sammlung soll einen Eindruck über allgemeine Ziele und Aufgaben der Früherziehung gehörloser und schwerhöriger Kinder geben. Es fällt auf, daß diese von verschiedenen Autorin­nen ähnlich benannt werden, doch verbirgt sich hinter diesen allgemeinen Zielen und Aufgaben ein unterschiedliches Verständnis von Gehörlosigkeit und Förderkonzepte werden unterschied­lich interpretiert und in der Praxis umgesetzt.

Weiß (1989 a, 28 ff.) kritisiert eine solche isolierte Betrachtung einzelner Bereiche und führt an, daß darin die Gefahr liegt, daß der allgemeine Zusammenhang verloren geht bzw. einzelne Be­reiche zu lasten anderer akzentuiert werden. Er schlägt daher in Anlehnung an Klein und Völli­ger (vgl. Weiß 1989 a, 32) eine konzeptionelle und damit begriffliche Verbindung der einzelnen

Teilbereiche vor und nennt drei Interventionsebenen:

- die Beziehung Eltern - entwicklungsgefährdetes (hier gehörloses oder schwerhöriges Kind) und das elterliche Erziehungsverhalten.
- die Eamilienbeziehungen
- die Außenbeziehungen der Familien (Familie und Gesellschaft), z.B. materiell-organi­satorische Aspekte

Diese Ebenen gelten als Basis aller pädagogisch - psychologischen Maßnahmen wie

1. Informationen
2. fachliche Begleitung der Eltern in der Förderung des Kindes
3. Elterberatung durch das Gesprächsamngebot bspw. zu Erziehungsfragen, persönli­chen Problemen etc.

Ein ganzheitliches Verständnis der Eltern- und Familienarbeit soll in der Arbeit auch durch die Wahl der Begrifflichkeiten verdeutlicht werden. Entsprechend werden für den Gesamtprozeß der pädagogischen Begleitung von Eltern mit gehörlosen oder schwerhörigen Kindern der Be- griffEltem- und Fami lienarbeit in der Früherziehung gegenüber den gängigen Begriffen Früherziehung oder Frühförderung verwendet.

Um die Teilaspekte in einem ganzheitlichen Ansatz zu beschreiben, werden in Anlehnung an Weiß die o.g. Begriffe Elternberatung, fachliche Begleitung der Eltern in der Förderung des Kindes und Information verwendet.

Auch soll im folgenden, obwohl die Zusammenarbeit in der Praxis meist zwischen Früherzie­herinnen und Müttern erfolgt, prinzipiell von "Eltern" gesprochen werden, um die Kompetenz sowohl der Mütter als auch der Väter für die Erziehung der Kinder zu verdeutlichen.

4. Veränderungen der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung

Die Verändemngen der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung stehen vor allem mit ei­ner veränderten Auffassung von Lernprozessen (vgl. Hintermair 1986, 57 f.; Oerter /Montada 1987, 75 - 86; Weiß 1989 a, 21 ff.), einer veränderten Sichtweise der "Elternrolle" durch die Fachleute (vgl. Berger 1991, 155; Speck 1989, 13 ff.; Spörri 1982 , 70; Weiß 1989 a, 259 f.) und somit einer sich verändernden Ausrichtung und Grundauffassung der Eltern- und Familien­arbeit in der Früherziehung allgemein in Zusammenhang. Dabei handelt es sich um zeitlich nicht klar zu trennende und sich überschneidende Phasen und Modelle, die in der Praxis in un­terschiedlicher Ausprägung wiedeizufinden sind.

4. 1. Von einem Verständnis der Kltern als Laien zu einer Zusammenarbeit mit den Eltern als Kotherapeuten

In der Vergangenheit waren nach Spörri (1982, 70) die Früherzieherinnen häufig der Auffas­sung, ihre wöchentlichen pädagogisch-therapeutischen Hilfen genügten, um das Kind vor allzu schweren Auswirkungen der Behinderung zu bewahren. Oft fühlten sie sich allein aufgrund ih­rer erworbenen sondeipädagogischen Fachkompetenz in der Lage, die frühe Förderung des Kin­des durchzuführen. Ein solches Verhältnis von Eltern und Früherzieherinnen, in dem sich die Experten als Fachautorität mit dem Anspruch auf Objektivität verstehen, die den Eltern ledig­lich auf Befragung Informationsdaten zur einseitigen llrteilsgewinnung mitteilen sollen, be­zeichnet Speck (1989, 13 f. als "Laienmodeir. Die Eltern ”(...) und auch ihr Kind werden zu Objekten von Diagnostik und Behandlung." (Speck 1989, 13) Die Wirksamkeit dieses Ansatzes wird durch ein exogenistisches Verständnis von Entwicklung und Lernen aufgrund eines beha- vioristischen Menschenbildes begründet (vgl. Oerter/Montada 1987, 76 f.; Weiß 1989 a, 20 ff).

Auch die Früherziehung gehörloser und stark schwerhöriger Kinder wurde in Form der sog. "Hausspracherziehung" ausschließlich von den Fachleuten durchgeführt (vgl. Heese 1978, 3).

4. 2. Von einem kotherapeutischen zu einem kooperativen Verständnis der Zusammenarbeit

Im Laufe der Zeit stellte sich jedoch die Erkenntnis ein, daß die nur unregelmäßig von profes­sioneller Seite durchgeführte Förderung nicht ausreichte, so daß die tägliche Mitarbeit der El­tern unerläßlich wurde, um eine entsprechende Kontinuität, Intensität und somit größere Effekti­vität der Förderung zu erzielen (vgl. Koch 1988, 295; Spörri 1982,70; Weiß 1989 a, 19).

Erst nach Beendigung des Nationalsozialismus konnte es in der Bundesrepublik allmählich zu einem Auf - und Ausbau der gehörlosenpädagogischen Früherziehung kommen, und 1959 wur­den erstmals pädaudiologische Beratungsstellen gegründet(vgl. Löwe 1992,133). Zusätzlich zur "Hausspracherziehung" konnten die Eltern jetzt auch zu diesen Einrichtungen kommen, und es gab Einzel- und Gruppenbetreuungen (vgl. Koch 1988,295). Neben der ambulanten und mobi­len Förderung des Kindes machte es sich die Früherziehung nun zur Aufgabe, die Eltern gehör­loser und schwerhöriger Kinder anzuleiten, um bestimmte Techniken in programmartigen Übungen, wie z.B. zum Sprachaufbau, zu Artikulations-, Abseh- und Hörübungen, vielfältige Zuordnungsübungen, die Verwendung von Hilfszeichensystemen und dem vereinzelten Einsatz von Gebärden jetzt selbst mit ihrem Kind durchzuführen. Die meisten dieser Übungen waren dabei den inhaltlichen und methodischen Aspekten der traditionellen Gehörlosenpädagogik der Schule entlehnt (vgl. Diller 1991,228 u. 290; Ganster 1983, 137;).

Allgemein erschienen in der Sonderpädagogik die speziellen Techniken, die an Eltern vermittelt werden sollten, als gut durchschaubar und daher einfach von den Eltern umzusetzen (vgl. Weiß 1989 a, 20).

Zur Umsetzung dieser Programme gab es Trainingskurse auf lemtheoretischem, Verhaltens- modifikatorischem Hintergrund (vgl. Weiß 1989 a, 259).

Die Eltern waren so der verlängerter Arm der Therapeutinnen, deren ''Delegationsauftrag" sie in der angegebenen Weise ausführen sollten (vgl. Weiß 1989 a 19 f. u. 55; Speck 1989, 14). Man ging davon aus. daß die Eltern die Entwicklung des Kindes nach einer intensiven Schulung günstiger beeinflussen können.

''Man hoffte, daß sich Therapiefortschritte stabilisieren und generalisieren würden, daß Hand­lungsanweisungen und präsentierte Interaktionsmuster für die Arbeit mit dem gehörlosen Kind die Erzieherkompetenz der Eltern erweitern könnten und daß schließlich die Eltern - quasi zu Experten aufgewertet - besser zur Mitarbeit zu motivieren seien." (Koch 1988,295)

Medizinische und technische Fortschritte sowie ein größerer Bewußtheitsgrad ermöglichten eine immer frühere Erfassung gehörloser und schwerhöriger Kinder (vgl. Koch 1988, 295). Hart­mann (1993, 8) belegt z.B., daß das Alter der ärztlichen Bestätigung - hier für die Gesamtgruppe gehörloser und schwerhöriger Kinder - durchschnittlich vom 40. Lebensmonat (1976) auf den 31. Lebensmonat (1992) verringert werden konnte. So kam es auch innerhalb der Gehörlosen­pädagogik dazu, daß zu einem immer früheren Zeitpunkt Einfluß auf die kindliche Entwicklung genommen wurde.

Das wesentliche Moment im kotherapeutischen Modell war (und ist), daß sich für die Eltern da­mit Hoffnungen auf eine bessere individuelle Entwicklung und größere Integration ihres Kindes in die Gesellschaft verbanden und damit ebenfalls die Erwartung, eine Entwicklungsbegren­zung aulzuheben oder doch zumindest zu verringern (Weiß 1989 a, 19 u. 23). Für Eltern gehör­loser und schwerhöriger Kinder bedeutete dies Hoffnung auf eine verbesserte Hör- und Sprech­fähigkeit ihres Kindes.

Der vorverlegte Zeitpunkt der Erkennung führte auch zu einer früheren Einbeziehung der Eltern (meist der Mutter) in den Früherziehungsprozeß, und durch die Bedeutung, die der Mitwirkung der Eltern in diesem Prozeß zugeschrieben wurde, fand eine Neudefinierung der Eltemrolle statt (vgl. Koch 1988, 290).

Dies bestätigt auch die 1978 von Ding (1981, 177-187) durchgeführte Untersuchung "Zur Haus­früherziehung hörgeschädigter Kinder", in der er zu dem Ergebnis kam, daß die Früherziehung sich hauptsächlich an sprachlichen Erfolgen der Kinder orientiert und die Eltemberatung aus­schließlich diesem Ziel untergeordnet wurde. So wurden von den Früherzieherinnen Ziele erfol­greicher Eltemberatung gegenüber Zielen erfolgreicher Förderung des Kindes nur selten ange­geben und der Elternberatung wurde insgesamt ein geringerer Stellenwert eingeräumt. Diese verstand man als Schulung, selten wurden Eltern Hilfen zur Bewältigung ihrer Probleme ange­boten. Entsprechend wurden die Eltern primär als Kotherapeutlnnen betrachtet und ihre elterli­chen Erziehungskompetenzen als eingeschränkt bewertet.

Diese Sichtweise der Eltern als Kotherapeutlnnen ("Kotherapie- Modell") wird von Speck (1989, 14) im Vergleich zum Laienmodell als ein Fortschritt gewertet, denn die Eltern wurden nicht mehr nur als Laien betrachtet, sondern sie wurden fachlich angeleitet und sollten in der Therapie mitwirken.

Strothmann und Zeschitz (1989, 85) beschreiben als Vorteile eines solchen Modells, daß die El­tern weiterhin die entscheidenden Bezugspersonen des Kindes bleiben und den wirkungsvollsten Verstärker für kindliches Verhalten darstellen. Einen weiteren Vorteil sehen sie in der Effektivi­tät und Ökonomie des Modells.

Für Weiß (1989 a, 23) wurde diese Entwicklung der Früherziehung von "technokratischen" Vor­stellungen bestimmt, und wie auch schon in der Form des Laienmodells stand aus entwick­lungspsychologischer Perspektive ein "exogenistisches" Modell Pate.

In den letzten Jahren belegen verschiedene Medizinerinnen, daß in einer frühen sensiblen Phase die Reifung des Hörzentrums und der Hörbahnen stattfindet und daß auch bei als gehörlos oder resthörig diagnostizierten Kleinkindern mit Hilfe von Hörgeräten und entsprechenden auditiven Stimulationen die Entwicklung der Hörfähigkeit in dieser sensiblen Phase beeinflußt werden kann (vgl. Klinke 1990, 73-81;Kruse 1990,235 -249; Löwe 1992,21; Schlote 1990,38-59).

Für die sensible Phase werden dabei unterschiedliche Zeiten in der kindlichen Entwicklung an­gegeben: Während Schlote (1990, 47) formuliert, daß Hörenlemen bis zum dritten/vierten Le­bensjahr stattfinden kann, geht Kruse noch 1990 (133) von einer sensiblen Phase bis zum 18. Lebensmonat aus, formuliert jedoch schon ein Jahr später (vgl. 1991,237) so wie Plath (vgl. Löwe 1992,21), daß dies nur noch innerhalb des ersten Lebensjahres möglich ist.

Aufgrund dieser neurophysiologischer Erkenntnise über die Plastizität des kindlichen Gehirns in der frühen kindlichen Entwicklung im Zusammenhang mit dem Wissen, daß "das genetische Entwicklungsprogramm (...) für äußere Einflüsse bestimmter Art nur in bestimmten (sensiblen) Perioden offen (...)" (Oerter /Montada 1987, 77) ist, verstärkt sich die optimistische Überzeu­gung von der wirksamen Beeinflußbarkeit der kindlichen Entwicklung und damit auch eine Kotherapeutisierung der Eltern (vgl. Weiß 1989 a, 19).

4. 2. 1. Die Problematik einer kotherapeutischen Eltern- und Familienarbeit

Für Weiß (1989 a, 21) liegen die Probleme des Kotherapeutenmodells in den damit zusammen­hängenden exogenistischen Grundverständnis, in dem die Entwicklung kindlicher Kompetenzen eher auf direkte Umwelteinflüsse als darauf zurückgeführt wird, daß das Kind "(...) als erken­nendes und selbstreflektierendes Wesen aufgel'aßt /wird/, das ein Bild von sich und seiner Um­welt hat und beides im Zuge der Auswertung neuer und vorausgehender Erfahrungen modifi­ziert" (Oerter/Montada 1987, 77). Eine solche Sichtweise versucht weniger, die Eltern- und Fa­milienarbeit in der Früherziehung als ein interaktionales Geschehen zwischen Eltern und Kind zu deuten, sondern begreift diese eher als "additiv" räumliche und zeitliche Anfügung an das Leben der Familie, bei der dann weniger lebensweltlich inhaltliche Aspekte berücksichtigt wer­den.

Die bei den Eltern bestehenden Hoffnungen lassen sich aufgrund der geringeren Beachtung der Lebensrealität nach Weiß (1989 a, 23) aber "(...) trotz aller Bemühungen und modellimmanen­ten Verbesserungen und Verfeinerungen auf der "technischen" Ebene im Sinne größerer Effi­zienz "früher Hilfe" nur unvollkommen, partiell einlösen".

Weitere kritische Punkte, Probleme und Spannungsfaktoren des Kotherapeutenmodells be­schreibt Speck (1989, 15), der dieses Modell als ein "medizinisches Modell" bezeichnet:

" (...) als therapeutisch zentriertes Modell erweist es sich als um so problematischer, je kom­plexer sich das interaktionale Bedingungfeld für die therapeutische Intervention darstellt. So­ziale Veränderungsprozesse - und dazu gehören auch Lernprozesse, um die es in der Frühför­derung geht - sind einerseits von einer wesentlich größeren Zahl von Faktoren bestimmt, als sie ein außenstehender (Fachmann) übersehen kann. Andererseits sind diese sozial interak- tionalen Veränderungsprozesse nicht einfach durch Veränderungsvorscliläge von außen, also durch Rezeption von Verhalten, wirksam in Gang ni setzen."

Die Kritik einiger Autorinnen äußern sich kritisch gegenüber dem Kotherapeutenmodell, soll verdeutlichen, weshalb diese Form der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung im­mer umstrittener wurde:

Es wird angenommen, daß die Rolle der Eltern als Kotherapeutlnnen diese überfordem könnte (vgl. Böhler-Kreitlow 1992,65; Hintermair/Kirchner 1987, 107; Spörri 1982,70), und es be­steht durch die Anleitung von außen die Gefahr einer Modifizierung der Mutter- bzw. Vaterrol­le. Weiß (1989 a, 75 f.) spricht in diesem Zusammenhang von "Pädagogisierung" bzw. "Thera- peutisiening". Dadurch kann es zu einer Diskrepanz im elterlichen Rollenverständnis kommen, z.B. indem intuitives Eltemverhalten durch intentional-gezielte Interventionstechniken zurück­gedrängt und überlagert wird (vgl. Weiß 1989 a, 76; Ding 1985, 37; Hintermair/Kirchner 1987, 108; Spörri 1982, 70; Wamke 1989 a, 61 u. 70). Die Eltern könnten sich auf eine Rolle als Hilf­sorgane beschränkt und in ihrer Vater- Mutterrolle abgewertet fühlen (vgl. Speck 1989, 15; Wamke 1989 a, 70).

Weiterhin kann es durch die Beanspruchung der Mutter als Kotherapeutin zu einem Ausschluß der anderen Familienmitglieder kommen (vgl. Spörri 1982 70; Wamke 1989a, 61) sowie zueiner Übertragung des auf der Mutter lastenden Drucks auf das Kind (vgl. Weiß 1989 a, 55 U.77).

Die produktive Zusammenarbeit zwischen Eltern und Früherzieherinnen kann dann, wenn sich die Eltern in ihren Förderbemühungen kritisch beobachtet fühlen, gestört werden (vgl. Koch 1988,295; vgl. Böhler Kreitlow 1992,65), die Eltern könnten sich aufgrund des vorgegebenen Förderrahmens nicht verstanden fühlen (vgl. Speck 1989, 15), und es könnte zu einer Abwehr­haltung gegenüber möglichen Ansprüchen von seiten der Früherzieherinnen kommen (vgl. Hin- termair-Kirchner 1987, 107).

4.2. 2. Die Problematik einer Förderzentriertheit und eines konzeptionellen Denkens in der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung

Weiß (1989 a, 23) beschreibt, daß es gerade in einem kotherapeutischen Ansatz zu "förderak­zentuierter Prioritätensetzung" kommen kann.

Nach Jonas (1990, 156) könnten die Früherzieherinnen innerhalb eines förderzentrierten Ansat­zes dazu neigen, sich auf die gelernte funktionale Therapie zurückzuziehen, was als eine Art Selbstschutz durch methodische Sicherheit erklärt werden kann.

Eine förderzentrierte Früherziehung lenkt nach Weiß (vgl. 1989 a, 78) ihre Aufmerksamkeit auf die Funktionsstörung des Kindes, so daß man auch von "Kindzentriertheit" sprechen kann.

Eine solche Kind- bzw. Förderzentriertheit nimmt Hintermair (1990 a, 49) für die Gehörlosenpä­dagogik an:

"Sonderpädagogische Zugänge zum Phänomen der Gehörlosigkeit favorisieren in ihren Kon­zeptionen sehr stark ein individuumzentriertes Vorgehen: Das gehörlose Kind steht im Mittel­punkt der Betrachtungen."

Eine Mutter eines hörgeschädigten Kindes formuliert dieses Problem folgendermaßen:

"Wenn die Diagnose gestellt ist, stürzen sich alle Mediziner, Hörgeräteakustiker, Frühförderer, Freunde und Nachbarn - in ihrer Fürsorge und Anteilnahme auf das Kind. Die Eltern dagegen fallen in ein Loch, die Familie erlebt eine Krise, bei der das hörbehinderte Kind genaugenom­men der stabilste Teil ist. " (Wegner - Hameran 1990,20)

Jonas (1990, 100) sieht in einem solchen Vorgehen ein Ignorieren oder Abwerten der Bezie­hung zwischen Mutter und Kind. Eine solche Fokussierung auf das gehörlose Kind und dessen Entwicklungsproblem ("Schädigungsfixierung"), kann nach Kämmerer (1990, 224 229) zu el­terlichem Leidens- und Leistungsdruck führen, den Blick der Eltern für "normale" Entwick­lungsbereiche ihres Kindes trüben und zu einer Veränderung der Rolle der Eltern führen (vgl. Ding 1985, 37). Eine Aktualisierung von Schuldgefühlen sowie Versagensängste können eine weitere Auswirkung sein.

Weiterhin kann ein solches Vorgehen bewirken, daß die sozial-emotionalen und interaktionalen Dimensionen vernachlässigt werden und sich von den individuellen Nöten der Eltern entfernt wird (vgl. Jonas 1990, 22; Weiß 1989 a, 23, 59 u. 66 ). Gerade in der ersten Zeit nach der Dia­gnose einer Hörschädigung kann eine einseitige Betrachtung des Kindes mit seiner Behinderung und eine frühe Aufforderung zur Förderung verhindern, daß die Eltern zu einer Bewältigung ih­rer Probleme gelangen. So müssen sie sich evtl, von Beginn an der Förderung zuwenden, ob­wohl sie u.U. Zeit für den Umgang mit ihrer Trauer benötigen (vgl. Bölling-Bechinger 1981, 90; vgl. Kap. 6)

In einem förderzentrierten eher konzeptionellen Verständnis versucht die Gehörlosenpädagogik den mannigfachen schwierigen Problemen der Eltern und Familien wie Hintermair (1992,221) beschreibt, mit anscheinend "(...) stringenten, klug ausgetüftelten, augenscheinlich allumfassen­den Entwicklungs- und Fördermodellen (...)" verschiedener Förderkonzeptionen zu begegnen.

Solch ein konzeptionell, methodisch geradlinig, systematisches Denken birgt die Gefahr der Generalisierung in sich, verhindert die Wahrnehmung und Sensibilität der Früherzieherinnen für das momentan Wesentliche und verhindert damit ein situationsangemessenes Reagieren und Wahmehmen der Bedürfnisse der Betroffenen, da sich eben nicht an der Lebensrealität der Fa­milie orientiert wird, sondern Förderziele von außen herangetragen werden (vgl. Berger 1993, 220; Ding 1985,37; Hintermair 1990 b, 128; Thurmair 1989,39).

Gerade wenn konzeptionelle Lösungen parat liegen, kann der "Machbarkeitsglaube" in einem "technischen Zeitalter" den Eindruck erwecken, die "(...) psychophysische (oder auch psychoso­ziale) Schädigung eines Kindes als eine mit Hilfe medizinischer und psychologisch - pädagogi­scher Interventionsmöglichkeiten im "technischen" Sinne reparier-, zumindest reduzierbare Auf­gabe zu deuten und Frühförderung entsprechend zu interpretieren." (Weiß 1989 a, 78)

Daraus können zu hoch gesteckten Förderziele resultieren, die zu einer isolierten Sichtweise der Behinderung des Kindes und zu unangemessenen Erwartungen der Eltern führen können, die letztlich auf der Grundannahme der Korrigierbarkeit der "Schädigung" basieren. Diese hohen Erwartungen stehen in Gefahr dann zu einer weiteren Enttäuschung der Eltern zu führen (Aly 1988,1 u. 23), denn eine Methode wird als ideal dargestellt, es wird nicht von den Vorgefunde­nen individuellen Bedürfnissen der Familien ausgegangen. So könnte sich die Einstellung verfe­stigen, daß ein Mißlingen der eigenen Methode allein die Schuld schlechter Therapeuten oder der der Eltern isl (vgl. Warnke 1989 a, 72), denn die Methode ist die richtige.

Auch können durch eine ausschließliche Förderzentriertheit und Konzentration auf die Sprech- und Hörfähigkeit des Kindes andere Entwicklungsbereiche, wie die emotionale, soziale, kogniti­ve und psychomotorische Entwicklung, vernachlässigt werden (vgl. Wöhler 1986, 80).

Eine solche Förderzentriertheit, die das Primat Minimierung bzw. "Heilung" behinderungsspe­zifischer Auswirkungen in den Vordergrund stellt, kann sich negativ auf die Eltem-Kind-Bezie- hung und die psychische Entwicklung des Kindes auswirken, und es "(...) besteht die Gefahr, daß die Förderung des Kindes und die "eigentliche" Eltemarbeit als zwei faktisch nur bedingt miteinander in Beziehung stehende Bereiche nebeneinanderherlaufen. " (Weiß 1989 a, 29)

Dies kann zu einer "zweiten Lemwelt" lühren, die sich von der realen Lebenswelt und den be- diirfnissen der Familie abhebt (Weiß 1989 a. 258) und letztlich zu einer geringeren Effizienz der gesamten Maßnahmen führen kann.

So bewirkt u.U. eine Sichtweise, die einzig auf das Veränderbare ausgerichtet ist, und dem Kind eine derart dominante Stellung innerhalb der Familie einräumt, daß die Familie als Ganzes übersehen wird (vgl. Innerhofer/Wamke 1989,161).

Eine kindzentrierte Förderung, die den Erfolg allein vom Grad der Förderung abhängig macht, kann Gefahr laufen, die Behinderung letzlich losgelöst vom Kind zu betrachten und kann dazu führen, daß Eltern ihr Kind nicht primär als ihr "Kind" akzeptieren, da sie immer wieder darauf hingewiesen werden, daß es jemand ist, "dem etwas fehlt" (vgl. Holthaus 1989,21).

Neben der individuellen Einstellung der einzelnen Früherzieherinnen entscheiden auch finan­ziell und institutionelle Vorgaben darüber, inwieweit die Eltern- und Familienarbeit durch ein kotherapeutisch, förder- oder kindzentriertes Vorgehen geprägt ist, denn Weiß (1989 a, 26) geht davon aus. daß auch neben "technokratischen " Denk- und Handlungskompetenzen arbeitsstruk­turellen Vorgaben lediglich eine zweckrationale Funktion eingräumt wird, denn es werden häu­fig nur kindbezogene "Behandlungseinheiten" abgerechnet (vgl. Weiß 1989 a, 20; Spörri 1989, 131), da sich die Finanzierung primär an den Maßgaben des Gesundheits- und Sozialwesens orientiert und so eine Abrechnung über die Krankenkassen und das Bundessozialhilfegesetz stattfindet (vgl. Beiler/Mrozynski 1989,225-239).

Die möglichen durch das Kotherapeutenmodeli und eine förderzentrierte bzw. kindzentrierte Förderung entstehenden Probleme führten zu Diskussionen, denen sich auch die Eltern vermehrt gegen Belastungen und manipulative Ansätze, die aus diesem Modell erwachsen können, wehr­ten. Eltemäußerungen wie diese machen auf dieses Problem aufmerksam:

"ln letzter Zeit werden die Eltern durch zunehmende Professionalisierung und Spezialisierung der Hilfen in die Rolle von sogenannten Co - Therapeuten gedrängt. Auch wenn die Notwen­digkeit therapeutischer Förderung anerkannt wird, besteht damit die Gefahr, daß die Eltern - Kind - Beziehung belastet und das Kind mit seiner Behinderung auch von seiner nächsten Um­gebung vornehmlich als Therapiefall behandelt wird. Es muß eindeutig festgestellt werden, daß die familiären Beziehungen und das Bemühen um eine verständnisvollere Umwelt Vorrang ha­ben müssen.” (Donath 1984,239)

Aufgrund solcher Elternforderungen, der Fachdiskussion und neuer Erkenntnisse kam es zu ei­ner immer kritischeren Bewertung eines kotherapeutischen, förderzentrierten und konzeptionel­len Vorgehens und damit zu Überlegungen für eine Neubestimmung der Beziehung zwischen Eltern und Früherzieherinnen.

4.3. Kooperative Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung

Resultierend aus den Problemen, die im Rahmen einer kotherapeutischen Ausrichtung der El- temarbeit sowie eines konzeptionellen und förderzentrierten Vorgehens resultieren können, entstanden Überlegungen zu einer neuen Form der Zusammenarbeit von Eltern und Früher­zieherinnen. Bei dieser soll nicht mehr die fachliche Anleitung der Eltern im Vordergrund ste­hen, stattdessen soll die Zusammenarbeit auf der Basis der Anerkennung der Erfahrungen und Kompetenzen erfolgen, die die Eltern zur Fördening ihres Kindes mitbringen. (Weiß 1989 a, 260)

Speck (1989, 16) nennt ein solches Verhältnis der Zusammenarbeit von Eltern und Früher­zieherinnen eine"offene, komplementäre Kooperation" oder auch "Kooperationsmodell", wäh­rend Weiß (1989 a, 259) es als "Partnerschaftsmodell" bezeichnet.

Den Eltern wird in diesem Modell der Zusammenarbeit eine eigenständige, gleichberechtigte Position im Fördergeschehen zuerkannt und das Verhältnis zwischen Eltern und Früherzieher­innen ist von einer beidseitigen Bereitschaft und einem wechselseitigen Annäherungsprozeß gekennzeichnet, in dem für die individuelle Situation von Kind, Eltern und Familie passende Fördermöglichkeiten gemeinsam gefunden werden sollen. Angestrebt wird dabei, daß eine Zu­sammenarbeit von Eltern und Früherzieherinnen sowohl auf der Zielfindungs- als auch Reali­sierungsebene stattfindet. wobei den Eltern geholfen werden soll, sich neben dem Sinn und Zweck der Fördermöglichkeiten auch über deren Grenzen bewußt zu sein, um Enttäuschungen aufgrund zu hoher Erwartungshaltungen sowie einen unangemessenen Förderdruck oder Schuldgefühle zu meiden (vgl. Weiß 1989 a, 54). Es geht in diesem Ansatz nicht darum, daß sich Früherzieherinnen ein differenziertes Bild über die Familie machen ”(...) mit der Absicht, durch dieses vielleicht bessere Verständnis des anderen Menschen seine eigenen Ziel Vorstellun­gen besser umsetzen bzw. durchsetzen zu können." (Hintermair 1990 a, 45), sondern es sollen sich "generalisierendes Expertenwissen" und "individualisierendes Wissen und Verstehen der Eltern" zu einer für das einmalige, unauswechselbare Kind in seiner Situation hilfreichen Syn­these ergänzen, während der Fachmann eine assistierende Rolle hat und die Eltern ihre Rolle als Eltern behalten (vgl. Speck 1989, 16 f.; Weiß 1989 a, 259 f.).

4. 3. 1. Überlegungen zu einer phänomenologischen, familienzentrierten Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung

In einem kooperativen Verständnis von Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung ist das Kind mit seiner Entwicklungsauffälligkeit in seinem familiären Umfeld "Adressat früher Hil­fen" (vgl. Weiß 1989 b, 46). Da Früherziehung - beabsichtigt oder nicht - immer Eingriff in das familiäre System nimmt, ist sie also gleichzeitig auch als Familienarbeit zu verstehen (vgl. Ka­ne 1989, 126; Hintermair/Kirchner 1986, 65), daher kann nicht mehr nur der frühe Zeitpunkt und die Intensität der Förderung allein bestimmender Faktor der Zusammenarbeit sein (vgl. Jo­nas 1990, 18), sondern Eltern-und Familienarbeit in der Früherziehung sollte von dem aus­ gehen, was sich im familiären Alltag abspielt, und nicht nur von punktuellen pädagogisch-the­rapeutischen Programmen "am" Kind (vgl. Weiß 1989 b, 46; 1989 a, 254).

Wühler (1986 a; 1986 b) bezeichnet eine solche umfassende Sicht weise als "phänomenologisch - entwicklungsökologisch" und geht davon aus, daß es in einem solchen Verständnis keine fi­xierten und vorhersagbaren Handlungen gibt, da sich die mit der Gehörlosigkeit und Schwerhö­rigkeit in Zusammenhang stehenden Aspekte als sehr viel komplexer und differenzierter darstel­len als daß sie rein methodisch bewältigt werden könnten (vgl. Wöhler 1986 a, 86, 90; Hinter­mair/Kirchner 1986,65; Hintermair 1990 b, 120). Es müssen daher alle relevanten Aspekte (Ge­samtpersönlichkeit, soziales Umfeld etc.) Berücksichtigung finden (vgl. Dünow 1983, 78).

Eine Umsetzung einer phänomenologisch-familienzentrierten Sichtweise kann jedoch erschwert werden, wenn zeitliche oder auch methodische Vorgaben eines Förderkonzepts existieren, wie dies z.B. im Bemühen um die Ausnutzung der sensiblen Phasen für ein Hörenlernen der Fall ist. In einem familienzentrierten Verständnis haben nicht die Eltern eine Anpassungsleistung an die Bedingungen der Eltern- und Familienarbeit zu vollbringen, sondern die Eltern- und Familienar­beit hat sich den familiären Lebenszusammenhängen und kindlichen Entwicklungsproblemen anzupassen (vgl. Speck 1981, 81 f.; Wöhler 1986 a, 90) und folglich nicht die Bedürfnisse der Eltern aus den Konzepten zu erklären. Es gilt vielmehr für die Früherzieherinnen, sich immer wieder neu dafür sensibilisieren, was Eltern und Kinder über ihre aktuelle Situation mitzuteilen haben (vgl. Berger 1989,160 f; Hintermair 1990 d, 214).

Ein Sich-Einfühlen der Früherzieherinnen in die Situation und Perspektive der Eltern und des Kindes sowie ein Akzeptieren des elterlichen "So-Seins" kann dazu beitragen, daß Eltern und Familienarbeit nicht als Fremdverwaltung, sondern als hilfreiche Begleitung erlebt wird (vgl. Schmidt 1985, 82).

Nach Weiß (1989 a, 255) liegt im Unterschied zu einem eher exogenistisch orientierten Kon­zept, in dem die Eltern die Rolle von Kotherpeutlnnen einnehmen, die Aufgabe der Früher­zieherinnen im kooperativen familienzentrierten Verständnis darin, zu einer gemeinsamen Si- tuationsabkiärung mit den Eltern im Sinne eines "Verständigungsgespräches", zu gelangen, das in entwicklungstheoretischer Betrachtung mit einer interaktionistischen Modellvorstellung in Zusammenhang steht. Von Hinterm air/Kirchner (1987, 109) wird dafür der Begriff des "Aus­handelns" verwendet. Erst ein solch fami lienzentrierter Ansatz, der Wert darauf legt, die inner­familiären Prozesse und Probleme wahrzunehmen, kann diese zum Gegenstand der Eltern- und Familienarbeit machen (vgl. Bölling-Bechinger 1983,140).

So sollte Gegenstand einer Zusammenarbeit mit Eltern und Familien in der Früherziehung nur das werden "(...) was die Eltern selbst handelnd mit ihrem Kind erlebt und erfahren haben, so daß sie das Erlebte und Erfahrene auch selbst rekonstruieren und im eigenen Umfeld integrieren können." (Wöhler 1986 b, 119; vgl. auch Hintermair/Kirchner 1987, 107), denn in einem sol­chen Verständnis wollen Früherzieherinnen nicht behandeln, sondern ausgehend vom Wissen um familiäre Verarbeitungsprozesse und Strukturen, die Familie unterstützen und ihre Hand­lungskompetenz erweitern.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, daß Hilfe durch Eltern- und Familienarbeit nur geleistet wer­den kann, wenn sowohl die sozio-öko no mischen Verhältnisse der Familie (vgl. Speck 1981, 83; Ding 1984, 44), als auch das jeweilige soziale Netzwerk und die sozialen Stützsysteme der Fa­milien als wesentliche Faktoren erkannt werden (vgl. Hintermair 1986,65).

Nur eine phänomenologisch orientierte Eltern- und Familienarbeit, die von den spontan erlebten und konkreten Situationen des Kindes ausgeht, sich also den sozialen Bezügen des Kindes an­schließt, so daß das Kind die Übungen als in sein Leben integriert erleben kann, wird erfolgreich sein (vgl. Hintermair 1986. 65; Speck 1986. 149; Weiß 1989 a, 255).

In diesem Modell haben die Eltern primär die Aufgabe, eine bestmögliche familiäre Umwelt be­reitzustellen, in der das Kind seine Fähigkeiten am besten nutzen kann. Die Verantwortung für den pädagogisch-therapeutischen Bereich liegt anders als im Kotherapeutenmodell nun nicht mehr bei den Eltern, sondern bei den Fachleuten (vgl. Weiß 1989 a, 260).

In diesem Verständnis wird die im Laien- und Kotherapeutenmodell vorwiegend auf der Mutter- Kind-Dyade bezogener Förderansatz ausgeweitet auf eine Perspektive, die die ganze Familie und diese wiederum innerhalb größerer ökologischer Systeme betrachtet (vgl. Straßmeier nach Weiß 1989 a, 24).

Diese Form der Eltern- und Familienarbeit bedeutet jedoch nach Thurmair (1989, 40) nicht, daß die Eltern keine Hilfe und Anleitung mehr im Umgang mit ihrem Kind benötigen, und daß bei- ihnen kein Mangel an Erfahrugen und Vorwissen für den Umgang mit der sich ergebenden spe­ziellen Situation besteht.

Das folgende Zitat von Wöhler ( nach Weiß 1989 a, 24) faßt das Dargestellte nochmals zusam­men. Er beschreibt die Veränderungen als einen "Übergang von einem “defizitorientierten“, auf dem “exogenistischen“ Entwicklungsmodell beruhenden Förderansatz zu einer entwicklungsdy­namischen, insbesondere “interaktionistisch-sozialökologschen“ Betrachtungsweise unter dem Anspruch einer “ganzheitlichen Orientierung“ (Wöhler 1986, 152)".

4. 4. Gesprächsluhrung als Voraussetzung für eine kooperative Zusammenarbeit

Eine Kooperative Eltern- und Familienarbeit findet vor allem in Überlegungen der humanisti­schen Psychologie wertvolle Anregungen zur Realisierung. So formuliert Rogers für seine nicht­direktive Gesprächsführung, daß ”(...) jeder Mensch die grundlegende Tendenz /hat/, sich zu verwirklichen und zu vervollkommenen, d.h. sich für neue Erfahrungen zu öffnen und sich krea­tiv neuen Ereignissen anzupassen." (Bachmairl989,26) Für Rogers besteht Beratung daher "(...) aus einer eindeutig strukturierten, gewährenden Beziehung, die es dem Klienten ermöglicht, zu einem Verständnis seiner selbst in einem Ausmaß zu gelangen, das ihn befähigt, aufgrund dieser neuen Orientierung positive Schritte zu unternehmen (Rogers, 1972, Seite 28).” (Bachmair 1989,13)

Auch Hintermair (1990 a, 27 ff.) geht davon aus, daß Veränderungen nicht allein von außen zu bewirken sind. Vielmehr stellen sie einen selbstaktiven Entwicklungsprozeß dar. In diesem Sin­ne kann eine Weiterentwicklung nur in Anknüpfung an die dem jeweiligen Menschen zu einem bestimmten Zeitpunkt zur Verfügung stehenden Schemastrukturen erfolgen. Hintermair (1990 a, 27 ff.) zeigt in mehreren Thesen die Veränderung von Schemastrukturen auf, indem er ent­sprechend der Theorie von Rogers davon ausgeht, daß jeder Mensch als ein aktives Subjekt ver­standen werden sollte, das sich aktiv-produktiv mit seiner äußeren und seiner inneren Realiät reflexiv auseinandersetzt und zu individuellen Erfahrungen und Resultaten gelangt, die in Form von Schemata im Bewußtsein des Menschen repräsentiert und verfügbar sind. Diese bei jedem Menschen miteinander in Beziehung stehenden Schemata sind die Grundlage menschlichen Handelns. Damit schafft sich der Mensch seine Theorie vom Leben, die sein Handeln im Alltag und somit auch seinen Umgang mit Problemen bestimmen.

Nach einem solchen Verständnis ist es für Früherzieherinnen wichtig, einen Eindruck von den Schemata aller am Prozeß beteiligten Personen zu bekommen, sich also für das zu sensibilisie­ren, was ihnen die Beteiligten bieten, denn nur durch das Anknüpfen an die bestehenden Sche­mata können Anstöße zur Veränderung gegeben werden. Dabei sind nach Hintemiair/Kirchner (1987, 106) vor allem das "naive nicht wissenschaftlich abgesicherte Erziehungswissen" der El­tern, das aufgrund deren Lebenserfahrung entstanden ist, und nach dem sie die Interaktionsab­läufe mit ihrem Kind gestalten, deren Situationswahmehmung sowie sozial-motivationale Ver­arbeitungsprozesse der Ausgangs- und Ansatzpunkt des pädagogischen Handelns in der Zusam­menarbeit mit den Eltern hörgeschädigter Kinder. In einem ausschließlich methodisch vorgege­benen Verständnis wäre dies nicht zu erreichen, "(...) da die eigentliche Kraft und Energie für Veränderungen nicht in einer bestimmten pädagogischen Maßnahme per se enthalten ist, son­dern in der Schemastruktur des Individuums, auf die diese Maßnahme trifft" (Hintermair 1990 a, 45).

Die durch die Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung stattfindenden Maßnahmen, wer­den von Hintermair (1990 a, 42) als "Störungen" bzw. Impulse bezeichnet, die zu einer weiteren

Auseinandersetzung der Eltern mit der Hörbehinderung ihres Kindes führen können und somit in die bestehende Schemastruktur der Eltern aufgenommen und verarbeitet werden. Diese "Stö­rungen" haben "(...) offensichtlich vor allem große Chancen, Einlaß in die Schemastruktur eines Menschen zu finden und so zu einem echten Impuls zu werden, wenn sie getragen sind von ei­ner offenen , akzeptierenden und nicht von einer drängenden, dominierenden Grundhaltung des Interaktionspartners." (Hintermair 1990 a, 42) Dazu benötigt eine kooperative Zusammenar­beit sowohl die Bereitschaft der Fachleute als auch der Eltern. Ist diese Basis nicht gegeben (z.B. durch unterschiedliche Erwartungen, Erfahrungen, psychosoziale Belastungen der Eltern und Familien ), kommt es gerade dann bei der professionellen Seite darauf an, Bedingungen be­reitzustellen, so daß sich die Eltern als angenommene Gesprächspartnerinnen erleben können und Hemmnisse und Erschwernisse in der Darstellung ihrer Erfahrungen und Befindlichkeiten abbauen können (vgl. Wamke 1989 b, 204; Weiß 1989 a, 247 ft'.).

Die Ansätze von Rogers und in seiner Fortentwicklung z.B. von Gordon (1993) bieten die Mög­lichkeit durch bestimmte Grundhaltungen wie Akzeptanz, Empathie und Kongruenz sowie "Techniken" der Gesprächsführung (Nicht festlegende Aufforderung (sog. "Türöffner")/Para- phrasieren, Spiegeln und Übersetzen/Verbalisieren emotionaler Erlebnisinhalte/"Fragetechni- ken"), eine solche Basis zu schaffen (vgl. Bachmair 1989, 32-40). Weiterhin sollten Früher­zieherinnen, um Gesprächssituationen besser verstehen zu können, und ein mögliches Mißlin­gen einer Gesprächssituation besser einordnen zu können, Wissen über Kommunikationsregeln, z.B. nach Watzlawick, besitzen (vgl. Bachmair et al. 1989, 95 - 107). Verschiedene Autorinnen vertreten die Auffassung, daß die mitmenschliche Unterstützung das Bindeglied aller Beratungs­strategien und die grundlegende Quelle im Beratungsgespräch darstellt (vgl. Schwarzer / Posse 1986,656 ff.).

Auch für die Eltern-und Familienarbeit in der Gehörlosenpädagogik werden dementspre­chende Kompetenzen der Früherzieherinnen u. a. auch von Bölling-Bechinger (1985), Ding (1988, 113), Dünow (1983, 89) und Hintermair (1983) als notwendig angesehen.

Es müssen den Eltern von gehörlosen oder schwerhörigen Kindern zwar spezifische Infonnati­onen gegeben und es müssen fordernde Maßnahmen durchgeführt werden, diese bekommen in einem kooperativen Verständnis der Zusammenarbeit jedoch nicht den Stellenwert von Instruk­tionen und Anleitungen in Form von Fördereinheiten wie im Kotherapeutenmodell, sondern durch Gesprächsführung können Ziele und Interventionen von Fachleuten und Eltern gemein­sam "ausgehandelt" werden.

Warnke (1989 b, 214) unterscheidet verschiedene Gesprächsformen: Das beurteilende bzw. be­schreibende Gespräch, in dem wahrnehmbare Situationen und Phänomene ohne Interpretation dargelegt werden, um die Basis für ein gemeinsames Handeln herzustellen, das verstehende Ge­spräch in Anlehnung an Techniken der Gesprächsführung von Rogers bzw. Gordon (s.o.), um den Eltern in ihrer individuellen Situation und Problematik offen zu begegnen und das informie­rende Gespräch, in dem die Früherzieherinnen den Eltern fachliches Wissen, Informationen oder ein Anliegen - hier dient der informierende Teil jedoch nur als Einstieg für ein verstehen­des Gespräch und die sich anschließenden gemeinsame Lösungsfindung - mitteilen.

4.5. Die Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung gehörloser und schwerhöriger Kinder unter dem Einfluß methodischer Kontroversen

Zweifle nicht an dem, der dir sagt, er hat Angst, aber hab Angst vor dem, der dir sagt, er kennt keine Zweifel

(Erich Fried)

In der Früherziehung der Gehörlosenpädagogik kam es in den vergangenen Jahren auch durch die Unzufriedenheit mit den Ergebnissen der oralen Methode zu verstärkten Bemühungen um Verbesserung und infolgedessen zu neuen Erkenntnissen. Die Ergebnisse der oralen oder auch konstruierenden Methoden in der Früherziehung wurden sowohl von Vertreterinnen einer Erzie­hung unter Einbeziehung der Gebärdensprache (vgl. bspw. PrillwitzAVudtke 1988, 19 u. 86;

Wisch 1990,55) als auch von Vertreterinnen einer hörgerichteten Erziehung (vgl. bspw. Diller 1990 aa, 228; 1989,38) kritisch und als nicht zufriedenstellend bewertet.

Die momentane Situation in der Gehörlosenpädagogik beschreibt Günther (1991 b, 329) tref­fend, wenn er feststellt, daß sie durch eine zunehmend schärfer werdende methodische Kontro­verse bestimmt wird und daß "(...) sowohl bei der Erforschung der Gebärdensprache bezüglich sprachlich funktioneller Strukturen und Bedeutung für gehörlose Menschen wie bei der Erfas­sung und Nutzung von Hörresten bei als gehörlos diagnostizierten Kleinkindern in den letzten Jahren z.T. revolutionsartig wirkende Fortschritte erreicht (...)" wurden.

Die jüngsten Erfolge der Hörerziehung, die auch als auditiv-verbaler Weg oder hörgerichtete Spracherziehung bezeichnet wird, historisch u.a. auf Wedenberg zurückgeht und sich an der "muttersprachlich-reflektierten-Lautsprachmethode" van Udens orientiert (vgl. Löwe 1992, 109 - 123), gehen vor allem auf neuere medizinisch-pädaudiologischeErkenntnisse und Fortschritte in der Früherfassung und Hörgeräteversorgung zurück (vgl. Kap. 4.2., S. 19 f.), die neue Mög­lichkeiten einer lautsprachlichen Entwicklung gehörloser und resthöriger Kinder mit sich ge­bracht haben. Als wichtigste Vertreterinnen im deutschsprachigen Raum sind vor allem G. Dil­ler (1990 a/b; 1991), und S. Schmid- Giovannini (1985, 1986,1987) zu nennen.

Zu diesen Richtungen muß weiterhin die noch relativ neue medizinische Möglichkeit des Coch- lar Implantats für Kleinkinder erwähnt werden, das dann implantiert werden kann, wenn eine beidseitige vollständige Gehörlosigkeit vorliegt oder nur so geringe Hörreste vorhanden sind, daß trotz frühzeitiger und optimaler Versorgung des Kindes mit Hörgeräten und trotz adäquater Hörerziehung keinerlei Nutzen für die Sprachperzeption erreicht werden kann (vgl. Bertram 1992,28).

Die Erkenntnisse der Gebärdensprachforschung im deutschsprachigen Raum steilen eine beina­he parallel zu den medizinisch-pädaudiologischen Fortschritten stattfindende Weiterentwicklung dar. Dieser Forschungsbereich wurde in den sechziger Jahren zuerst von Stokoe in den Verei­nigten Staaten beschritten. Im deutschsprachigen Raum sind vor allem Untersuchungen von Prillwitz u.a. (1986, 55-78) zu nennen. Weltweit haben in den letzten Jahren eine Reihe von Un­tersuchungen im linguistischen, neuropsychologisch/-linguistischen, sprachentwicklungspsycho­logischen und im sozio-kulturellen Bereich zweifelsfrei belegen können, daß die Gebärdenspra­che eine vollwertige Sprache ist und ihr derselbe Status zuzubilligen ist wie jeder anderen Spra­che auch. Für die frühkindliche Entwicklung bedeutet dies, daß sich der Gebärdensprachener­werb ontogenetisch analog dem "normalen" Spracherwerb vollzieht, wie dies sprachentwick­lungspsychologische Untersuchungen z.B. von Prillwitz/Wudtke (1988) belegen.

Auf dieser Grundlage wird durch eine bilinguale Konzeption, die ein frühes Angebot der Laut- und Gebärdensprache vertritt, die Vorbereitung gehörloser und schwerhöriger Kinder auf ein Leben in die Welt der Hörenden und der Gehörlosen angestrebt. In diesem Zusammenhang be­tont Günther (1990 b; 1991 a, 42 f.; 1993 a, 17) die in der Gehörlosenpädagogik bisher zu sehr vernachlässigte Bedeutung der Schrift für eine frühe Sprachanbahnung. Für gehörlose Kinder stellt die Schrift, da sie wie die Gebärdensprache über die visuell-visomotorischen Wahrneh­mung sicherer und umfassend wahrnehmbar ist, eine gute Möglichkeit dar, den Übergang zur Verbalsprache zu vollziehen und eine Integration in beide Welten zu ermöglichen. Sie kann da­bei eine wichtige Stütz-, Kompensations- und Emanzipationsfunktion für Gehörlose überneh­men. Die Gehörlosenpädagogik hat jedoch Schwierigkeiten,

"(...) diese Fortschritte voll für die Sozialisation, Erziehung und Bildung gehörloser und resthö­riger Kinder zu nutzen, weil sie einerseits aus der HNO-Medizin und medizinischen Technik, andererseits aus der Allgemein-, Psycho- und Neurolinguistik stammend in der Tradition der zweihundertjährigen gehörlosenpädagogischen Methodenauseinandersetzung weitgehend als sich gegenseitig ausschließend verstanden werden." (Günther 1993 a, 1)

Außerdem wird die Bedeutung der Gebärdensprache als vollwertige Sprache von vielen Gehör- losenpädagoglnnen noch nicht voll anerkannt. Diese Problematik der scheinbaren Unvereinbar­keit und der Anspruch einzelner Ansätze, allein ihr Weg wäre in der Förderung gehörloser und resthöriger Kinder der richtige, taucht in der Literatur immer wieder auf.

So wird z.B. im unisensorischen Ansatz das Argument angeführt, daß eine zu frühe Hinzunah­me visueller Informationen . z.B. der Einsatz von lautsprachvisualisierenden Zeichensystemen oder der Gebärdensprache, zu einer Dominanz der unbeeinträchtigten visuellen Wahrneh­mungsmöglichkeit und zu einer Verhinderung der Entwicklung des auditiven Systems führen würde (vgl. Frerichs 1990. 109; vgl. a. einige Mediziner wie z.B. Klinke 1990,190; Kruse 1991, 242).

Um diesen extremen Standpunkt und dem damit zusammenhängenden Alleinvertretungsan­spruch der unisensorischen Hörerziehung gibt es heftige Kontroversen, deren Grund Günther (1991 b, 322) in der

”(...) einseitigen Ausrichtung auf die auditive Wahrnehmung imd zumindest impliziten, in der Regel aber expliziten Ausklammerung visueller Begleitmerkmale der gesprochenen Sprache selbst wie ergänzender Zeichenträger, von den Ablesemerkmalen angefangen bis hin zum lautsprachunterstützenden Einsatz selbst natürlicher Gebärden", sieht.

Die Vertreterinnen eines Ansatzes, der die Gebärdensprache mit einbezieht und ein ganzheitli­ches bilinguales Konzept verfolgt, nehmen eine wesentlich moderatere Position innerhalb dieser Methodendiskussion ein und beziehen z.B. die Hörerziehung grundsätzlich in ihr Konzept mit ein, das zum Ziel hat, auf ein Leben in zwei Welten vorzubereiten (vgl. Hamburger Arbeits­gruppe zur Zweisprachigkeit 1992)

Die Eltern stehen z.Zt. jedoch immer noch vor der Situation, mit Kontroversen methodischer Art konfrontiert zu werden. Dies spiegelt sich auch in der für sie konzipierten Literatur wider, denn, die meisten Veröffentlichungen, die sich an Eltern richten, vertreten eine bestimmte me­thodische Vorgehensweise und geben keinen umfassenden Überblick über die verschiedenen methodischen Ansätze. Geschieht dies doch, dann nur selten in ausgewogener Form. Häufig be­schränken sich die Inhalte auf die Anleitung der Eltern zur Förderung ihres Kindes innerhalb ei­nes bestimmten Frühförderansatzes (vgl. u.a. Schmid-Giovannini 1985, 1986, 1987) oder ver­mitteln ihnen rein fachwissenschaftliche Informationen (vgl. bspw. Löwe 1991, 1992). Dabei wird sich meist primär in einem kindzentrierten Verständnis auf die Rolle der Eltern als Erzie­herinnen eines gehörlosen oder schwerhörigen Kindes konzentriert. Emotionale Probleme der Eltern spielen keine oder nur eine untergeordnete Rolle.

Diese Problematik und ein methodischer "Schlagabtausch" setzen sich auch in den Fachzeit­schriften, z.B. "hörgeschädigte Kinder", fort.

Das Begleitbuch für Eltern von Böhler-Kreitlow (1992), in dem die Autorin ausführlich die ver­schiedenen Früherziehungsansätze berücksichtigt, sowie die Eltembücher von Prillwitz (1991) und Prillwitz/Wisch/Wudtke (1991) stellen meiner Meinung nach die zur Zeit umfassendsten Informationswerke für Eltern dar.

Durch die Vehemenz, mit der die einzelnen Ansätze vertreten werden, und durch die oft nicht mehr sachliche Methodendiskussion haben sich die Fronten teilweise derart verhärtet, daß es den Eltern nicht mehr möglich ist, einen Einblick in die verschiedenen Möglichkeiten der Früherziehung zu erhalten.

Auch in der Befragung wird von vielen Eltern (37 %) geäußert, daß der "Methodenstreit" für sie Belastung und Unsicherheit bedeutet:

Das war wirklich so dieses Gefühl von Krieg, also die haben sich so doll angefeindet, und das ließ bei mir natürlich den Gedanken zu: Es gehr überhaupt nicht um die Kin­der oder es geht nicht um die Eltern (...) aber um die Kinder geht es schon gar nicht, sondern es geht um die Durchsetzung eines Ansatzes unabhängig von der Wirkung auf die Kinder.

Wir haben uns das schon beides angehört und waren sehr unsicher. Und es hätte ge­nauso gut so oder so ausfallen können. Da war nichts, was so eindeutig flr uns klarer die Richtung vor geprägt und für uns entscheidender gewesen wäre.

Der Methodenstreit hat uns immer sehr verunsichert und am Anfang viel Kraft und Nerven gekostet.

Gerade, da die Eltern sich durch ihr gehörloses oder schwerhöriges Kind in einer für sie völlig neuen Situation befinden, kann eine solche Methodenkontroverse für sie als Erschwernis und zusätzliche Verunsicherung in ihrem Bemühen, sich in der neuen Lage zurecht zu finden, wir­ken.

Nur eine Mutter erlebte die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen methodischen Möglich­keiten. Ihre Aussage zeigt quasi einen möglichen Ausweg aus dem Dilemma des Methoden­streits auf.

Er (der Methodenstreit, Anm. d. a) wirkte sich gar nicht aus, da wir hier eine völlig einheitliche Meinung vertraten: Es soll bei unserem Kind beides gleichzeitig und pa­rallel verwendet werden und sich gegenseitig ergänzen. Einzig und allein das 100 Vo­lge Verständnis ist wichtig.

Viele Eltern (30 %) geben an, daß sie mit dem Methodenstreit und unterschiedlichen methodi­schen Ansätzen nicht konfrontiert werden, da in ihrer Früherziehungseinrichtund (nur) ein An­satz praktiziert wird. (Die übrigen Eltern beantworten diese Frage nicht.)

Methodenstreit kannte ich nicht. Es gab Lautsprache, die verwendeten alle Lehrer und Eltern.

Die Aussagen der Mehrzahl der Früherzieherinnen (80 %) deutet darauf hin, daß für sie außer - Zweifel zu stehen scheint, daß der hörgerichtete Spracherwerb die (einzig) richtige Methode ist. Hier eine Aussage, die in besonderem Maße veraaschaulicht, wie andere Ansätze abgelehnt werden:

Methodenstreit soll sicher der zwischen Gebärden und Lautsprache sein. Dieser Streit spielt keine Rolle in unserer Arbeit (und damit Beratung), weil sich der "hörge­richtete Spracherwerb" auf die auch in hörgeschädigten Kindern vorhandenen biolo­gischen Potenzen des Hörenlernens und Sprachwerdens stützt und auf jegliche Ge­bärde verzichtet.

Entsprechend den skizzierten Veränderungen hin zu einem kooperativen Verständnis der Zu­sammenarbeit formulieren auch einige Vertreterinnen unterschiedlicher Frühförderkonzepti­onen der Gehörlosenpädagogik den Anspruch, zum einen das Kind ganzheitlich zu fördern, zum anderen kotherapeutische Vorgehensweisen zu vermeiden und familienzentriert zu arbeiten, (vgl. z.B. Diller 1991, 169).

Dies formulieren auch PrillwitzAVischAVudtke (1991, l7):"Alle lebensvollen praktischen Pro­gramme sind pädagogische Basteleien und Montagen, am Ende kann man nur das leben, was mit der eigenen Familie und Individualität verträglich ist und mit der Wirklichkeit, die sich vor unseren wachen Sinnen ereignet.”

Es stellt sich jedoch die Frage, ob auf dem Hintergrund des Methodenstreits eine kooperative, familienzentrierte Zusammenarbeit zwischen Früherzieherinnen und Eltern in der Früherziehung der Gehörlosenpädagogik tatsächlich realisiert wird.

Für die Gehörlosenpädagogik lassen zwar Aussagen von Fachleuten, wie z.B. von Diller (1991, 169), in der zum Ausdruck kommt, daß ein ganzheitlicher, familienzentrierter Ansatz angestrebt wird, oder die Aussage von Kröhnert (vgl. 1991,37), der das Kooperationsmodell schon verwir­klicht sieht, den Anschein entstehen, als sei eine partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Eltern und Früherzieherinnen größtenteils schon Realität, jedoch äußern sich andere Autorinnen durchaus kritisch über den Grad der tatsächlichen Umsetzung der idealen Vorstellungen in der Praxis.

Berger (1987, 98) ist z.B. der Ansicht, daß sich zwar in der Literatur eine offene, ganzheitliche und familiennähere Sicht der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung durchgesetzt hat, der jedoch Eltemäußerungen gegenüberstehen, die sich häufig nicht mit den genannten Zielset­zungen decken. Wöhler (1986 a, 90) geht noch weiter, wenn er kritisiert, daß in der Gehörlosen­pädagogik zwar eine familienzentrierte Arbeit angetrebt wird, diese letztlich jedoch unterbun­den wird, da von vorgegebenen Lösungen ausgegangen wird, sich die Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung stark auf den Sprachlemprozeß ausrichtet und in dieser Sichtweise sowohl das Kind als auch die Familie "(...) zu Einflußfaktoren auf die Sprachentwicklung reduziert wer­den." (78) Die Eltern von gehörlosen und schwerhörigen Kindern erleben sich dabei als von zwei Anforderungen bestimmt: "Eltern sind Lernende und Lehrende in Sachen Co-Therapeu- ten" (80).

Auch Koch (1988,296) geht davon aus, daß sich das Kotherapeutenmodell in der Früherziehung der Gehörlosenpädagogik weitgehend durchgesetzt hat und die Eltern "(...) - nach fachlicher An­leitung - Hauptträger der frühkindlichen Hör-Spracherziehung sind /und/ ihre Funktion in der Früherziehung oft als die von Co-Therapeuten des professionellen Beraters charakterisiert (...)" (290) wird.

Hintermair (1990 b, 120) bemerkt, daß sich die einzelnen Institutionen nach bestimmten Kon­zeptionen richten, die sie als Postulate auf die Arbeit mit Eltern und Familien übertragen. Auch geht er (Hintermair 1986, 57) davon aus, daß die klassischen behavioristischen Lemtheoricn noch heute teilweise die Eltern- und Familienarbeit beeinflussende Faktoren darstellen.

Eine solche methodenfixierte Sichtweise wird dann deutlich, wenn der Erfolg einer Methode primär von der Erfüllung vorgegebener Anforderungen abhängig gemacht wird und die Eltem- und Familienarbeit nicht von der Lebensrealität der Familie ausgeht. So nennt Diller (1989 b, 37) als Vertreter eines unisensorisch hörgerichteten Ansatzes Voraussetzungen, die erfüllt sein müssen, wenn dieser Ansatz erfolgreich sein soll.

"Es gibt keine gehörlosen Kinder,

- wenn der Hörschaden bis zum 12. Lebensmonat diagnostiziert wird,
- wenn keine Mehrtachbehinderung vorliegt,
- wenn eine optimale Hörgeräteversorgung möglich ist,
- wenn die Kinder im Rahmen einer muttersprachlich - reflektierten lautsprachlichen Metho de bei ständiger Hörerziehung gefördert werden und
- wenn die Eltern in der Lage sind, einen wesentlichen Teil der Förderung mit zu übernehmen.

Für Kinder, bei denen eine oder mehrere dieser Faktoren nicht zutreffen, muß das o.g. Ziel re­lativiert werden.”

Auch weist er darauf hin, daß sich eine Gehörlosigkeit im sprachpädagogischen Sinne nur dann manifestier, " (,..)wenn keine geeigneten Schritte unternommen werden, um verbliebene Hörre­ste zu aktivieren und zentralnervös nutzbar zu machen."(Diller 1990 a, 233)

Nach Günther (1991,328) sind es jedoch gerade diese Faktoren, die den Erfolg einer Methode entscheidend beeinflussen und er fordert, daß eben diese Faktoren in Zukunft in die Früherzie­hung miteinbezogen werden müssen. Erst dies ermöglicht ein phänomenologisch familienzen­triertes Vorgehen. Für die Eltern kann durch solch ein Verständnis, wie es in der Aussage von Diller deutlich wird, eine Art "Haftungsverhältnis" entstehen, "(...) denn sie sind es, denen - un­ter Ausblendung der Frage nach ihren unterschiedlichen materiellen und psychosozialen Res­sourcen und deren Grenzen - die Möglichkeit und damit die Verantwortung zugemutet wird, “für ihr Kind geeignete Bedingungen herzustellen" (Thurmair 1986,153)" (Weiß 1989 a, 79)

Eine solche fördeizentrierte Sichtweise kann außerdem auch auf die Früherzieherinnen Druck ausüben und bei ihnen die Angst auslösen, etwas zu übersehen, "zu spät" einzugreifen und so­mit mitschuldigan einer Hörschädigung zu sein.

Aus der Sicht eines Vaters wird dies bestätigt:

"Kaum jemand kann sich der Faszination Technik, die hörend macht, entziehen, und keiner will die Drohimg, gehörlose Kinder seien heutzutage nur noch ein Erziehungsfehler, da alle Kinder bei geeignetem Training in der Lage seien Lautsprache zu lernen, etwas entgegen­setzen."(Schwab 1993,74)

Eine Förderkonzeption, die so viele "Ausschlußkriterien" formuliert, muß sich Gedanken über die daraus für die Eltern und die Familie entstehenden möglichen Folgen machen, d.h. wie sie Eltern mit einem Kind mit zusätzlichen Behinderungen erklärt, daß ihr Kind für diese Form der Förderung nicht in Frage kommt, wie sie auf Eltern zugeht, die nicht in der Lage sind, den An­forderungen dieser Förderung zu genügen oder wie sie auf Eltern zugeht, bei deren Kindern die Hörschädigung vielleicht nicht früh genug erkannt wurde, um optimal zu fördern.

Günther (1991 b, 329) weist im Zusammenhang mit den immer wieder erhobenen Forderungen einiger Vertreterinnen des hörgerichteten Friihförderansatzes (vgl. bspw. Schmid-Giovannini 1985,2; Diller 1989,37; Löwe 1991,111), die eine Erfassung schon im 1. Lebensjahr - teilwei­se schon um den 4.-6. Lebensmonat (Kruse 1991, 239) - fordern, um die sensiblen Phasen opti­mal ausnutzen zu können, daraufhin, daß sich die Erfassungsrealität mit den aktuellen Mitteln nicht im Sinne eines sich ständig verbessernden Trends beeinflussen läßt. Daher sollte die El­tern- und Familienarbeit immer von der tatsächlichen Erfassungsrealität ausgehen. Die Untersu­chung 1992 von Hartmann (1993, 5 - 16) ergab, daß sich der Zeitpunkt der Vermutung einer Hörschädigung bei der Gesamtgruppe gehörloser und schwerhöriger Kinder im Vergleich zur Untersuchung von 1984 nur geringfügig um durchschnittlich 3, 1 Monate (von 25 Monate auf 21, 9 Monate) verbessert hat. Der Zeitpunkt der ärztlichen Betsätigung hat sich im gleichen Zeitraum um 3, 7 Monate (von 35 Monate auf 31,3 Monate) verkürzt und der Zeitpunkt der Hörgeräteversorgung, mit dem die Fördermaßnahmen beginnen, blieb von 1988 bis 1992 mit durchschnittlich 35 Monaten sogar unverändert.

Vergleicht man diese Daten mit den genannten Forderungen ist der Kritik von Günther (1991 b, 328) zuzustimmen, daß sich ein Früherziehungskonzept an der Erfassungsrealität also an den phänomenologischen Bedingungen orientieren muß und nicht an einigen "Vorzeigefällen". Die Erfassungsrealität läßt sich also z.Zt. entgegen der positiven Entwicklung einer früheren Erfas­sung in der Vergangenheit, wie sie in Kapitel 4.2. beschrieben wurde, mit den vorhanden Mög­lichkeiten nicht in dem geforderten Maß erreichen.

Trotzdem einen solchen Anspruch zu vertreten, kann bei zu später Erkennung des Hörverlusts des Kindes für die Eltern stark belastend wirken, da sie evtl, zu "Schuldigen" für versäumte Chancen werden.

Das Anstreben eines z.Zt. noch nicht verfügbaren Früherkennungsziels überfordert alle Beteilig­ten und zieht u.U. Kräfte ab, die benötigt würden, um effektiv in der Eltern- und Familienarbeit zusammen zu arbeiten.

Stellt man Aussagen wie denen von Diller (1989 b, 37) u.a. (s.o.) einen eher familienzentrier­tes und kooperatives Verständnis von Eltern und Familienarbeit gegenüber, wird klar: "Metho­den werden also nicht automatisch und unmittelbar wirksam, (...). Es kann also nicht das Motto gelten: Die richtige Methode mit all ihren therapeutischen Raffinessen zum richtigen Zeitpunkt eingesetzt und konsequent durchgezogen, führt auch zwingend zu vorab definierten und ange­peilten Zielen." (Hintermair 1990 d, 216) Die Methode wird als ideal dargestellt und es wird nicht von den Vorgefundenen individuellen Bedürfnissen der Familien ausgegangen.

Günther (1991 b, 338) formuliert zu den Möglichkeiten und Grenzen des hörgerichteten Spra- cherwerbs, daß es trotz der wichtigen Erfahrungen der hörgerichteten Methode keinen Anlaß gibt anzunehmen, die gehörlosenpädagogischen Probleme in Erziehung und Bildung seien weit­gehend gelöst, denn der hörgerichtete Ansatz zeigt keineswegs bei allen Kindern Erfolg, son­dern es ist "(...) eine enorme Bandbreite des tatsächlich erreichten Niveaus lautsprachlicher Fä­higkeiten, die von beeindruckenden Demonstrationsfallen bis zum völligen Versagen des aura- len Ansatzes reicht" (Günther 1993 a, 3), festzustellen.

Vertreterinnen eines unisensorisch-hörgerichteter Früherziehungsansatzes sollten nicht verken­nen, daß auch optimal aural-oral geförderte Kinder letztlich hochgradig schwerhörig bleiben und sich in ihrem Leben mit Kommunikationsproblemen und deren psycho-sozialen Folgen auseinandersetzen müssen (vgl. Günther 1993 b, 27). Eine Eltern- und Familienarbeit, die dies ausblendet, kann, wie Kämmerer (1988) belegt hat, zu Fehlwahrnehmungen und Akzeptanzpro­blemen der Eltern gegenüber ihren gehörlosen, aber auch gegenüber ihren schwerhörigen Kin­dern führen, die vor allem aus der Diskrepanz zwischen der von den Eltern zu gesprochenen und der bei den Kindern tatsächlich vorhandenen Hörfähigkeit resultieren.

Mit dem Anspruch, daß nur eine Methode für die Förderung gehörloser und resthöriger Kinder einen wirklich erfolgreichen Weg darstellen kann, besteht die Gefahr, daß letztlich übersehen wird, daß die Tragfähigkeit und Effizienz aller Bemühungen vom Gelingen der zwischen­menschlichen Beziehung zu Kind und Eltern abhängt, (vgl. Hintermair/Malik-Consee 1983, 12 ff.)

In der zuvor beschriebenen Polarisierung der methodischen Auseinandersetzungen zum einen und den von einigen Vertreterinnen postulierten Ansprüchen einer Ganzheitlichkeit, Familien- zentriertheit und kooperativen Zusammenarbeit mit den Eltern zum anderen, liegt ein problema­tisches Spannungspotential, durch das sich die Früherzieherinnen in einem Dilemma zwischen der Treue zu einem Konzept auf der einen und der Annahme und Anerkennung der Familie und ihrer Situation auf der anderen Seite befinden können.

Inwieweit die gegenwärtige Praxis der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung der Ge­hörlosenpädagogik sowohl geprägt ist von einer Methoden- oder Förderzentriertheit, einem Verständnis der Eltern als Laien oder Kotherapeuten oder auch von einem eher familienzentrier­ten, phänomenologischen und kooperativen Verständnis der Zusammenarbeit soll in den folgen­den Kapiteln anhand der Befragungsergebnisse diskutiert werden.

5. Skizzierung der aktuellen Situation

5.1. Rahmenhedingungen

Die Früherziehungseinrichtungen sind nach Klingl (1989, 351 ff.) lt. einer Umfrage von 1989 in der Regel Abteilungen von Gehörlosen- und Schwerhörigenschulen. Eine Ausnahme stellen zentrale Friiherziehungseinrichtungen für mehrere Schulen dar, wie z.B. in München oder das Landesbildungszentrum Niedersachsen. Lediglich Berlin hat eine eigenständige Beratungsstelle, die dem Gesundheitsamt angegliedert ist. Die Auszählung der Angaben in den Statistischen Nachrichten (Bund Deutscher Taubstummenlehrer 1992) ergibt, daß an 66 Einrichtungen Bera­tungsstellen existierten, von denen 37 als pädaudiologische Beratungsstellen angegeben sind. Diese Einrichtungen bieten ambulante und stationäre Hausspracherziehung, schulvorbereitende Einrichtungen und Sonderschulkindergärten an. Wechselgruppen werden nur vereinzelt angebo­ten.

Heinemann (1992, 331-341) beschreibt in den Ergebnissen einer Untersuchung für insgesamt 67 Gehörlosen- und Schwerhörigenschulen in Ost- (15 Schulen) und Westdeutschland (52 Schulen), daß die Früherziehung für gehörlose und schwerhörige Kinder im Alter von 0-3 Jah­ren in den meisten Fällen (58 %>) durchschnittlich 1 x wöchentlich 60 Minuten stattfindet. Le­diglich in 9 % erfolgt die Früherziehung 2 x wöchentlich durchschnittlich 100 Minuten lang, in 33 % erfolgt die Förderung jedoch nur 14 - tägig durchschnittlich 33 Minuten.

Solche extrem unterschiedlichen Werte in den Rahmenbedingungen schildern auch die Früher­zieherinnenn in der von mir durchgeführten Befragung. 77 % der Früherzieherinnen bieten El- temberatung und fachliche Begleitung zur Förderung des Kindes kombiniert und regelmäßig wöchentlich an. Bezüglich des zeitlichen Rahmens wird von diesen Früh erzieh erlnnen in 38 % 45-60 Minuten, in 27 % 90 Minuten und in 12 % Früherziehung "nach Bedarf' angegeben.

12 % der Früherzieherinnen geben an, die Eltern- und Familienarbeit nur unregelmäßig bzw. in längeren Abständen (z.B. 14 - tägig, 1/4 jährlich, alle 3 Wochen oder nach Bedarf) anzubieten. 23 % der befragten Früherzieherinnen trennen Eltemberatung und fachliche Begleitung zur För­derung des Kindes voneinander. Die Trennung dieser Bereiche verhindert u.U. eine ganzheitli­che familienzentrierte Vorgehens weise.

In dieser Trennung liegt jedoch der Schwerpunkt auf der Förderarbeit mit dem Kind, die meist wöchentlich stattfmdet. Die Eltemberatung erfolgt hier dagegen nur sporadisch (nach Bedarf/ grundsätzlich während der gesamten Zeit der Betreuung nur 2-3 Mal und nach Bedarf / nach jedem diagnostischen Prozeß / vierteljährlich oder auf Wunsch der Eltern).

Die Befragung der Eltern ergibt ein ähnliches Ergebnis für die Rahmenbedingungen. Meist wer­den fachliche Begleitung zur Förderung des Kindes und Eltemberatung kombiniert angeboten und von den Eltern wahrgenommen und finden wöchentlich durchschnittlich 45 - 60 Minuten lang statt. Einige Eltern schildern, daß bei ihnen die Eltemberatung von der fachlichen Beglei­tung zur Förderung getrennt angeboten wurde. Auch hier werden wieder unterschiedliche Anga­ben gemacht: Die Förderung des Kindes, die meist wöchentlich 1-11/2 Stunden stattfindet, steht jeweils im Vordergrund, Beratung wird nur sporadisch angeboten (3 Termine in 2 Jahren /1 x im Jahr; /1/4 - 1/2 jährlich / I x im Monat / 2 x im Jahr in Form der Wechselgmppe).

Die Untersuchung von Heinemann (1992) ergab, daß sich in 57 % der Fälle die Eltern- und Fa­milienarbeit in der Früherziehung in Form der Hausfrüherziehung mit der Betreuung in der Schule abwechselte und daß diese seltener ausschließlich im Elternhaus (31, 3 %) oder nur in der Schule (10,9 %) stattfand.

69 % der von mir befragten Früherzieherinnen führen die Eltern- und Familienarbeit in der Frü­herziehung sowohl in Form der Hausfrüherziehung und an der Beratungsstelle durch. 42 % die­ser Früherzieherinnen geben an, zusätzlich Wechseigruppen als auch Wochenendseminare an­zubieten. 15 % bieten Eltemberatung und fachliche Begleitung der Eltern bei der Förderung ih­res Kindes nur an der Beratungsstelle an. 12 % betreuen Eltern und Familien nur über die Wech­selgruppe bzw. über Hausfrüherziehung und 4 % der Früherzieherinnen bieten ausschließlich Hausfrüherziehung an.

Nicht selten (31 %) steht Eltern also nur eine Form der Eltern- und Familienarbeit zur Verfü­gung, so daß keine flexible ausgehend von den Bedürfnissen der Familie gestaltete, mehrdimen- siona le Form der Eltern- und Familienarbeit erfolgen kann und die Arbeit von organisatori­schen Begrenzung bestimmt wird.

Auch die meisten befragten Eltern berichten, daß hauptsächlich ein Wechsel von Hausffüher- ziehung und der Betreuung in der Beratungsstelle stattfindet (45 %). Einige Eltern berichten je­doch von der Betreuung ausschließlich in der Beratungsstelle (30 %) bzw. durch die Haus­früherziehung (15 %).

Kröhnert (1990, 31 f.) begründet die erheblichen Unterschiede in den Rahmenbedingungen der Eltern- und Familienarbeit mit der Kulturhoheit der Bundesländer. Vor allem existieren in länd­lichen Regionen, in denen es meist nur einzelne zentrale Punkte der Eltern- und Familien­arbeit in der Friiherziehung gibt, aufgrund der weiten Anfahrtswege häufig ungünstigere Be­dingungen als in Ballungsrcgioncn.

Über die Zufriedenheit mit den Rahmenbedingungen werden von den Früherzieherinnen folgen­de Angaben gemacht:

Nur 19 % der befragten Früherzieherinnen beschreiben ihre Arbeitsbedingungen als optimal bzw. ausreichend oder befriedigend. Überwiegend (81 %) werden die Bedingungen jedoch eher bemängelt. Als ungenügend bezeichnet werden die zeitlichen Bedingungen im Zusammenhang mit der Hausfrüherziehung und dem damit zusammenhängenden ineffektiven und hohen Fahrt­aufwand. der dazu z.T. mit dem eigenen PKW erfolgen muß und nicht kostendeckend vergütet wird. Einen weiteren Nachteil der Hausfrüherziehung sehen die Früherzieherinnen darin, daß bei den Eltern zu Hause keine optimalen Förderbedingungen vorzufinden sind.

Die zeitlichen Bedingungen, d.h. nicht ausreichende "Lehrerinnenstunden", Überlastung durch zu viele Kinder und zu wenig Stellen, werden ebenfalls als ungünstig angesehen.

Auch die räumlichen Bedingungen werden von einigen Früherzieherinnen aufgrund der Anglie­derung an Gehörlosen- und Schwerhörigenschulen, als nicht ausreichend beschrieben (Platz, At­mosphäre, keine Möglichkeiten, eine Wechselgruppe einzurichten, ungünstige technische Aus­stattung).

Problematisch gestaltet sich z.T. die Organisation durch die unterschiedlichen Arbeitsbedingun­gen der einzelnen Mitarbeiterinnen (verschiedene Ministerien, Deputate, fehlende einheitliche rechtliche Grundlagen, zu viele Halbtagskräfte, etc.)

Die Einrichtungen in den neuen Bundesländern beklagen grundsätzlich die seit vier Jahren feh­lenden rechtlichen Grundlagen für Rahmenrichtlinien, um ihre Arbeit zufriedenstellend organi­sieren zu können. Aufgrund der noch nicht normalisierten Umbruchsituation fühlen sie sich zeit­lich, materiell und finanziell überlastet, teilweise wird sogar ohne offizielle Unterstützung die Arbeit durch Spenden und viel Privatinitiative organisiert.

Entsprechend fordern die befragten Früherzieherinnen eine Verbesserung der Rahmenbedin­gungen, d.h. einen höheren Stundensatz (u.a. Anrechnung der Fahrtzeit auf die Hausfrüherzie­hung) und verbesserte materielle und räumliche Bedingungen, um ihre Arbeit besser gestalten zu können.

Auch die Mehrzahl der Eltern (58 %) äußert, mit den Rahmenbedingungen eher unzufrieden zu sein und nennt dabei vor allem ein zu seltenes Angebot der Eltern- und Familienarbeit und zu lange Anfahrtswege. Es fällt auf, daß die Eltern, die sich mit ihrem Kind zur Zeit in der Eltem- und Familienarbeit befinden, die Rahmenbedingungen etwas günstiger beurteilen.

Die Organisation der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung in Ballungsgebieten und Flächenstaaten

Die Eltern- und Familienarbeit wird aufgrund der unterschiedlichen regionalen Bedingungen in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich organisiert, denn die Strukturen in Flächenländem gestalten sich oft sehr unterschiedlich gegenüber denen in Ballungsgebieten.

Der zentralen Form der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung wird im Gegensatz zur dezentralen Form einige Vorteile zugeschrieben. So sind bei einer zentralen Form der Eltem- und Familienarbeit in einer Beratungsstelle spezielle Techniken und speziell ausgestattete Räu­me und Materialien vorhanden, die Fachpädagoglnnen können ihre Arbeit ohne Zeitverlust (z.B. durch Fahrtzeit) durchführen, und die Arbeit kann insgesamt ökonomischer organisiert werden (vgl. Claussen/Schuck 1986, 12-14; Hintermair 1990 b, 137). Allerdings müssen die Eltern mit ihren Kindern gerade in den Flächenländem dann häufig die Mehrbelastung durch lange An­fahrtswege tragen.

Insgesamt läßt sich die zentrale Form der Eltern- und Familienarbeit in Ballungsgebieten leich­ter realisieren. Es ergibt sich meist ohne größeren Aufwand die Möglichkeit der Begegnung von Eltern und Kindern. In Ballungsgebieten ist es vor allem im Vergleich zu Flächenländem und ländlichen Regionen ohne großen organisatorischen und ökonomischen Aufwand möglich, Kon­takt zu den Früherzieherinnen bzw. zu anderen Eltern zu bekommen und aufrechtzuerhalten. Eine dezentrale Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung in Flächenländem muß demge­genüber das Problem des ökonomischen und organisatorischen Mehraufwandes (u.U. lange Anfahrtswege der Früherzieherinnen) bewältigen. Wie die Befragung ergab, werden in einigen Bereichen, um eine wohnortnahe Betreung zu gewährleisten, auch fachverwandte Berufsgrup­pen wie Logopädlnnen hinzugezogen. Ein weiterer Nachteil in Flächenländem könnte darin be­stehen, daß Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder aufgrund der großen Entfernungen und des damit verbundenen großen Aufwandes nur schwer die Möglichkeit haben, Kontakt zueinan­der zu bekommen. Gleiches gilt für die Kinder, deren Kontaktmöglichkeiten zu anderen gehör­losen und schwerhörigen Kindern u.U. erschwert sind, was sich negativ auf deren Identitätsent­wicklung auswirken kann (Claussen/Schuck 1986, 13).

Für die Flächenländer schlagen Diller (1991, 211) sowie Clausen/Schuck (1986. 12 ff.) als Al­ternative die Wechselgruppe und Hintermair (1983, 106) Eltemwochenenden vor, um "(...) die Vorteile einer zentralisierten Organisationsform in einem Flächenstaat bei gleichzeitiger Mini­mierung der psychosozialen Nachteile zu nutzen" (Clausen/Schuck 1986,13).

Insgesamt können die derzeitigen die Rahmenbedingungen, die eine Basis für die Zusammenar­beit von Eltern und Fachleuten darstellen, noch nicht als zufriedenstellend gelten und stellen u.U. eher Belastungsfaktoren dar. als daß sie dazu beitragen könnten, die inhaltliche Arbeit zu erleichtern bzw. positiv zu gestalten. Nach Weiß (1989 a, 26) bewirken solche "(...) belastenden Arbeitsbedingungen einen Druck zu rationellen, routinisierten Tätigkeitsabläufen, die im "tech­nokratischen" Modell leichter realisierbar erscheinen (...)" und ein kooperatives Arbeiten er­schweren.

5.2. Eltern- und Eamilienarheit in Einzelsituationen

Eltern- und Familienarbeit in Einzelsituationen kann sowohl bei der Familie zu Hause (Haus­früherziehung) oder in der (pädaudiologischen) Früherziehungseinrichtung stattfinden.

Als besonders günstig wird die Einzelsituation von den befragten Früherzieherinnen für Eltern befunden, die Schwierigkeiten haben, sich zu öffnen oder wenn sehr individuelle Probleme bzw. individuelle Förderbedürfnisse des Kindes angesprochen werden. Insgesamt wird die Einzelsi­tuation von den Früherzieherinnen als wichtig empfunden, da sie Raum für die intensive Verar­beitung der Gehörlosigkeit des Kindes durch die Eltern und die Möglichkeit der diskreten Bera­tung bietet, da der soziale Gruppendruck entfällt.

Einige Früherzieherinnen beschreiben, daß Gespräche in Einzelsituationen oft aufgrund ihrer räumlichen, zeitlichen, personellen Gründe, wegen der Inhomogenität der Gruppe von betreu- ten Eltern (Sprachproblemen, Zeitmangel) die einzige mögliche Form der Friiherziehung darstellen.

Auch aus der Sicht der Eltern wurden die Einzelgespräche als eine gute Möglichkeit beschrie­ben, spezielle Probleme und aktuelle Fragen, im Hinblick auf die Förderung des Kindes oder Probleme, die im täglichen Umgang im familiären Zusammenleben bestehen, zu besprechen.

Die (pädaudiologische) Beratungsstelle

Die ambulante Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung an (pädaudiologischen) Bera­tungsstellen kann eine Reihe von günstigen Bedingungen bieten. Ist die Beratungsstelle einer Gehörlosen- oder Schwerhörigenschule angegliedert, besteht außerdem für die Eltern die Mög­lichkeit, anderen Eltern zu begegnen und die Kinder können auf andere gehörlose und schwer­hörige Kinder treffen. Außerdem können Eltern über eine mögliche zukünftige Form der Be­schulung ihrer Kinder erste Erfahrungen sammeln und ältere gehörlose und schwerhörige Kin­der erleben.

Diesen Vorteilen einer zentralen Beratungs- und Frühförderstelle stellt Dünow (1983, 89) je­doch gegenüber, daß die Eltern- und Familienarbeit in der Gefahr steht Laborcharakter zu ha­ben, da von den Eltern erwartet wird, daß sie die in der "unnatürlichen Situation" gewonnenen Erkenntnisse auf die häusliche Situation übertragen sollen.

Die Hausfrüherziehung

Anstelle des in der Gehörlosenpädagogik in der Vergangenheit üblichen Begriffes der "Haus- spracheiziehung" (vgl. Krüger 1982, 407), der vor allem auf eine Dominanz der Sprech- und Sprachanbildung gegenüber allgemeinen pädagogischen, psychologischen und sozialpädagogi­schen Überlegungen hindeutet, wird in dieser Arbeit der Begriff "Hausfrüherziehung"verwen- det.

Ziel der Hausfrüherziehung ist es, auch jene Familien zu erreichen, denen es nicht möglich ist, die Früherziehungseinrichtungen aufzusuchen (vgl. Speck 1981, 81). Für die Gehörlosenpäda­gogik stellt Löwe (1992, 148) fest, daß z.Zt. noch nicht alle Beratungsstellen personell so gut ausgestattet sind, daß diese Aufgabe der mobilen Früherziehung optimal erfüllt werden könnte. Die befragten Früherzieherinnen begründen dies entsprechend mit den ungenügenden zeitlichen Bedingungen und den ineffektiven und hohen Fahrtzeiten.

22 % der befragten Früherzieherinnen bieten keine Hausfrüherziehung an. Es werden aber auch Vorteile wie ein Einblick in die familiäre Lebenswirklichkeit genannt. So formuliert z.B. ein Früh erziehen

Und die Erfahrung im Elternhaus ist eben die: Ich kann das Elternhaus nicht her­transportieren, ich kann nicht sehen, wie sind die Interaktionen da und wie läufts ab.

Spörri (1989, 149) geht jedoch davon aus, daß es für die Eltern, wenn nur isolierte Situationen innerhalb der Hausfrüherziehung angeboten werden, schwieriger ist, für sich ein positives Selbstverständnis in ihrer Rolle als Eltern zu entwickeln als dies im Kontakt mit anderen betrof­fenen Eltern der Fall wäre.

Eine nur auf die Hausfrüherziehung beschränkte Eltern- und Familienarbeit könnte dazu beitra­gen, daß eine durch die Situation mit einem gehörlosen oder schwerhörigen Kind entstehende Vereinsamung erhalten bleibt, da es kaum Möglichkeiten zum Kontakt zu anderen gleichbetrof­fenen Familien gibt.

Von einigen Autoren (vgl. Hintermair 1990 b, 118 f.; Wöhler 1986 a, 90) wird die Gefahr einer sog. "künstlichen zweiten Lernwelt" sowohl für die ambulante Betreuung in der Früherzie­hungsstelle als auch für die Hausfrüherziehung angenommen, da aufgrund der geringen Auftre­tenshäufigkeit von gehörlosen oder schwerhörigen Kindern die Einbindung der Früherziehungs­stellen in den sozialen Lebensraum der Familien nicht generell möglich ist, die Kontakte zu sel­ten erfolgen und da alle Interaktionen "(...) bei Eltern bewußt oder unbewußt die Erwartung produziert, stets quasi professionelle Beziehungen zu ihrem hörgeschädigten Kind anzubahnen und/oder aufrecht zu erhalten." (Wöhlerl986 a, 90)

Dünow (1983, 89 f.) betrachtet Hausfrüherziehung aus einem anderen Grund als eine unnatürli­che Situation. Er geht davon aus, daß sich die Familien anläßlich des Besuches im Bedürfnis, sich selbst günstig darzustellen, von ihren natürlichen, üblichen Verhaltensweisen entfernen könnten. Dies kann den Früherzieherinnen entgegen den guten Möglichkeiten, Einblick in das Familienleben zu bekommen, erschweren, etwas über die alltäglichen Lebenssituationen der Familien zu erfahren. Dies bestätigt ein Friiherzieher:

Aber es ist flir das Gefiihl der Menschen ein anderes, wenn sie in ihrer Umgebung sind, und fiir das Kind auch (...) Aber der Druck, bei Hausbesuchen, etwas zeigen zu wollen, ist ja immer an irgendwelche Nonnen gekoppelt, die auch an den Be­such gekoppelt sind, und wenn ich das unterstütze, klar, dann wird sich dieses System aufrechterhalten.

Einige der befragten Eltern merken an, daß sie es belastend empfinden, wenn Eltern- und Fami­lienarbeit in ihrem Privatbereich stattfindet und sie nicht einfach einmal wegbleiben können.

5.3. Eltern- und Familienarbeit in Gruppensituationen

Eltemgruppen stellen eine wichtige Ergänzung zur Einzelförderung dar. Unterschiedliche For­men der Eltern- und Familienarbeit in der Gruppe sind z.B.: Eltern-Kind-Gruppen, Elterngrup­pen, Elternabende, Gebärdenkurse, Wechselgruppen, Eltemwochenenden oder Eltemgruppen- fahrten.

Fast alle (96 %) der befragten Früherzieherinnen geben an, in der Eltern- und Familienarbeit auch Möglichkeiten zur Begegnung von Eltern anzubieten. Dabei werden gleichzeitig verschie­dene Möglichkeiten genannt. Während häufiger "Eltem-Kind-Gruppen" und "Elterngruppen" (46 %) genannt werden, werden Elternabende (35 %) und Wochenenden (11%) seltener ange­boten.

Die befragten Eltern nehmen an der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung überwie­gend in Form der Einzelsituation (Beratungsstelle, Hausfrüherziehung) teil, die ergänzt wird durch Wochenenden und Wechselgruppen.

5.3. 1. Vor- und Nachteile von Gruppensituationen

In der Eltern- und Familienarbeit werden Eltemgruppen sowohl mit fachpädagogischer oder psychologischer Begleitung als auch ohne Anleitung angeboten. Hintermair (1986, 72) hält we­der eine Ausschließlichkeit von reinen Selbsthilfegruppen noch eine nur auf Einzelförderung ausgerichtete Form für eine optimale Lösung. Er sieht jedoch gute Möglichkeiten, wenn sich "(...) fachpädagogische bzw. psychologische Kompetenzen mit Eigenaktivitäten und Selbsthilfe­potentialen von Eltern zu einer harmonischen und effektvollen Einheit (...)" verbinden können.

Im folgenden sollen Gemeinsamkeiten und besondere Momente des Zusammenkommens von Eltern mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern und Früh erzieh erlnnen in einer Gmppe be­schrieben werden, die bis auf die jeweiliegen speziellen Bedingungen für alle Formen der El­tern- und Familienarbeit in Gruppensituationen gelten.

Während sich die Eltern in der Befragung ausschließlich positiv über Erfahrungen in Gruppen mit Gleichbetroffenen äußern, bewerten nur 54 % der Fachleute Gruppensituationen und Eltem- kontakte ausschließlich als positiv, 42 % der Früherzieherinnen zeigen sowohl Vor- als auch Nachteile auf, und von 4 % wird diese Form der Eltern- und Familienarbeit in der Früherzie­hung sogar prinzipiell abgelehnt.

In der Regel wird der Kontakt zu anderen Gleichbetroffenen von den befragten Eltern als posi­tiv, bereichernd, stabilisierend und wohltuend erlebt. Einige Eltern wünschen sich sogar intensi- vere Kontakte. Lediglich von den befragten gehörlosen Eltern, auf die in Kapitel 10 näher einge­gangen werden soll, und in einem Fall bei hörenden Eltern wurden negative Erfahrungen mit der Gruppensituation geäußert. Die Eltern befürworten Gruppensituationen aus folgenden Grün­den:

Für mich persönlich war noch entscheidend, ich stehe mit dem Berg von Problemen nicht alleine da, es gibt noch andere Mütter, die sie auch bewältigen (oder zumindest es versuchen).

- Der Austausch mit anderen Eltern kann zu einer Solidarisierung führen, denn man kann sich, ähnlich wie dies in Gruppen von Eltern mit nicht gehörlosen und schwerhörigen Kindern geschieht, über alle Themen austauschen.

Wir Eltern können uns austauschen, finden gemeinsames Verhalten der Kinder wie­der. (Also es ist nicht nur mein Kind, das sich manchmal anders verhält). Es ist schon eine Erleichterung, sich mit Eltern zu unterhalten, die auch gleich behinderte Kinder haben, weil man nicht erst große Aufklärung machen muß.

- Es ergeben sich neue freundschaftliche Kontakte zu anderen Eltern und Familien, wodurch sich oft auch gehörlose und schwerhörige Spielkameradinnen für die eigenen Kinder finden.
- Sie erleben, nicht allein vor den Problemen zu stehen, sondern verstanden zu werden, ge­meinsam neue Möglichkeiten der Problemlösung zu finden bzw. zu sehen, wie andere damit umgehen und finden Trost und Hoffnung nach dem Grundsatz "Geteiltes Leid ist halbes Leid".
- Gerade durch den Kontakt zu Eltern mit älteren Kindern erhält man "(...) eine reale Vorstel­lung davon, wie die künftigen Perspektiven aussehen könnten" und kann von deren Er­fahrungen profitieren. Ebenso kann durch Kontakt zu Eltern mit älteren Kindern eine Bestä­tigung des eingeschlagenen Weges bedeuten "Man konnte sehen, daß das auch funktioniert im Kontakt mit den Kindern. " Gerade solche Kontakte sind sehr hilfreich.
- Oft ist ein Austausch von nützlichen Informationen und Tips (z.B. über Ärzte, Akustiker, Kliniken, zukünftige Kindergarten und Schulmöglichkeiten, sowie andere Fördereinrich­tungen und - ansätze) möglich.
- Es entstehen neue Handlungskompetenzen und ein neues Selbstbewußtsein, wodurch das eigene Kind besser akzeptiert werden kann.

Einschränkend nennt eine Mutter für die Gruppensituationen, daß sich der Streit um die Befür­wortung oder Ablehnung der Gebärden (-spräche) bis in die Elternschaft hineinzieht, der dazu führt, das positive Gruppenrelebnisse getrübt oder verhindert werden.

Auch aus der Sicht der Früherzieherlnnen werden Gruppensituationen überwiegend (54 %) po­sitiv bewertet und als stützend, aufbauend, entlastend, kommunikativ-förderlich und konstruktiv bezeichnet. Eine Früherzieherin hält sie sogar für "(...) besser als alle professionelle Beratungs­arbeit'' , jedoch nennen sie im Gegensatz zu den Eltern auch negative Effekte. Als positive As­pekte von Gruppensituationen und Eltemkontakten äußern die Früherzieherinnen,

- daß Eltern aus der Isolation, in der sich viele Familien befinden können - häufig aufgrund der diskri­minierenden Erfahrungen mil der Umwelt oder aus persönlicher Unsicherheit o.ä. herausgeführt wer­den können (z.B. auch durch Adressenaustausch, wenn Eltern nicht an den Gruppen teilnehmen kön­nen).
- daß es einigen Eltern leichter fallen kann, sich in der Gruppe unter Gleichbetroffenen mitzuteilen. Können Eltern dies (noch) nicht, bietet, die Gruppe die Möglichkeit, von Gesprächen anderer zu pro­fitieren.
- daß Eltern sich gemeinsam für Ziele einsetzen und so zur Verbesserung der Früfordersituaton beitra­gen" können.
- dali sich Eltern über das Erlernen von Fördermaßnahmen und deren Umsetzung in den Alltag austau­schen können.
- daß Eltern erfahren, daß andere Menschen ähnliche Probleme mit der Behinderung ihres Kindes ha­ben und sich gegenseitig helfen können.
- daß Eltern sich durch Tips und Organisation praktischer Hilfen (wie z.В. Austausch von Informa­tionen, Materialien oder die Gründung von Fahrgemeinschaften) gegenseitig unterstützen können.
- daß sich Eltern und Früherzieherinnen anders als gewohnt begegnen.
- daß der Gefahr einer rein theoretischen Behandlung elterlicher Probleme durch nicht betroffene Früherzieherinnen durch den Austausch zwischen betroffenen Eltern, die eher um die alltäglichen und lebenspraktischen Probleme wissen, begegnet wird.

So formuliert eine Früherzieherin:

Ich denke, derartige Kontakte sind eine gute Ergänzung zur Frühförderung, da El­tern untereinander andere Erfahrungen austauschen können, Verständnis von ebenso Betroffenen erleben, was eine andere Bedeutung hat als das einer Fachkraft, sich ge­genseitig stützen und ermutigen können.

Gruppen stärken demnach die Eigenkompetenz und das Selbstbewußtsein und sind ein enorm wichtiger Aspekt, weil sie helfen, Eltern wieder aktiv werden zu lassen.

Ergänzend lassen sich folgende Argumente anführen:

- Das Problem der Vernachlässigung der Bedürfnisse von Eltern kann thematisiert werden, und die Eltern können darauf hingewisen werden, nicht nur ihr Kind, sondern auch ihre Si­tuation zum Thema zu machen (Röhrig 1993,16 f.).
- "Den Eltern hilft der Kontakt zu anderen Eltern behinderter Kinder, den Stellenwert der Fachleute zu relativieren, sich aus einer Abhängigkeit zu befreien." (Spörri 1989, 135)
- "Eltern können durch ihre Betroffenheit und die praktischen Erfahrungen, die sie selbst mit dem Kind haben, Kompetenzen einbringen, die Professionelle nicht haben können. Auf der anderen Seite können Professionelle die Eltern in fachlichen Fragen beraten und sie ermuti­gen, mit anderen betroffenen Eltern Kontakt autzunehmen." (Röhrig 1993, 17)
- "Die Entlastung durch das Aufgefangenwerden in einer Gruppe von Gleichbetroffenen schafft eine neue Lebensqualität. Insbesondere die Gefühle von Schuld und Scham, die in mit kranken und behinderten Kinder häufig anzutreffen sind, können bearbeitet werden." (Röhrig 1993, 17)

Heinemann (1992) ermittelt in seiner Untersuchung, daß Eltern- und Familienarbeit lediglich in 17 % in einem Wechsel aus Einzel- und Gruppensituationen besteht, d.h. 83 % erleben die El­tern- und Familienarbeit in Einzelsituationen. Demnach könnten nicht alle Eltern von den hier beschriebenen möglichen positiven Aspekten von Gruppen profitieren.

Die Früherzieherinnen nennen neben den positiven Effekten von Gruppensituationen und dem Kontakt der Eltern untereinander jedoch auch problematische oder destruktive Momente:

- Kolleginnen können ausgespielt werden.
- Früherzieherinnen fühlen sich von den Eltern unter Druck gesetzt und für ein Mißlingen der Förderung veratwortlich.
- "Neurotiker schaukeln sich gegenseitig auf." Z.B. in Bezug auf Vergleich, Konkurrenz usw.
- Es besteht die Gefahr des gegenseitigen Bevormundens der Eltern untereinander.
- Es entsteht Druck zur Rechtfertigungs- und aus Selbstdarstellung und Selbstbestätigung auf seiten der Früherzieherinnen, da Eltern im Kontakt mit anderen Elter Erfahrungen z.B. die Frage stellen: " Warum machen Sie das bei denen und nicht bei uns? "

Weiß (1989 a, 77) gibt an, daß von gruppenbezogenen Beratungs- undTrainigsprogrammen vor allem Eltern profitieren, die sich in günstigeren Ausbildungs- und Einkommenspositionen befin­ den. Darum hält er es für sinnvoll, von "(...) konzeptionellen Mischformen in der Eltemgrup- penarbeit unter Einschluß informations-, handlungs und erlebniszentrierter Modelle auszugehen (...)" sowie mehr Anstrengungen darauf zu verwenden, auch für Familien mit einem sozioöko- nomisch ungünstigeren Status mehr Effizienz zu ermöglichen. Auch geht er davon aus, daß es im Beisein der begleitenden Friiherzieherlnnen oder durch eine zu starke Vorstrukturierung zu einem Mangel an elterlicher Äußerungsbereitschaft kommen kann (vgl. Weiß 1989,72).

Eine Alternative könnten Eltemtreffen ohne Früherzieherinnen oder Treffen in Eltemvereinen darstellea Wesentlich ist jedoch, daß sich die Eltern für sich die Form des Kontaktes entscheiden können, die ihnen am meisten zusagt; denn nicht jeder kann in einer Gruppe über seine Schwierigkeiten sprechen. Manche Eltern wünschen sich dies vielleicht nur im Kontakt mit einer anderen Mut­ter, einem anderen Vater oder der/dem Früherzieherin. Wichtig ist, daß sie eine Möglichkeit finden, in der sie für ihre Gefühle, Sorgen und Nöte Entlastung finden. In diesem Sinne äußert eine Früherzieherin:

Die gesamte Palette der Beratung wurde gewählt, da individuell entschieden wer­den kann, welche Beratung ßr die jeweiligen Eltern bzw. deren Umfeld am gün­stigsten ist. Von Eltern können z.B. alle Formen bzw. nur eine gewählt werden. "

5. 3. 2. Gruppensituationen als Möglichkeit zum Kontakt mit gehörlosen Erwachse­nen und gehörlosen Eltern gehörloser Kinder

Gruppensituationen können für hörende Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder auch eine Möglichkeit sein, Kontakt zu gehörlosen und schwerhörigen Erwachsenen und/oder zu gehörlosen oder schweihörigen Eltern von ebenfalls gehörlosen oder schwerhörigen Kindern zu bekommen - falls diese ermöglicht werden - und können so einen Einblick in die Lebens­und Kommunikationssituation Gehörloser erhalten (vgl. Priiiwitz/Wudtke 1988, 31 f.; Hin­termair 1988.46).

44 % der Eltern berichten, daß sie in der Eltern- und Familienarbeit Kontakt zu gehörlosen Erwachsenen haben bzw. hatten, jedoch überwiegend (30 %) nur durch Früherzieherinnen, die ein offenes, d.h ein Gebärden miteinbeziehendes Konzept vertreten.

Die befragten Eltern wünschen sich jedoch grundsätzlich solche Kontakte und begründen dies folgendermaßen:

- Durch den direkten Kontakt wird einem das. was Gehörlosigkeit bedeutet, näher gebracht, und Ängste, Ablehnung und Vorurteile gegenüber Gehörlosen können abgebaut werden.
- So kann man z.B. erfahren, welche Bedeutung die Gehörlosengemeinschaft hat, wie die Be­troffenen selbst ihre Hörbehinderung empfinden, welche Probleme sie hauptsächlich erle­ben, daß das Selbstwertgefühl und die Lebensbewältigung nur unwesentlich mit "gutem Sprechen" zusammenhängt usw.
- So kann das Verständnis für das eigene Kind kann wachsen und Zukunftsperspektiven des eigenen Kindes können realistischer eingeschätzt werden.

Eine Mutter reflektiert rückblickend:

Aber letzt ich war es der größte Schwachpunkt in der Beratung überhaupt, daß die Berater kein Wissen über die Lebensrealitüt von Gehörlosen hatten, sondern nur Vorurteile über die primitive Sprache und das Denken Gehörloser mit dem Hin­weis: Das soll und braucht ihrer Tochter nicht zu passieren durch Hör- Sprecht­raining und Hörgerät. Damals hat mich diese Haltung schon irritiert, heute finde ich es erschütternd. In Zusammenarbeit mit Gehörlosen wäre dieses ignorante ent­würdigende Bild von Gehörlosen sicherlich nicht entstanden. (...) Und letztlich bin ich auch im Umgang mit meiner gehörlosen Tochter nur sicherer, erwartungs­freier, lockerer und ihr gerechter durch den Umgang mit gehörlosen Erwachsenen geworden.

- Das Lehen von Gehörlosen kann nur durch das direkte Erleben nachvollzogen werden.
- Erwachsene Gehörlose vermitteln emotionalen Beistand, gerade in der Anfangsphase und unterstützen das "Normalitätsgefühl".
- Für das Kind hat der Kontakt zu gehörlosen Erwachsenen identitätsstiftende Bedeutung:

"Das Kind sieht: Mensch, der ist ja groß und kann auch nicht hören!"

Eine Mutter bedauert jedoch, daß es nicht genügend Kontaktmöglichkeiten gibt:

Leiderfindet ein solcher Kontakt kaum statt, weil zum einen die gehörlosen Erwach­senen nicht bereit sind, öffentlich über ihre Schwierigkeiten und Probleme zu reden, zum anderen eine differenzierte Kommunikation mit ihnen ohne Dolmetscher sehr schwierig ist.

Daß mit diesem Kontakt neben den positiven Erfahrungen für Eltern auch schmerzliche und am­bivalente Gefühle verbunden sein können, wird in folgender Aussage deutlich:

Wir haben relativ früh auch festgestellt, daß P. immer, wenn er mit erwachsenen Ge­hörlosen zusammen war, da sehr schnell und einen sehr sehr herzlichen Zugang hat­te. (...) Da waren schon so Geßhle da, daß wir dann abgeschrieben waren. Das war so. (...) Und vom Kopf her ist mir das ganz ganz klar, und ich erlebe, daß P. sich da sehr sehr wohl fühlt und ich dann auch einfach denken kann: Klar, er nimmt sich auch die Sprache, die wir ihm nicht so bieten können. Das wird auch, glaube ich, im­mer ein Problem bleiben.

Während alle Früherzieherinnen angeben. Kontakte zu hörenden Eltern zu ermöglichen, stehen 58 % der Früherzieherinnen den Kontakten zu gehörlosen Erwachsenen (auch zu gehörlosen El­tern von gehörlosen Kindern) kritisch bis ablehnend gegenüber. 23 % der Früherzieherinnen nennen sowohl Vor- als auch Nachteile solcher Kontakte, und 35 % der Früherzieherinnen leh­nen sogar solche Kontaktmöglichkeiten (meist kommentarlos) ab. Folgende kritische Momente werden von den Früherzieherinnen genannt:

- Solche Kontakte sind für die pädagogische Arbeit nicht sinnvoll und förderlich.
- Es könnte die Eltern gerade in der frühen Phase der ''Trauerarbeit" belasten.
- Eltern lehnen solche Kontakte selbst ab.
- Der oft unverständliche Sprachschatz und der Einsatz der Gebärden unter Hörgeschädig­ten. Dies verfolgen Eltern beim konsequenten Einsatz des hörgerichteten Ansatzes nicht und möchten auch nicht, daß ihre Kinder so kommunizieren.

Lediglich 42 % der Früherzieherinnen bewerten den Kontakt von Eltern mit gehörlosen oder schwerhörigen Kindern zu gehörlosen oder schwerhörigen Ewachsenen ausschließlich positiv. Sie begründen dies durch folgende meist knappe Aussagen:

- Dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind kann so die Erfahrung des Gleichseins in einer Gruppe ermöglicht werden (identitätsstiftend).
- Es können neue Lebenspraktiken für den Umgang mit gehörlosen oder schwerhörigen Kin­dern aufgezeigt werden.
- Es hilft den Eltern, eine Sichtweise für die Zukunft zu bekommen, da es ihnen die Hoffnung gibt, daß ihr Kind mit Sprache beginnt.
- Es gibt Beruhigung und nimmt Angst.
- Solche Kontakte sind wichtig als Erfahrungsaustausch, um etwas über die Lebensrealität von gehörlosen oder schwerhörigen Erwachsenen kennenzulernen.
- Eltern sehen, daß auch hörgeschädigte Menschen mit beiden Beinen im Leben stehen kön­nen

Diese und andere positive Momente des Zusammenkommens von hörenden Eltern, deren gehör­lose Kinder und gehörlose Erwachsene in der Eltemarbeit z.B. auch um Kommunikationserfah­rungen zu erweitern und auszubauen, wird von mehr als der Hälfte der befragten Friiher- zieherlnnen als unwichtig und sogar Störung angesehen, während die Eltern die Kontakte zu ge­hörlosen Erwachsenen wünschen und für notwendig erachten. Hier besteht von seiten der Früh­erzieherinnen kaum Interesse, einen Einblick in die Lebenswirklichkeit Gehörloser zu geben.

5.3. 3. Verschiedene Gruppensituationen in der Eltern- und Familienarbeit

Im folgenden sollen die jeweils speziellen Bedingungen einzelner Formen der Eltemgruppenar- beit skizziert werden.

Mutter/Eltern - Kind - Gruppen

Die Mutter/Eltem-Kind-Gruppe wird vor allem durch das Zusammenkommen der Eltern ge­meinsam mit ihren Kindern und den Früherzieherinnen bestimmt. Es ergibt sich aus diesen Si­tuationen,

- daß es über die Aktivitäten mit den Kindern leichter zu Kontakten zwischen den Eltern kommen und auch der Kontakt zur/m Früherzieherin erleichtert werden kann.
- daß eine anfängliche Beteiligung der Eltern am Spiel kann mit der Zeit zu vermehrten Gesprächen in der Gruppe führen.
- daß Hilfen für die Mutter/Eltem-Kind-Beziehimg gegeben werden können.

Auch die gehörlosen und schwerhörigen Kinder, die z.T. sehr isoliert aufwachsen, können hier Kontakt zueinander bekommen, was eine große Bedeutung förderen Identitätsentwicklung hat. Ein weiterer Vorteil der Mutter-Kind-Gruppen liegt in der Möglichkeit für die Eltern, Einblick in die Entwicklung anderer Kinder bekommen zu können (vgl. Spörri 1989, 139; Weiß 1989 a, 68-70), die ebenfalls gehörlos oder schwerhörig sind. Eine Schwierigkeit sieht Spörri bei sol­chen Gruppen jedoch in der für die Eltern aus dem Vergleich ihrer Kinder möglicherweise ent­stehenden Kränkungen. Darum schlägt sie für kleine konstante Gnippen vor, diesen Leistungs- dmck zum Gesprächsgegenstand zu machen.

F.ltemgnippen

In diesen Gruppen können sich Eltern ohne ihre Kinder treffen, um ihre Probleme im Zusam­menhang mit der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes zu besprechen. Da die El­tern Zeit zur Verarbeitung des Schocks benötigen und gerade in der ersten Zeit sehr an ihren el­terlichen Qualitäten zweifeln könnten (vgl. Spörri 1989, 138), sollten solche Gnippen aus Eige­ninitiative der Eltern entstehen (mit Charakter von Selbsthilt'egruppen). Zu starke fachliche Initi­ierung könnte von den Eltern als moralischer Druck empfunden werden, sich durch die Zugehö­rigkeit zur Gruppe der Eltern mit "gehörlosen oder schwerhörigen" Kindern gleichzeitig auch zu ihrem Kind bekennen zu müssen.

In einer eigenständig gewachsenen Situation kann ein eher partnerschaftliches, personenbezoge­nes Verhältnis zwischen Eltern und Früherzieherinnen leichter entstehen, und es kann den El­tern möglich werden, nicht nur an das Kind, sondern auch an ihr eigenes Wohlbefinden zu den­ken.

Gebärdenkurse für Eltern

Für die Eltemgebärdenkurse gelten in der Regel die gleichen Möglichkeiten wie auch für andere Eltemgruppen. Ziel dieser Gruppe ist es, daß Eltern Gebärden (LUG/LBG/DGS) lernen, um mit ihrem Kind im Alltag gebärdensprachlich kommunizieren zu können. Gleichzeitig können

Kommunikationsschwierigkeiten zwischen Eltern und Kind thematisiert und diesbezüglich Lö­sungsmöglichkeiten gefunden werden. In ihrem Modell schildern Prillwitz/Wisch/Wudtke 1991, 82, ft'.; vgl. a. Prillwitz/Wudtke 1988, 32), daß die Eltern ihre Kinder während der Kurszeit von einer/m gehörlosen Betreuer/in beaufsichtigen lassen können. Dadurch wird es den Kindern zu einem frühen Zeitpunkt möglich, mit einem "native-signer" zu kommunizieren und einer gehör­losen Identifikationsfigur zu begegnen. Auch kann die Anwesenheit gehörloser Eltern mit ge­hörlosen Kindern den hörenden Eltern die Möglichkeit bieten, einen positiven und angstfreien Kontakt zu Gehörlosen aufzubauen.

Elternabende

Elternabende können sowohl als Informationsveranstaltungen mit inhaltlichen Schwerpunkten gestaltet sein, z.B. durch Vorträge von Fachleuten oder Eltern, als auch, wie bei anderen Grup­pen, die Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch und zur Kontaktaufnahme der Eltern untereinan­der bieten.

Wechselgruppen

Wechselgruppen können sowohl ein alternatives Angebot in den Flächenstaaten, in denen die Eltern zu weit von der Früherziehungsstelle entfernt wohnen, als auch eine Ergänzung zu ande­ren Formen der Eltern- und Familienarbeit darstellen. Die Wechselgruppen werden von den El­tern gemeinsam mit ihren gehörlosen und schwerhörigen Kleinkindern besucht. Die Häufigkeit der jährlichen Aufenthalte sowie die Aufenthaltsdauer ist dabei in den einzelnen Institutionen unterschiedlich. Außerdem gibt es noch die Form der ambulanten Wechselgruppe, die z.B. bei personell und räumlich ungünstigen Bedingungen ohne Übernachtung durchgeführt wird. Zusammenfassend werden für die Wechselgruppe von verschiedenen Autorinnen folgende spe­zielle Möglichkeiten genannt (vgl. Kröhnert 1987, 30; Krüger 1982, 408; Löwe 1992, 148 f; Schwarz 1990,260):

- Die Früherzieherinnen können einen längeren Einblick in die Familienstruktur bekommen.
- Es können Untersuchungen über den allgemeinen Entwicklungsstand, das Hörvermögen und die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes über einen längeren Zeitraum gemeinsam mit den Eltern und in einer für das Kind angenehmeren Weise und Umgebung als z.B. einer Klinik durchgeführt werden.
- Vor allem in Wechselgruppen können durch die meist relativ regelmäßigen Intervalle und durch die längere Zeit Hilfen für die Eltern in der Begleitung zur Förderung ihres Kindes ge­geben werden.
- Die Wechselgruppe bietet die Möglichkeit, daß verschiedene Fachleute, wie z.B. Bewe­gungstherapeutinnen, Hörgeräteakustikerlnnen oder Psychologinnen, mit den Kindern und den Eltern Zusammenkommen.
- Es besteht die Möglichkeit einer gezielten Einzeltorderung des Kindes.
- Die Wechselgruppe kann dem gehörlosen und schwerhörigen Klienkind den Übergang vom Elternhaus in einen Sonderkindergarten durch allmähliches Vertrautmachen des Kindes mit der Umgebung erleichtern.

Eltemwochenenden und Eltemgruppenfahrten

Auch Eltemwochenenden und Eltemgruppenfahrten bieten die Möglichkeit zu längeren Kontak­ten, die auch den Früherzieherinnen einen genaueren Einblick in das familiäre Zusammenleben ermöglichen. Diese Treffen haben eher ergänzenden Charakter und sollten als Kontakt- und Austauschmöglichkeit dienen. Gerade bei solchen Treffen könnte sich der positive Effekt ein­stellen, daß sich die Eltern in einer anderen Umgebung freier fühlen, da sie nicht die Sorgen und Verpflichtungen des Allttags sowie eine räumliche Distanz zu ihrer gewohnten Umgebung haben (Dünow 1983,90).

5. 4. El tern vereine

Institutionsunabhängige Eltemselbsthilfegruppen und Elternvereine stellen eine wichtige Ergän­zung zu Elterngruppen an Früherziehungseinrichtungen dar, denn sie ermöglichen bis auf die fachliche Begleitung zum einen die gleichen positiven Möglichkeiten von Gruppen (s.o.) und sind außerdem eine Lobby der Eltern von gehörlosen und schwerhörigen Kindern, die Mißstän­de öffentlich machen und so im Sinne der Eltern zur Verbesserung auch der Früherziehungssi­tuation beitragen kann.

In Vereinen ist es den Eltern möglich, sich durch den Austausch und die Solidarität, aus einer möglichen Abhängigkeit von Fachautoritäten wie Ärztinnen oder Früherzieherinnen zu befreien (vgl. Sporti 1989, 135).

Zu den Angeboten der Vereine gehören u.a. Information und Beratung der Eltern mit gehörlo­sen und schwerhörigen Kindern sowie die Möglichkeit zum Austausch mit anderen Eltern, die Durchführung von Arbeitstagungen, die Veröffentlichung von Mitteilungen, Informationen und Tagungsberichten (vgl. Eltemverband Deutscher Gehörlosenschulen 1993, 343; Donath 1989, 5-13; Bundesgemeinscaft Eltern und Freunde hörgeschädigter Kinder e.V.1989, 950· Gerade auch ein Austausch mit anderen Eltern ohne die Anwesenheit der Früherzieherinnen kann dazu führen, daß die Erfahrungen der Eltern mit den Früheiziehungseinrichtungen thematisiert wer­den. In der Vergangenheit haben die Eltemverbände, die ursprünglich aus örtlichen Elteminitia- tiven hervorgegangen sind, wesentlich zu einer Verbesserung und zu einem Ausbau des Friih- erziehungsangebots beigetragen (vgl. Löwe 1992, 150) und waren bzw. sind, obwohl sie grund­sätzlich andere Aufgaben wahmehmen als Friihcrziehungscinriehtungen, vor allem immer dort als Selbsthilfe tätig, wo es an institutionaliserten Früherziehungseinrichtungen mangelt/e.

Trotz vieler Ähnlichkeiten in den Angeboten und der wichtigen Bedeutung, die solche Selbsthil­fegruppen und Vereine für Eltern haben können, setzen sich auch hier die Auseinandersetzun­gen um die Form der Früherziehung gehörloser und schwerhöriger Kinder, wie sie in Kapitel 4. 5. (S. 28) beschrieben wurden, fort. So formuliert Etlinger, selbst Vater und Obmann der Ge­meinschaft Eltern und Freunde schwerhöriger Kinder e.V. in Österreich (1991,321), "(...) daß es vor allen Dingen erst einmal notwendig ist, in den Eltemverbänden die Vorurteile gegenüber den verschiedenen Methoden, wie man zur Sprachanbahnung kommt, abzubauen. (...) Aller­dings ist die Diskrepanz nirgendwo so groß wie im deutschsprachigen Raum."

Die Fortsetzung der Methodendiskussion auch auf der Ebene der Elternvereine könnte neben der Chance, für die Eltrem ein umfangreiches Wissen über die Möglichkeiten der Förderung zu bekommen, auch zur Folge haben, daß gerade Eltern mit jüngeren Kindern, die sich um Hilfe und Information bemühen, ein weiteres Mal verunsichert werden.

5.5. Zur Ausbildungssituation von Früherzieherinnen

Ein Berater formuliert für die momentane Aus- und Weiterbildungssituation für Früherzieherin­nen treffend:

Für die Frühförderung in Deutschland gibt es keine qualifizierende Ausbildung, son­dern die Kenntnisse müssen erst in der Praxis durch Fort- und Weiterbildungen er­worben werden. (...) Vorher muß man bereits "ins kalte Wasser springen".

Die befragten Früherzieherlnnnen sind fast ausschließlich ausgebildete Sonderpädagoglnnen (81 %) mit den Fachrichtungen Gehörlosen- und /oder Schwerhörigenpädagogik (ergänzend z.T. anderen sonderpädagogischen Fachrichtungen). Von diesen Sonderpädagoglnnen haben 8 % psychologisch ausgerichtete Zusatzqualifikationen (Gestalttherapie, Lebensberater mit dem Schwerpunkt Ehe und Familie). Weiterhin (19 %) gibt es Erzieherinnen und Diplomsozialpäd- agoglnnnen, die sich ebenfalls wie die Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagoglnnen in diese spezielle Arbeit mit gehörlosen und schwerhörigen Kleinkindern und deren Familien ohne spe- zielle Qualifikation eingearbeitet haben.

Alle Früherzieherinnen führen die fachliche Begleitung der Eltern in der Förderung ihres Kin­des und die Eltemberatung durch. Nur zu 8 % wird die Beratung von Psychologinnen durchge­führt. 38 % der Früherzieherinnen geben an, in der fachlichen Begleitung der Eltern zur Förde­rung des Kindes mit Erzieherinnen und Sozialpädagoglnnen zusammenzuarbeiten. Eine speziel­le Qualifikation für diese Arbeit gab es nach Aussagen der Früherzieherinnen nur in der ehema­ligen DDR. Dort konnten sich Erzieherinnen, Kindergärtnerinnen und Lehrerinnen in einer 2 - jährigen Erweiterungsqualifikation für den Bereich der Eltern- und Familienarbeit in der Früher­ziehung mit einem Diplom zusätzlich zu ihrer Grundausbildung qualifizieren. Daneben verfü­gen lediglich Früherzieherinnen in der Schweiz über eine Ausbildung zur "Audiopädago- gln".

Zu der mangelhaften Ausbildungssituation kommt hinzu, daß die Früherzieherinnen oft gleich­zeitig zusätzlich als Lehrerinnen an der Gehörlosen- oder Schwerhörigenschule tätig sind (vgl. Koch 1988, 290). An diesem Zustand wird von verschiedene Fachautorinnen und Eltern immer wieder Kritik geübt (vgl. z.B. Löwe 1992,76). Dies wird auch von einer Mutter kritisiert:

"Viele Sonderpädagogen - Gehörlosenpädagogen - sind mit der Aufgabe der Frühförderung unserer Kinder überfordert. (...) Er bekommt keinen Zugang zu unseren Kindern, weil er nicht im Umgang mit Kleinkindern ausgebildet worden ist, sondern dazu, in der Schule am Tisch zu sitzen." (Düker 1991,216)

Nach Wudtke (1991, 28) kommt hinzu, daß die traditionelle Lehrerinnenperspektive eher die berufliche Ausbildung als die Identität in den Bereichen Familie, Öffentlichkeit und Freizeit be­achtet und daß diese ausbildungsbezogene Perspektive oft schon die Früh- und Vorschuler­ziehung bestimmt.

Baehmair u.a. (1989, 11) formulieren zur Rolle von Lehrerlnnnen im beratenden Bereich: "Die erworbene Berufsrolle des Lehrers und sein Selbstverständnis als professioneller “Belehrer“ hin­dern ihn geradezu daran, ein guter Berater zu sein. (...) Die pädagogische Funktion des Lehrers legt fest, daß er “im Besitz von Wissen“, dieses an andere weiterzugeben hat.”

Ob dieses Rollenproblem letztlich zum Problem in der einzelnen Situation wird, entscheidet sich im Einzelfall. Fest steht, daß an die Früherzieherinnen in der Eltemberatung und in der fachli­chen Begleitung der Eltern in der Förderung des Kindes mehrdimensionale Anforderungen ge­stellt werden.

Vor allem die Begleitung, die die Früherzieherinnen in der "Trauerarbeit" für die Eltern leisten sollen, wenn es z.B. um die Einstellung der Eltern gegenüber der Gehörlosigkeit oder Schwer­hörigkeit ihres Kindes geht, um Schuldgefühle, Beziehungskonflikte zum Kind, seinen Ge­schwistern oder um Probleme in der Partnerschaft geht, kann dies, wenn Früherzieherinnen nicht in einer qualifizierenden Ausbildung dafür vorbereitet werden und eine entsprechende be­rufliche Begleitung (z.B. durch Supervision) erfahren, zur Überlastung führen (vgl. Krüger 1982,411; Spörri 1989, 132).

Auch wird kritisiert, daß aufgrund der Ausbildungsstruktur der Früherzieherlnnen zur Zeit, Un­sicherheit gegenüber Kindern besteht, die nicht nur gehörlos oder schwerhörig sind, sondern noch zusätzliche Behinderungen haben (vgl. Eckert 1991,66).

Die Früherzieherinnen äußern, daß sie sich für die Arbeit mit mehrfachbehinderten gehörlosen Kleinkindern die Kenntnisse und Fähigkeiten selbst aneignen müssen. Dies geschieht meist in Form von Fort- und Weiterbildungen, Praktika, Hospitationen oder Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen, die sich auf die Arbeit mit diesen Kindern spezialisiert haben.

Der "Rechtfertigungsdruck" in diesem Bereich scheint sehr groß zu sein, denn als relevante Qualifikationen werden u.a. genannt:

- das Studium in einer oder mehrerer sonderpädagogischer Fachrichtungen

familiäre Vorprägungen wie

Die Eltern waren Gehörlosenlehrer, ich wuchs mit gehörlosen Kindern zeitweise auf. Ich stamme selbst aus einer gehörlosen Familie.

Die gerade auch in diesem Bereich mangelnde Qualifikation und die Aussagen einiger Früh- erzieherlnnen lassen vermuten, daß sich bezüglich des sehr komplexen Bereichs der gehörlo­sen und schwerhörigen Kinder mit zusätzlichen Behinderungen bisher noch nicht ausrei­chendem Maß sensibilisiert wird.

Weiterhin wird kritisiert, daß "(...) das Erziehungspersonal in /der/ Früherziehung (...) bis heute im gesamten deutschen Sprachraum an der Gebärdensprache vorbei ausgebildet" wird (vgl. Prillwitz 1989,264).

Einige Autorinnen (vgl. u.a. Löwe 1992, 81, 141) stellen aufgrund ungenügender Ausbil­dungsbedingungen Forderungen auf und nennen Kriterien für eine verbesserte Qualifikation der Früherzieherinnen. Über folgende Kenntnisse und Fähigkeiten sollten Früherzieherin­nen verfügen:

- Pädaudiologie / HNO-Medizin (CI)
- allgemeine Entwicklungspsychologie
- frühkindliche Entwicklungsförderung/-therapie
- Sonderpädagogik (Gehörlosen- Schwerhörigenpädagogik bzw. andere pädagogische Fachrichtungen)
- Diagnostik (bezüglich der Gesamt- und Hörentwicklung sowie Beziehungsdiagnsotik)
- Rechts- und Sozialfragen
- Wissen über die Lebensrealität von Gehörlosen und Schwerhörigen
- Gebärden (-spräche) (vgl. Wisch 1990,246)
- Eltern- und Familienarbeit (Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Gruppen, Gesprächsführung, fa­miliensoziologische und psychodynamische Prozesse (vgl. Spörri 1989, 132; Schmidtke 1982,90-96)
- mögliche zusätzliche Behinderungen und deren mögliche Auswirkungen auf das familiäre Umfeld

Wie andere Pädagoglnnen sollten Früherzieherinnen nach Bölling-Bechinger (1990, 163) bereit sein, sich ständig weiterzubilden, sich selbst zu hinterfragen, um sich so besser kennenzulemen (z.B. durch Supervision) sowie sich mit ihren Motiven und Zielen für diese Arbeit auseinander­setzen.

Weiterhin sollten die Früherzieherinnen über methodenübergreifende Kompetenzen verfü­gen, um Aspekte unterschiedlicher Früherziehungsansätze (aural / oral /gebärdensprachlich) in ihre Arbeit mit einfließen lassen zu können.

Alle oben genannten Kompetenzen können umfassend jedoch nur in einem Team erbracht wer­den, in dem die jeweiligen Disziplinen angemessen vertreten sind.

Weiterhin sollten entsprechende Ausbildungsmöglichkeiten für Früherzieherinnen angeboten werden.

5.6. Gehörlose Fachleute

Die Befragung ergab, daß an keiner der befragten Einrichtungen gehörlose Früherzieherinnen tätig sind. Lediglich 7 % der Eltern geben an, daß sie kurzfristigen Kontakt zu einer schwerhöri­gen Früherzieherin bekamen.

78 % der befragten Eltern wünschen sich hingegen grundsätzlich sowohl die Mitarbeit gehörlo­ser oder schwerhöriger Fachleute als auch Kontakt zu gehörlosen oder schwerhörigen Erwach­senen aus den schon auf in Kap. 5. 3. 2. (S. 40 f.) genannten Gründen.

Ergänzend zu den Argumenten, die schon zum Thema "Kontakt zu gehörlosen oder schwerhö­rigen Erwachsenen" genannt wurden, äußern sie speziell über die Mitarbeit gehörloser oder schwerhöriger Fachleute folgendes:

- Gehörlose Fachleute können folgende Bereiche besser als Hörende vermitteln: Gebärden­sprache /Lautsprache /Selbständigkeit usw.
- Sie können aus ihrem Lehen berichten.
- Sie sind als "Lebensbeispiel" filr gehörlose und schwerhörige Kinder unbedingt erforder­lich (identitätsstiftende Funktion).
- Sie haben aufgrund ihrer Situation mehr Einfühlungsvermögen.

Als Kompetenzen wünschen sich die Eltern bei den gehörlosen Fachleuten:

- neutrale Positionen
- gute lautsprachliche Fähigkeiten (für möglichst komplikationslose Kommunikation)
- Fähigkeiten und Flexibilität in der Gesprächsführung

22 % der Eltern sprechen sich nicht eindeutig für eine Mitarbeit gehörloser oder schwerhöriger Fachleute in der Eltern- und Familienarbeit aus, sie zeigen sowohl positive Aspekte auf, nennen gleichzeitig jedoch auch Ängste und Zweifel.

Z.T. wird eine Eltemberatung aufgrund der positiven emotionalen Aspekte befürwortet, jedoch die Mitarbeit in der Begleitung der Eltern in der Förderung ihres Kindes abgelehnt, da bspw. die Kontrolle der Lautsprache nicht möglich ist, und das Kind dadurch evtl, die "Zeichensprache" lernt, was die Lautsprachentwicklung behindern würde.

Weiterhin besteht z.T. die Befürchtung, Gedanken und Gefühle gegenüber einer/m gehörlosen oder schwerhörigen Früherzieherin nicht äußern zu können und nicht verstanden zu werden, daß viele Mißverständnisse auftreten könnten.

Wie die Elternaussagen belegen, ist es schon längst überfällig, daß in der Eltern- und Familien­arbeit gehörlose und hörende Fachleute Zusammenarbeiten. Dabei solten jedoch auch die aufge­zeigten Berührungsängste einiger Eltern mit bedacht werden.

Von den befragten Früherzieherinnen gebhn jedoch nur einige (15 %) auf die Frage nach ge­hörlosen oder schwerhörigen Mitarbeiterinnen ein und befürworten diese. Die übrigen 85 % der befragten Früherzieherinnen antworten ausweichend und beziehen sich lediglich auf die Mög­lichkeit Kontakte zu gehörlosen oder schwerhörigen Erwachsenen zu vermitteln.

Auch in der Fachliteratur wird diese Thematik nicht ausführlich behandelt und nur vereinzelt diskutiert (vgl. z.B. Hamburger Arbeitsgruppe zur Zweisprachigkeit 1992, 443; Lubè/Wudtke 1988, 58; Wisch 1990, 248). Eltern- und Eltemverbandswünsche und -forderungen (vgl. Eltem- verband Deutscher Gehörlosenschulen 1993 c, 343) werden bisher nicht als konstruktive Ver- besserungsvorschgläge in der Eltern- und Familienarbeit aufgegriffen und umgesetzt.

5. 7. Interdisziplinäre Zusammenarbeit

Nach Meinung verschiedener Autorinnen kann nur eine interdisziplinäre Zusammenarbeit im Rahmen der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung den komplexen Auswirkung einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit auf das Kind und sein Umfeld und den daraus resultieren­den Aufgaben gerecht werden (vgl. Bölling-Bechinger 1990, 152; Diller 1991,291; Hintermair 1990 a, 52)

Eine Überlastung der einzelnen Früherzieherinnen dadurch, daß sie oft vielfältige Aufgaben übernehmen müssen, deutet sich in der Befragung an. Während 15% der befragten Früher­zieherinnen angeben, daß sie in ihrer Arbeit oft auf sich gestellt sind, arbeiten 42 % der Sonder- pädagoglnnen mit Psychologinnen und Erzieherinnen zusammen. 42 % der Früherzieherinnen arbeiten mit Fachleuten aus verschiedenen (d.h. zwei bis drei der folgenden) Disziplinen zu­sammen (nach Häufigkeit: Medizinerinnen / Sozialpädagoglnnen / Audiologlnnen / Akustike- rlnnen / Logopädlnnen / Motopädagoglnnen / Motoioglnnen / Ergotherapeutlnnen / Psycholo­ginnen, vereinzelt auch Diplom - Pädagoglnnen / Heilpädagoglnnen / Sonderkindergärtnerin­nen / Musiktherapeutinnen).

Jedoch beschreiben viele der befragten Früherzieherinnen, daß sie neben der Eltemberatung und der fachlichen Begleitung der Eltern in der Förderung des Kindes noch zusätzlich weitere

Aufgabenbereiche übernehmen müssen, die z.T. sehr unterschiedliche Kompetenzen erfordern (für die sie nicht immer speziell ausgebildet sind), wie z.B. Diagnostik/Audiometrie, Leitung von Teamgesprächen (Supervision), Betreuung mehrfachbehinderter Kinder, Betreuung von "CI-Kindem", Zusammenarbeit mit Regeleinrichtungen, Durchführung von Fortbildungen, Paar- und Familienberatung etc.

Diese Mehrfachbelastung betrifft die meisten Früherzieherinnen, jedoch besonders diejenigen, die ihre Arbeit allein bewältigen müssen (15 %).

Dies bestätigen auch die Eltern, die berichten. Sie während der Früherziehung ihres Kindes überwiegend mit Sonderpädagoglnnen und nur vereinzelt mit Fachleuten anderer Disziplinen Kontakt haben.

ln der meist einer Gehörlosen- oder Schwerhörigenschule angegliederten Früherziehungsabtei­lung ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit nach Meinung Kröhnerts (1991, 37f.) nicht möglich, da diese aufgrund der Kostenträger primär, manchmal sogar ausschließlich, Pädago- glnnen beschäftigt und daher auf die Zusammenarbeit vor allem bzgl. der Diagnostik, z.B. mit Medizinerinnen und Psychologinnen, angewiesen ist. Eine solche Form der Früherziehung sollte seiner Meinung nach durch eine interdisziplinäre Zusammenarbeit in einer autonomen Einrichtung, in der alle Fachleute unter einem Dach arbeiten, ersetzt werden (vgl. auch Löwe 1992, 148; Frerichs 1990, 116). Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit ist nach Löwe (1992, 138) jedoch aufgrund materieller und personeller Bedingungen nur in Ballungszentren zu ge­währleisten (vgl. z.B. Bezirksamt Berlin-Neukölln).

In Flächenländem könnten Eltern von den personellen und materiellen Vorteilen einer solchen Einrichtung jedoch profitieren, wenn sie diese in einer ambulanten Form, also z.B. durch Wechselgruppen oder Eltemwochenenden, in Anspruch nehmen könnten.

Als Fachleute, die in einem interdisziplinären Team Zusammenarbeiten könnten, werden in der Literatur unterschiedliche Berufsgruppen genannt (vgl. u.a. Bund Deutscher Taubstummen­lehrer 1990,5; Frerichs, 1990, 116; Dilier 1990, 182; Hintermair 1986, 72; Kruse 1991,247): Fachärztinnen (z.B. HNO-, Kinderärztinnen, Neurologlnnen), Sonderpädagoglnnen (Gehörlo­sen- und Schwerhörigenpädagoglnnen), Psychologinnen, Phoniaterlnnen, Pädaudiologlnnen. Akustikerlnnen, Logopädinnen, Linguistlnnen, Neurolinguistlnnen, Sozialpädagoglnnen, Er­zieherinnen, Heilpädagoglnnen, Ergotherapeutlnnen, Krankengymnastinnen.

Einrichtungen, die zusätzlich hinzugezogen werden könnten, sind z.B. Fachkliniken, sozialpä­diatrische Zentren etc.

Auch wird in diesem Zusammnenhang mit Überlegungen zu einer bilingualen Förderung ver­mehrt die Forderung nach Einbeziehung von gehörlosen Fachleuten, der o.g. Berufsgruppen gestellt (vgl. Hamburger Arbeitsgruppe zur Zweisprachigkeit 1992,434).

Für die Früherzieherinnen und für die Eltern würden sich aus dieser Form Vorteile ergeben. Die Eltern brauchten bspw. nicht mehr unter großem Zeitaufwand verschiedene Institutionen (Ärzte, Hörgeräteakustiker, Pädagogen etc.) aufzusuchen, die Wartezeiten zwischen Diagnose und Erfassung könnten insgesamt verkürzt werden und "Schwellenängste" müßten nur einmal überwunden werden (vgl. Berger 1987, 102). Auch wären die Eltern nicht mehr einer Vielzahl unterschiedlich denkender und arbeitender Fachleute ausgesetzt und damit mit Einzelansprü­chen konfrontiert, sondern sie würden auf wenige Fachleute mit ähnlichen Grundvorstellungen treffen (vgl. Dilier 1990, 182; Ohrt 1989, 197).

Für alle Beteiligten kann ein interdisziplinäres Team durch gemeinsame Diagnosen und Ent­wicklungsbeobachtungen, effektivere Problemlösungsprozesse und schnelleren Informations­austausch der einzelnen Disziplinen ein effektiveres Arbeiten bedeuten (vgl. Ohrt 1989, 200). Auch könnte so Einseitigkeit durch die Beurteilung der einzelnen Disziplinen vermieden wer­den. In solchen Strukturen wären Früherzieherinnen anders als dies bisher der Fall ist, keine Einzelkämpferinnen mehr.

Mögliche Gefahrenmomente, die innerhalb des interdisziplinären Zusammenarbeiten auftreten könnten, sind z.B. eine Segmentierung und damit "Verprofessionalisierung" der Aufgabenbe­reiche (vgl. Koch 1988, 297; Speck 1981, 81) und damit auch eine Reduzierung des gehörlosen oder schwerhörigen Kindes lediglich auf seine einzelnen Eigenschaften und Fähigkeiten statt einer globalen konstruktiven Zusammenschau, in der sich die beteiligten Fachleute durch inte­raktive Auseinandersetzung von Standpunkten und Sichtweisen die Erfahrungen anderer Perso­nen zu Nutze machen (vgl. Hintermair 1990 a, 52).

So sollten die verschiedenen beteiligten Berufsgruppen und einzelnen Schritte mit den Eltern abgeklärt werden, damit der Ablauf durchschaubar wird, d.h. die intersisziplinäre Zusammenar­beit sollte nicht als zusätzlicher Verunsicherungsfaktor wirksam werden (vgl. Ohrt 1989, 199). Gerade jedoch Teamarbeit könnte der Gefahr einer Segmentierung entgegenwirken und bietet die Möglichkeit, die unterschiedlichen Teildisziplinen der Früherziehung zusammen zu bringen (vgl. Koch 1988, 295). Die Hilfe durch eine Zusammenarbeit im Team kann jedoch im konkre­ten Praxisfeld, z.B. durch personelle Fluktuation, multidisziplinär bedingte Konkurrenz, Kritik und Leistungsängste, naegativ beeinflußt werden (vgl. Weiß 1989 a, 74).

So wird innerhalb der interdisziplinären Zusammenarbeit ein hoher Anspruch an die Kommuni- kations- und Kooperationsfähigkeit der Teammitglieder gestellt (vgl. Hintermair 1983, 115), denn die Zusammenarbeit ist nicht nur durch einen inhaltlichen Austausch von Fachleuten, son­dern auch durch das Zusammenkommen von Menschen mit unterschiedlichen Vorstellungen be­stimmt. Gerade deshalb ist für diese Form der Zusammenarbeit Supervision von besonderer be­deutung (vgl. Kap7. 10., S. 104 f.)

Letztlich bleibt jedoch die Frage, ob autonome, interdisziplinäre Früherziehungs- und Bera- tungsenrichtungen, die nicht mehr von methodischen Fragestellungen der Gehörlosen- oder Schwerhörigenschulen abhängig sind, auch tatsächlich unabhängig arbeiten können. So können die Folgen eines methodenfixierten Vorgehens auch in einer Einrichtung mit einem interdiszi­plinären Team, die sich einem einzelnen Früherziehungsansatz verschrieben hat, in gleicher Weise auftreten wie dies im bisherigen Früherziehungssystem möglich ist.

Ein weiterer kritischer Punkt stellt eine mögliche Abhängigkeit von Kostenträgern dar, die eine bestimmte Form der Förderung (primär medizinisch oder pädagogisch ausgerichtet) u.U. eher fi­nanzieren. Dies würde eine wirklich unabhängige Tätigkeit, die nicht nur institutions-, sondern auch methodenunabhängig sein will, um familienzentriert zu arbeiten, behindern. Außerdem bietet eine von den Gehörlosen- und Schwerhörigenschulen räumlich getrennte Früherziehungs­stelle nicht mehr die Möglichkeit für Eltern und deren gehörloser oder schwerhöriger Kleinkin­der, spontan mit älteren gehörlosen und schwerhörigen Kindern in Kontakt zu kommen.

5.8. Konzeptionelle Grundlagen der Eltern- und Familienarheit

80 % der befragten Früherzieherinnen sind der Auffassung, daß der hörgerichtete, ganzheitliche Förderansatz der Weg der Förderung gehörloser und schwerhöriger Kleinkinder ist und nennen dieses Konzept (z.B. nach Dilleroder Schmid-Giovanini) als Grundlage ihrer Arbeit.

Von diesen 80 % stützen sich 53 % ausschließlich auf diesen Förderansatz. 27 % gaben an, al­ternative Ansätze, wie z.B. Gebärden (meist in Form von lautsprachbegleitenden Gebärden, oft fehlten jedoch genauere Angaben), nur bei mehrfachbehinderten Kindern oder dann, wenn die Hörerziehung keinen Erfolg zeigt, mit einzubeziehen.

Lediglich 19 % der Früherzieherinnen bieten beide Ansätze alternativ an (hörgerichtete Früher­ziehung - Einsatz von Gebärden: Lautsprachhegleitende Gebärden) und entscheiden in Zusam­menarbeit mit den Eltern und aufgrund entsprechender individueller Entwicklungen des Kindes den Weg der Förderung.

Ergänzende allgemeine Ansätze wie z.B. sensomotoriscbes Integrationstraining (nach Ayres) / Ergotherapie / Mototherapie, Kinesthetik, / Familientherapie bzw. Psychoanalyse) werden von 19 % der Früherzieherinnen genannt.

So bleibt das methodische Angebot für gehörlose und schwerhörige Kinder und deren Eltern in der aktuellen Früherziehungssituation insgesamt meist auf den von der Früherziehungsstelle fa­vorisierten Friiherziehungsnsatz begrenzt. Mögliche Wünsche und Fordeningen der Eltern z.B.

nach Gebärden oder Gebärdensprache finden vor diesem Hintergrund kaum Beachtung, und die Umsetzung einer familienzentrierten kooperativen Eitern- und Familienarbeit ist unter der Be­dingung einer starken Ausrichtung an methodischen Fragestellungen mehr als fraglich.

5. 8. 1. Konzeptionelle Grundlagen der Elternberatung und der Begleitung der Eltern in der Förderung des Kindes

Für die Eltemberatung wurde bereits in Kap 4. 3. der Ansatz der Gesprächsführung von Rogers als eine mögliche Grundlage für eine kooperative Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fach­leuten genannt. Aus den Antworten von 58 % der Früherzieherinnen geht jedoch hervor, daß sie förderbezogen, d. h. eher informativ und anleitend beraten. So bezieht sich die Eltemberatung dieser Früherzieherinnen primär auf förderspezifische Inhalte des jeweiligen Förderansatzes be­zieht. Psychologische Aspekte und emotionale Momente werden hier nicht genannt. Die Früher­zieherinnen beschreiben ihre konzeptuellen Grundlagen in der Eltemberatung durch den Früh­förderansatz, nach dem in ihrer Einrichtung gearbeitet wird. - Hier wird deutlich, daß insge­samt von den Früherzieherinnen der Schwerpunkt auf die Fördemng und weniger auf die Eltem­beratung gelegt wird. So formuliert z.B. eine Früherzieherin über das Vorgehen in den Bera­tungsgesprächen:

Das Konzept jeder Beratung basiert auf den Möglichkeiten und Forderungen des "hörgerichteten Spracherwerbs 15 % der Früherzieherinnen geben zwar an, sich dem Bereich der Eltemberatung nicht förder­zentriert zuzuwenden, nennen jedoch auch keine konzeptionellen oder theoretischen Grundlagen für ihr Vorgehen, sondern handeln, wie sie selbst beschreiben, "mangels diesbezüglicher Aus­bildung nach dem eigenen Menschenverstand" bzw. allgemeinen Prinzipien wie "die sog. Àbholmethode: situativ, erlebnisorientiert und auf der Grundlage von Fallbeispielen" nach den Grundsätzen wie:"/. Zuhören 2. Fragen beantworten 3. Tips geben" oder durch "Ernstnehmen aller Gefühle und Einstellungen, denn die Eltern sind und bleiben verantwortlich für ihr Kind. " Nur von 27 % der Früherzieherinnen wird der Ansatz zur Gesprächsführung nach Rogers als Basis ihrer Beratungstätigkeit genannt, jedoch haben von diesen Früherzieherinnen nur 12 % eine Ausbildung zur Gesprächsfühmng durchlaufen, d.h. die Arbeit der anderen Früherzieherin­nen beruht auf selbst angeeignetem Wissen in diesem Bereich.

Auch für die fachliche Begleitung der Eltern in der Fördemng des Kindes bedarf es kon­zeptioneller Grundlagen. In einem ganzheitlichen kooperativen Verständnis der Eltern- und Fa­milienarbeit sollte hier ein schrittweises Erarbeiten der individuellen Fördermaßnahmen des Kindes gemeinsam mit den Eltern erfolgen und nicht als Weitergabe von "Kochbuchmethoden" (Weiß 1989 a, 53) verstanden werden.

Jedoch wird in den Aussagen einiger Früherzieherinnen deutlich, daß die Form der fachlichen Begleitung der Eltern in der Fördemng ihres Kindes ebenso wie die Beratung primär durch die Inhalte des jeweiligen Früheiziehungsansatzes bestimmt wird. Dies birgt die Gefahr, daß die El­tern- und Familienarbeit nicht mehr offen und individuell ausgehend von den Bedürfnissen der Eltern und der Familie gestaltet wird, da sie methodenfixiert einem einzelnen Ansatz folgt, der in sich schon die Lösung des "Problems" bergen soll. Hier deutet sich die Problematik eines ko- therapeutischen Vorgehens in der Zusammenarbeit mit den Eltern an, auf die in Kap. 7. 5. 1. (S. 87 ff.) näher eingegangen wird. Elternbedürfnisse können dann im Extrem nur so weit zuge­lassen werden, wie der jeweilige Ansatz dies "gestattet".

Entsprechend nennen diese befragten Früherzieherlnnen als Maßnahmen, die die fachliche Be­gleitung der Eltern in der Fördemng unterstützen sollen, die Vermittlung von Fördertechniken eines bestimmten Förderansatzes an die Eltern. Als Vermittlungsform wird dabei vereinzelt deutlich, daß Früherzieherinnen die Vorbildfunktion Unes eigenen Verhaltens mit dem Kind für die Eltern als ein zu imitierendes Modell für wichtig halten.

Als eine geeignete Alternative zu einem methodenfixierten und kotherapeutischen Vorgehen in der Begleitung der Eltern in der Förderung ihres Kindes kann z.B. das Konzept des "Münchner Trainingsmodells" (Innerhofer/Wamke 1989, 151 ff.) gelten, das als ein Beispiel für die Anwen­dung pädagogischer psychologischer Prinzipien für eine kooperative Zusammenarbeit genannt werden kann und bereits in vielen allgemeinen Früherziehungsinstitutionen Verwendung findet. "Das Trainingskonzept versucht, die Schritte des Sichkennenlemens, der Informationssamm­lung, der Interpretation, der Zielanalyse und Verhaltensänderung für Belange spezieller er­zieherischer und verhaltenstherapeutischer Schwierigkeiten (...)” (Innerhofer/Wamke 1989, 163) auf der Basis einer steten Wechselbeziehung zwischen Fachleuten und Eltern nach den Aspek­ten des "Sehens, Verstehens, Annehmens und Verändems" auszurichten, zu verwirklichen und folgt dabei verhaltenszentrierten, lebens- und alltagsorientierten Konzepten (vgl. Weiß 1989 a, 262).

5. 9. Zur Informationssituation der Ellern gehörloser und schwerhöriger Kinder

Die Informationder Eltern ist neben der Eltemberatung und der fachlichen Begleitung der El­tern in der Förderung des Kindes eine weitere Maßnahme innerhalb der Eltern- und Familienar­beit in der Früherziehung.

Im Sinne eines zuvor schon beschriebenen partnerschaftlichen Verständnisses der Zusam­menarbeit würde dies konsequenter Weise für den Bereich der Intormationsvermittlung bedeu­ten, daß die Früherzieherinnen den Eltern einen Meinungsbildungsprozeß durch eine offene, umfangreiche Information ermöglichen. Dies kann auf unterschiedliche Art erfolgen, z.B. durch persönliche Gespräche, Vorträge, Bereitstellen von schriftlichen Informationen, Anregen von Gesprächen mit anderen Eltern, anderen Früheizieherlnnen und erwachsenen Gehörlosen (vgl. Koch 1985, 298), das gemeinsame Aufsuchen von anderen Institutionen oder durch Weiterver­weisen an andere Stellen.

Im folgenden wurde der Versuch unternommen, eine möglichst umfassende Auflistung der The­men zu erstellen, die Gegenstand des Intormationsgesprächs mit den Eltern sein sollten:

1. Ursache. Art. Ausmaß und Folgen der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit

- physiologische Grundlagen über den Vorgang des Hörens (Hörentwicklung)
- die "normale" und "beeinträchtigte" kindliche Entwicklung
- Diagnostik: Audiometrie / (subjektive/objektive Hörmeßverfahren)

2. medizinisch - technische Hilfen

- Hörgeräte (HdO- und IdO-Geräte, FM-Anlagen und Fonatoren) sowie deren Kontrolle u. Pflege
- technische Hilfen (z.B. Schreibtelefone, optische Signalmelder, Videotext)
- Cochlea Implantation

3. zukünftige schulische und berufliche Möglichkeiten

- schulvorbereitende Einrichtungen (Sonder-und Regelkindergärten, Integrationsgruppen)
- schulische Einrichtungen (Gehörlosen- und Schwerhörigenschulen, Integrationsmöglichkeiten)

4. Lebensrealität Gehörloser bzw. Sclmerhöriger

- die Lebenssituation gehörloser/schwerhöriger Klein- und Vorschulkinder
- die Lebenssituation gehörloser/schwerhöriger Jugendlicher/Erwachsener
- die kommunikative Situation Gehörloser und Schwerhöriger
- die Gehörlosengemeinscliaft (Veranstaltungen der Gehörlosenvereine und Kindergruppen
- Möglichkeiten für Kontakte zu Gehörlosen und Schwerhörigen

5. Kommunikationsmöglichkeiten mit_dem_K.md

Lautsprache / Lautsprachbegleitende bzw. -unterstützende Gebärden / Gebärdensprache / Schrift

6. Förderansätze

- Hörspracherziehung (polisensorisch /unisensorisch)
- Einsatz von Gebärden (LBG / LUG / DGS, bilinguales Konzept)
- orale Methode
- Möglichkeiten und Grenzen der jeweiligen Förderansätze
- andere Förderansätze, z.B. sensorische Integration, rhythmisch-musikalische Erziehung

7. Hilfen für Familien mit gehörlosen / schwerhörigen Kindern mit zusätzlichen Behinderungen

8. Informationen über Eltern (-Selbsthilfe) -gruppen

- Möglichkeiten, Kontakte zu Eltern gehörloser/schwerhöriger Kinder herzustellen

9. rechtliche und soziate-Mögiichkeiten (gesetzliche / steuerliche jjji.ife.ni

10. Literatur (Einführungen. Biographien. Zeitschriften u.a.) sowie Spiel und Übungsmaterialien

Im folgenden soll aufgezeigt werden, welche Themen die Früherzieherinnen für das Bera­tungsgespräch nennen und wie die Eltern die Informationen über bestimmte Bereiche in ihrer Situation bewerten.

Die Zufriedenheit der Eltern mit verschiedenen Informationsbereichen wurde dabei auf einer Skala mit den Bewertungskriterien: überhaupt nicht zufrieden (-2) - nicht zufrieden (-1) - ei­nigermaßen zufrieden (0) - zufrieden (+1) - sehr zufrieden (+2) erfragt. Zusätzlich konnten die Eltern angeben, ob sie "keine Information" erhalten haben.

Die Fragen nach der Information über die Bereiche "spätere Lebensrealität" und nach "Selbsthilfegruppen" wurden nicht von allen Eltern beantwortet.

Aus den Antworten der befragten Früherzieherinnen wird deutlich, daß der Information über die folgenden Bereiche eine wichtige Bedeutung beigemessen wird:

- Inhalte der Förderung im eigenen Früherziehungsansatz 84 %
- medizinische und technische Maßnahmen (Hörgeräteversorgung) 61 %
- zukünftige schulische und berufliche Möglichkeiten (Integration) 54 %
- Aspekte der allgemeinen kindlichen Entwicklung 54 %
- Art und Ausmaß der Hörschädigung46 %

Für drei der Bereiche, die von den Früherzieherinnen häufig genannt werden (hörgeräteappa­rative Versorgung, Inhalte des eigenen Förderansatzes, Art und Ausmaß der Hörschädigung), geben die befragten Eltern mehrheitlich an, "zufrieden" bis "sehrzufrieden" zu sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auffällig ist in dieser mehrheitlich positiven Bewertung, daß 18 % der Eltern angeben, kei­ne Informationen über ihren Früherziehungsansatz nach dem ihr Kind gefördert wird, zu er­halten. Vermutungen wären in diesem Zusammenhang, daß die Eltern noch am Anfang der Eltern- und Familienarbeit stehen oder daß die Früheraeherlnnen als "Expertinnen" die El- tern als Laien betrachten und nicht umfassend informieren. Jedoch sind sicher auch andere Ur­sachen denkbar.

In dem Bereich "medizinisch-technische Hilfen" fällt auf, daß die Früherzieherinnen die Eltern nicht prinzipiell über das Cochlear - Implantat informieren:

65 % der Früherzieherinnen informieren grundsätzlich über das CI in seinen Möglichkeiten und Grenzen. 35 % der befragten Früherzieherinnen informieren Eltern jedoch über das CI nur, wenn die individuellen Bedingungen des Kindes für eine Cochlear Implantation sprechen.

Diese Uneinheitlichkeit in der Information über das CI bestätigen auch die befragten Eltern, de­ren Kinder sich z.Zt. in der Früherziehung befinden (48 %). Während ca. die Hälfte der Eltern mit den Informationen über das CI "zufrieden" (15 %) bis "sehr zufrieden" (7 %) ist, erhalten einige Eltern keine Informationen (15 %) bzw. sind "nicht zufrieden" (4 %).

Gerade aufgrund der aktuellen Diskussion und der Information durch die Medien kann das CI für die Eltern einen besonderen Stellenwert erhalten, und es können sich Hoffnungen und Er­wartungen an diese medizinische Möglichkeit knüpfen. Daher sollte über das CI besonders sorgfältig und sensibel informiert werden, um auf die u.U. gerade in diesem Bereich überhöhten Erwartungen und Hoffnungen einzugehen und diese evtl, so relativieren zu können.

Die Gespräche sollten die Eltern darin unterstützen, sich darüber bewußt zu werden, welche Er­wartungen sie mit dem CI für sich und ihr Kind verbinden. Auch sollten die Eltern Informa­tionen darüber erhalten, welche Möglichkeiten und Grenzen das CI bietet, welche Vorbedingun­gen für die Implantation gegeben sein müssen, z.B. die Bereitschaft der Eltern zur "Mitarbeit", welche anderen Möglichkeiten der Förderung es gibt und welche Voruntersuchungen und Nach­sorgebedingungen notwendig sind, welche Risiken während und nach der Operation bestehen können sowie darüber, welche Belastungen für das Kind und die Familie durch die neue Situa­tion entstehen können (vgl. Deutscher Schwerhörigenbund 1990; Löwe 1991; Bertram 1992).

Weitere Inhalte, die von den Früherzieherinnen für das Beratungsgespräch jedoch nur seltener genannt werden, sind:

- rechtliche und soziale Möglichkeiten29 %
- andere Früherziehungsansätze38 %

Nicht von allen Früherzieherinnen wird die Notwendigkeit der Information über andere Früherziehungsansätze hervorgehoben, um den Eltern eine selbständige Entscheidungsfin­dung, orientiert an der eigenen Lebensrealität, zu ermöglichen, sondern die Informa- tionüber diesen Bereich wird z.T. auch folgendermaßen begründet:

- Eltern erfahren früher oder später sowieso davon.
- Damit die Eltern nicht das Gefühl haben, es wird ihnen etwas verschwiegen.

Die Bewertung der Eltern für diese und die nächsten Themen der Information fällt ungünstiger aus als für die vorausgegangenen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es ist auffällig, daß von 44 % der Eltern, die mit der Information über andere Früherziehungsan­sätze zufrieden sind, 30 % in einem Ansatz betreut werden, der lautsprachbegleitende Gebärden mit einbezieht.

Auch daß insgesamt 44 % der Eltern ihre Informationen über die spätere Lebensrealität für (überhaupt) nicht zufriedenstellend halten, bzw. keine Informationen diesbezüglich erhalten, muß vor dem Hintergrund, daß später psycho-soziale Beeinträchtigungen durch ein unrealisti­sches Bild der Eltern von den zukünftigen (sprachlichen) Möglichkeiten des Kindes eintreten können, kritisiert werden.

Vor allem die Tatsache, daß jeweils ca. 30 % der Eltern angeben, keine Informationen über an­dere Früherziehungsansätze und lautsprachbegleitende Gebärden erhalten zu haben, weckt Skepsis gegenüber den Informationspraktiken einiger Früherzieherinnen. Dies trifft primär El­tern, deren Kinder hörgerichtet gefördert werden. ·

Weitere Themen werden von den Früheizieherlnnen nur vereinzelt genannt:

Literatur und Materialien (12 %) / Geschwisterkonstellation (12 %) / Eltemkontakte (19 %) / Gebärden (8 %).

Vor allem die seltene Nennung des Bereichs "Eltemkontakte", der für die Eltern eine wichtige Bedeutung hat (vgl. Kap. 5. 3. 1., S. 37 f.), und des Bereichs "Gebärden (-spräche)", als dem we­sentlichen Aspekt der (kommunikativen) Lebensrealität Gehörloser, ist auffällig.

Die Informationsbereiche "Deutsche Gebärdensprache” und "Selbsthilfegruppen" werden von den Eltern am schlechtesten bewertet. Hier geben die Eltern mehrheitlich an, keine Informa­tionen erhalten zu haben, bzw. es äußern sich nur wenige Eltern, mit den Informationen zufrie­den oder sehr zufrieden zu sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Information über Deutsche Gebärdensprache kann für insgesamt 74 % der befragten Eltern also nicht als befriedigend bewertet werden (feine Information 55,5 % - überhaupt nicht zu­frieden 1 % -nicht zufrieden 11, 1%). Dieses Ergebnis zeigt, daß bei der Information der Eltern die zentrale Bedeutung der Gebärdensprache für die Kommunikation Gehörloser in der Eltem- und Familienarbeit einiger Früherzieherinnen und Früherziehungseinrichtungen ignoriert und ta­buisiert wird.

Auch bezüglich "Selbsthilfegruppen" muß die Information durch die Früherzieherinnen als un­genügend bezeichnet werden, denn 44 % der Eltern fühlten sich diesbezüglich nicht ausrei­chend informiert (keine Information 33, 3 % / überhaupt nicht zufrieden 3,7%/ nicht zufrieden 7,4 %). Auf dem Hintergrund der zentralen Bedeutung von Kontakten der Eltern untereinander, ist auch dies kritisch zu bewerten.

Die Ergebnisse lassen insgesamt vermuten, daß die Eltern in der gegenwärtigen Eltern- und Fa­milienarbeit häufig nur im medizinisch-technischen Bereich (Art und Ausmaß der Hörschädi­gung, hörgeräteapparative Versorgung) und über den jeweiligpraküzierten Früherziehungsan­satz der Einrichtung umfassend informiert werden. Über die spätere Lebensrealität (eine Aus­nahme stellen dabei die Informationen über die schulischen und beruflichen Möglichkeiten dar), andere Friiherziehungsmöglichkeiten, lautsprachbegleitende Gebärden sowie Gesetzgebungen und Sozialleistungen erfolgt die Information nicht in ausreichendem Maß.

Es stellt sich die Frage, ob sich die Früherzieherinnen darüber bewußt sind, daß eine umfassen­de Information der Eltern die Basis für eine wirklich kooperative Zusammenarbeit darstellt.

denn häufig werden, wie es scheint, ausgehend von einem "Expertentum", nur einseitig Informa­tionen zu bestimmten Bereichen gegeben und selektiv von den Früherzieherinnen vorweg ent­schieden, welche Themen in welcher Form mit den Eltern besprochen werden.

Bezüglich der Informationen über Gebärden (-spräche) läßt sich aus den Ergebnissen schließen, daß häufig lebensweltliche und kommunikative Erfahrungen Gehörloser in der Eltern und Fami­lienarbeit in der Früherziehung tabuisiert und ausgegrenzt werden und somit deren wichtige Be­deutung für die Entwicklung gehörloser Kinder nicht genutzt wird.

Diese Ergebnisse weisen weiterhin darauf hin, daß eine umfassende Information der Eltern über alle Aspekte, die mit einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit in Zusammenhang stehen,nicht stattfmdet und mit der Ausblendung bestimmter Informationsbereiche auch bestimmte Förder- konzeptionnen, hier solche, die Gebärden (-spräche) mit einbeziehen, ausgegrenzt werden.

Vor allem fehlende Information und die Unzufriedenheit über andere Ansätze sollte nachdenk­lich stimmen.

So ist anzunehmen, daß sich ein wirklich partnerschaftliches und kooperatives Vorgehen, in dem die Eltern als ein gleichberechtigtes selbständiges Gegenüber betrachtet werden, nicht stattfmdet, denn notwendige umfassende (methodenübergreifende) Informationen werden nicht gegeben, und Eltern werden nicht auf ein Informationsniveau gebracht, das es ihnen ermöglicht, von einem Grundlagenwissen ausgehend, eigene Entscheidungen zu treffen. Die Eltern werden eher nur zusätzlich belastet oder verunsichert, wie die Aussage einer Mutter zeigt:

So daß wir letzlich auch in der Situation waren, daß wir uns Stück für Stück alles her­anziehen mußten und von keiner einzigen Stelle mal jemand gesagt hätte: Und nun gibt es dieses und jenes (...) und da können sie sich hinwenden oder auch nur mal Adressen oder Telefonnummern - nichts!

Aufgrund der geschilderten Situation müssen sich Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder, die ohnehin in ihrer Krisensituation (vgl. Kap 6) verunsichert sind, in ihrer Hilflosigkeit auf einen "Marsch durch die Institutionen" machen, um zu Informationen zu gelangen, die ihnen Früherzieherinnen leicht geben könnten.

Diese Problematik kann vom Zeitpunkt der Diagnosestellung an durch die Ärztinnen forciert werden, wenn dort schon einseitig und polarisierend beraten wird, denn in der Regel werden die Eltern nach dem medizinischen Erstgespräch und der Diagnose, die meist - nach Hartmann (1990, 18) in 90% - in einer Klinik gestellt wird, von den Ärztinnen weiter verwiesen.

Es ist vorstellbar, daß die Medizinerinnen aufgrund ihres Selbstverständnisses zu heilen (vgl. Ohrt 1989, 185 f.) auch in ihren Informationen und ihrer medizinischen Erstberatung eher zu methodischen Konzeptionen tendieren, die diesem Verständnis entsprechen, d.h. zu Früher­ziehungsansätzen und Einrichtungen weiterverweisen, die die medizinisch-technischen Mög­lichkeiten (Hörgeräte/Cochlea Implantat) vorrangig oder ausschließlich berücksichtigen.

Die befragten Eltern berichten, daß die Medizinerinnen nur defizitbezogen und kaum über das informieren, was Gehörlosigkeit bzw. die Diagnose "an Taubheit grenzend schwerhörig" bedeu­tet. Es würde z.T. "einseitig, (..) mit striktem Verbot für Gebärden!" beraten. Solche Informati­onen können u.U. dazu führen, daß die Eltern nur Bruchstücke über die Gesamtsituation erfah­ren.

Es sollte allerdings Aufgabe der Medizinerinnen sein, nicht nur medizinisch-technische Frage­stellungen zu bedenken, sondern sie sollten die Eltern umfassend und neutral über verschiedene Fördermöglichkeiten und Früherziehungseinrichtungen informieren, denn die Medizinerinnen verfügen letztlich über ein Monopol, wonach sie nach § 73 II SGB die Verantwortung über die Behandlung besitzen und die Hilfeleistungen und Therapien durch andere Berufsgruppen anord­nen können (Beiler/ Mrozynski 1989, I85f). Deshalb ist es für die Medizinerinnen auch wich­tig, über unterschiedliche Formen der Früherziehung und Therapie informiert zu sein, denn das medizinische Erstgespräch gibt den Eltern ein erstes und für den weiteren Verlaufsehr wichti­ges Bild über das, was Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit bedeuten kann.

Vergleicht man die Aussagen von Eltern, deren Kontakt mit Ärzten schon länger zurückliegt, mit Aussagen von Eltern, deren Kind erst vor kurzem als gehörlos oder schwerhörig diagnosti­ziert wurde, zeigt sich in den Beurteilungen der ärztlichen Beratungskompetenz kein großer Unterschied. Bis auf vereinzelte positive Erfahrungen wurden diese größtenteils negativ bewer­tet.

Die Informationen sowohl durch die Früherzieherlnnen als auch durch die Medizinerinnen wer­den auch vom Eltemverband Deutscher Gehörlosenschulen (1993 a, 78) kritisiert:

"Der Eltemverband Deutscher Gehörlosenschulen sieht mit Besorgnis, daß Eltern gehörloser Kinder derzeit oft nur unzureichend über verschiedene Ansätze in der Förderung gehörloser Kinder informiert werden. Wir fordern eine umfassende Information und Aufklärung junger Eltern zum Problem Gehörlosigkeit und Erziehung und Bildung gehörloser Kinder mit Darstel­lung alle r Möglichkeiten, auch derer, die die Deutsche Gebärdensprache (DGS) miteinbe- ziehen. Unserer Meinung nach müssen neben Ärzten und Pädagogen auch Eltern gehörloser Kinder und erwachsene Gehörlose in diese Aufklärung miteinbezogen werden."

Auch die erhobenen Daten bekräftigen diese Forderung nach umfassender Information, jedoch sollte dieser Aufruf nicht dazu führen, daß Eltern mit Informationen überschüttet werden. Früherzieherinnen sollten sich eher dafür sensibilisieren, wann die Eltern in der Lage sind, Sachinformationen aufzunehmen. Informationen können nämlich im gleichnen Maße, wie sie Ratsuchenden helfen können, einen realistischen Umgang mit ihren Problemen zu finden, auch dazu beitragen, zu lähmen, wenn ihre Befindlichkeiten nicht beachtet werden (Bachmair 1989, 47).

Daher kann nicht allein eine umfangreiche Information Hilfe gewährleisten, ”(...) denn durch keine noch so umfassende Sachinformation allein sind die Eltern fähig, die Behinderung realistisch einzuschätzen. Keine noch so fundierten Ratschläge sind für die Eltern annehmbar, wenn diese sich nicht auch innerlich auf die Behinderung einzustellen vermögen" (Hinze 1982, 22), und "(...) Probleme, Verzweiflung, Kummer etc. lassen sich nicht objektiv lösen, weil sie nicht losgelöst von der Person, die davon betroffen ist, zu sehen sind (...)" (Hintermair/Malik­Consee 1983,13).

Um die Prozesse der Krisenverarbeitung bei den Eltern im Umgang mit der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes besser verstehen und begleiten zu können, kann ein Wissen um häufige Probleme und Bedingungen der Krisenbewältigung, wie sie im nächsten Kapitel be­schrieben werden, eine Hilfe darstellen.

6. Prozesse der Krisenverarbeitung hei Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder

Dieses Kapitel soll aufzeigen, wie sich die Diagnose einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit auf Eltern auswirken kann, und wie die Früherzieherinnen oder andere, die die Eltern zu dieser Zeit begleiten, Hilfestellungen geben können.

Es gibt verschiedene Beschreibungen und Modelle zur Krisenverarbeitung. Ihnen liegt die ge­meinsame Vorstellung zugrunde, daß Krisenverarbeitungsprozesse trotz unterschiedlicher Kri­senauslöser vergleichbare psychosoziale Prozeßverläufe aufweisen, die, obwohl sie mit gewis­sen subjektiven Variationen von den Betroffenen durchlaufen werden, intrapersonal und quasi regelhaft ablaufen. Das Ende der meisten Modelle ist in der Regel durch die "Annahme" oder "Bejahung" (der krisenauslösenden Situation) gekennzeichnet (vgl. Schuchardt 1990,84 ff). Diese Prozesse treffen auf sämtliche Krisensituationen, wie z. B. Krankheit, Trennung von ein­em Menschen (Scheidung / Tod), Behinderung usw., zu und sollen sowohl für die Betroffenen selbst als auch für deren Angehörige gelten.

Verschiedene Modelle mit entsprechendem Grundgedanken sind speziell für die Situation von Eltern behinderter Kinder entstanden, z.B. von Balzer/Rolli (1975, 68-113), Hinze (1982, 21­25), Jonas (1990, 84-135) und von Löwe (1992,71-76), der sein Modell speziell auf die Situa­tion von Eltern gehörloser Kinder bezieht.

Jedoch verweisen Hintermair (1990 a, 48) und Ahrbeck (1992, 144) darauf, daß sich die Form und der Verlauf der Bewältigung einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit eines Kindes bei den Eltern durch die Krisenmodelle nur sehr begrenzt Vorhersagen läßt.

Es gibt für solche Prozesse also keinen voraussagbaren und linearen "Idealverlauf' bis zur "Be­wältigung" (vgl. auch Schuchardt 1990, 97). Jonas (vgl. 1990, 87) 'bezeichnet die Unabge­schlossenheit und die Möglichkeit, daß einzelne Phasen immer wieder durchlaufen werden kön­nen, als "zirkulierende Trauer".

Trotzdem können soche Krisenmodelle hilfreich sein, denn sie können häufig auftretende psy­chosoziale Prozesse, die Betroffene durchleben können - hier die der Eltern nach der Diagnose einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes -, aufzeigen und das komplexe emo­tionale Geschehen in Krisensituationen verständlicher machen.

Es besteht jedoch, wie bei Modellen und Strukturen grundsätzlich, die Gefahr, daß solche Er­kenntnisse in einem eher mechanischen Verständnis verwendet werden. Ist dies der Fall, wird eine phänomenologische Wahrnehmung der Familie und ihrer individuellen Lebenswirklichkeit verhindert, wenn z.B. Äußerungen der Eltern in einer schematisierten Form u.U. nur als Aus­druck bestimmter Prozeßphasen interpretiert werden (vgl. Weiß 1990 a, 241 f.).

So weisen Jonas (1990,107) und Löwe (1992,74) daraufhin, daß solche Modelle vorsichtig an­zuwenden sind. Früherzieherinnen sollten sich darüber bewußt sein, daß Krisenverarbeitungs­prozesse völlig "normal" und keinesfalls pathologisch sind. Diese Einstellung sollte auch an die Eltern weitergegeben werden, damit diese sich ihrer Emotionen und ihres Verhaltens in der Zeit der Trauer nicht schämen und diese nicht verdrängen.

Die einzelnen Phasen des Krisenbewältigungsmodells von Schuchardt (1990, 68-113) werden aufgrund ihrer Differenziertheit im Zusammenhang mit theoretischen Gedanken anderer Auto­rinnen und den Befragungsergebnissen auf die Situation von Eltern gehörloser oder schwerhöri­ger Kinder bezogen.

Das Ziel der Unterstützung in der Krisenbewältigung ist, ähnlich wie schon im Zusammenhang mit einer kooperativen, familienzentrierten Sichtweise aufgezeigt wurde, daß in einem phäno­menologischen Verständnis eine Anknüpfung an die Deutungsmuster aller an der Situation Be­teiligten erfolgt, und es sollen " durch Infragestellung und Umstrukturierung jener Deutungs­muster des Alitagswissenbestandes (...) alternative Handlungskompetenzen verfügbar gemacht werden", um die Interaktionsfahigkeit des Individuums anzustreben (Schuchardt 1990,68). Schuchardt (1990,96) wählt zur Veranschaulichung des dynamischen, individuellen, unabge­ schlossenen, sich evtl, wiederholenden, phasenüberlagemden Krisenbewältigungsprozeßsen, die sie in 3 verschiedene Lernebenen unterteilt: I Eingangsstadium (kognitive fremdgesteuerte Di­mension), II Durchgangsstadium (emotional ungesteuerte Dimension), III Zielstadium (aktional selbstgesteuite Dimension).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Кл«enverarbeitimg als Lernprozeß in acht Spiralphasen, aus: Schuchardt (1990, 113)

Auch wenn hier im folgenden ausschließlich von Eltern die Rede ist, gelten die Beschreibungen auch für alle, die zum engeren Familienverband gehören, denn auch sie erleben die veränderte Lebensrealität mit dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind und müssen, konfrontiert mit der neuen Situation, Bewältigungstechniken für das gemeinsame Zusammenleben entwickeln.

6.1. Phase 1: Ungewißheit

Die erste Phase (vgl. Schuchardt 1990, 99 - 101)besteht aus den drei Zwischenphasen: 1. Un­wissenheit, 2. Unsicherheit, 3. Unannehmbarkeit.

Einen Verdacht auf eine Hörschädigung haben in 64% der Fälle (vgl. Hartmann 1990, 19) die Eltern aufgrund von unerwarteten, nicht der "Normalität" entsprechenden Reaktionen des Kin­des, oder die Eltern werden durch den Kinderarzt (nach Hartmann 1990, 19 in 13% der Fälle) oder durch Bekannte und Verwandte auf eine mögliche Hörschädigung aufmerksam gemacht. Die Eltern werden dann u.U. in ihrem von Normen und Wunschvorstellungen geordneten Leben mit einer Abweichung von der erwarteten Entwicklung ihres Kindes konfrontiert. Schon dies kann für die Eltern ein Schock bedeuten. In diesem ersten Gefühl des Verdachts in der ersten Zwischenphase der Unwissenheit erklären die Eltern zunächst jeden aufkommenden Zweifel für nichtig. So äußern befragte Eltern:

Wir hatten den Verdacht, machten uns aber etwas vor, da das hörgeschädigte Kind mit den Augen sehr schnell war, und ich dachte: Mein Kind hört!

Ich beobachtete mein Kind sehr genau, war der Meinung, es hätte vom Baden Wasser ins Ohr bekommen oder durch eine Erkältung Ich hatte keine Angst und dachte, es wäre nicht so schlimm, ich hatte keine Ahnung, daß es hörgeschädigt ist.

Einen Verdacht hatte ich nicht, fiir mich war das Kind einfach sehr stur - es wollte nicht reagieren.

Ich bin eigentlich von Haus aus sehr musikinteressiert und bin sehr viel akustisch mit ihm umgegangen. Dabei hatte ich immer den Eindruck, ich bin ihm total gleichgültig.

(...) Ich wäre nicht darauf gekommen, daß er gehörlos war, sondern ich dachte bloß:

So gleichgültig kann eine Mutter einem Kind sein.

Ich habe den Verdacht verdrängt, indem ich versucht habe, ihn durch auffällige Ver­haltensweisen zu erklären.

Solche Verdrängungsmechanismen können immens wirken, so daß auch in offensichtlich alar­mierenden Situationen Anzeichen und mögliche Folgen nicht wahrgenommen werden.

Eltern suchen zu dieser Zeit Rat und hoffen, beruhigt zu werden, fürchten sich jedoch auch gleichzeitig davor, daß ihre Bedenken bestätigt werden könnten. Dieses Hin und Her der Gedan­ken ist den Eltern z.T. sehr bewußt. Eine Mutter äußert entsprechend, daß si emit Bemühungen zur Klärung des Verdachts und natürlich auch mit Ängsten vor der Bewältigung des Verdachts reagierte. So werden Verdachtsmomente entweder durch die Eltern selbst, durch Bekannte und Verwandte oder sogar durch die Kinderärztinnen zerstreut (vgl. auch Löwe 1992, 70).

Viele Eltern klagen darüber, daß ihr Haus- oder Kinderarzt ihre Zweifel und ihren Verdacht auf eine Hörschädigung nicht ernst genommen hat und zögerte, sie an einen Facharzt weiterzuver­weisen, sie als Eltern wurden stattdessen als übereifrig und überängstlich angesehen, oder die Äiztlnnnen wiesen darauf hin, daß das Kind für seine Entwicklung einfach noch Zeit benötigt. Z.T. wurden die Hörtests nach Aussagen der Eltern nicht qualifiziert durchgeführt, so daß sich das Kind an visuellen und taktilen Wahrnehmungen orientieren konnte, den Eltern wurden dann beruhigende Erklärungen gegeben. Als typisch für die Erlebnisse, die Eltern mit den Ärztinnen machten, können diese Aussagen verschiedener Mütter gelten:

Der erste HNO-Arzt, bei dem wir waren, meinte, unser Sohn tut nur so, als würde er nichts hören, (mit 6 Monaten!)

Es wurde mir geraten, meinen Sohn anders zu erziehen, da er offensichtlich ja nicht auf mich reagiere.

Der HNO-Facharzt, der hat gesagt, hat eine lange Leitung, und ich solle mal ein Jahr später wiederkommmen.

Dies bestätigen auch die befragten Früherzieherinnen, wenn sie ihre Eindrücke der medizini­schen Beratungsgespräche aufgrund von Eltemerzählungen beschreiben.

Die beschwichtigenden Hinweise von Medizinerinnen könnten einerseits von den Eltern als (of­fizielle) Bestätigung ihrer Hoffnung, ihr Kind möge sich "normal" entwickeln aufgefaßt wer­den, andererseits können unterschiedliche Auskünfte der Medizinerinnen über den Hörstatus des Kindes sehr verunsichernd auf die Eltern wirken (vgl. Wisch 1982.209).

Mit der Zeit mehren sich jedoch die Anzeichen, und es kommt zu unübersehbaren Signalen. Die Eltern wundem sich immer häufiger über das Verhalten des Kindes und spüren, daß das Kind nicht erwartungsgemäß reagiert. Sie werden in ihren Gefühlen verunsichert (vgl. Bölling Be- chinger 1983, 134; Hinze 1982,23)

Die Eltern befinden sich nach Schuchardt nun in der zweiten Zwischenphase der Unsicherheit. Die aufkommenden Zweifel können nicht mehr wie zuvor einfach negiert werden. Die psy­chisch instabile Gefühlslage (Unsicherheit), in der sich die Eltern befinden, kann verhindern, daß der Tatbestand wahrgenommen wird, d.h. in gleichem Maße, in dem die Eltern Gewißheit über die Hörfähigkeit ihres Kindes ersehnen, wollen sie den aufkommenden Verdacht nicht wahrnehmen.

Es kann eine massive Verteidigung der Eltern gegen die sich immer mehr verstärkenden Ver­dachtsmomente entstehen, um die drohende Gewißheit abzuwehren und um die "Wahrheit" nicht erfahren zu müssen (vgl. Hinze 1982,254). Eltern führen in dieser Phase u.U. "Haustests" durch, deren Tragik nach Wisch (1989, 14) darin liegt, "(...) daß nicht getestet wird, ob das Kind nicht hört. Vielmehr wollen die Eltern feststellen, daß ihr Kind hört. So läßt bei diesen Haustests eine positive Reaktion beim Anrufen des Namens zehn Negativreaktionen vergessen." Nach Schuchardt befinden sich die Eltern durch dieses Verhalten in der dritten Zwischenphase der Unannehmbarkeit.

Alle befragten Eltern, die auf den Hörverlust ihrer Kinder selbst aufmerksam geworden sind, berichten von selbst erdachten "Haustests". Folgende Strategien werden genannt:- Türknallen, Ansprache, Rufen, Geräusche außerhalb des Gesichtsfeldes oder hinter dem Rücken des Kindes erzeugen (Händeklatschen, Glocke, Trommel, Klingel,...)

Diese Tests werden jedoch mit unterschiedlichen Motiven entwickelt. Einerseits versuchen die Eltern die Wahrheit zu entkräften:

Wir haben immer wieder versucht, selbst verschiedene Hörtests zu machen, um unse­ren Verdacht zu entkräften. Dabei hatten wir jedoch nicht den Verdacht, daß unser Kind völlig gehörlos wäre, sondern gingen allenfalls von einer geringen Hörschädi­gung aus. Unser Kind entkräftete auch selbst immer wieder unseren Verdacht, weil sie so genau beobachtete und fix war, dajl wir davon Hörreaktionen ableiteten, die gar nicht da waren.

Andererseits berichten die Eltern, daß sie versuchten, Klarheit zu bekommen (Nach Schuchardt charakterisiert dieses Verhalten den Abschluß der Phase der "Ungewißheit".)

Wir machten Selbstversuche ("Hörtests" Zuhause), um schnellstens Klarheit zu be kommen. Danach bemühten wir uns um ärztliche Abklärung.

Nach der Vermutung "mein Kind hört nicht richtig" bzw. "irgendwas stimmt nicht", begann ich, es regelrecht zu beobachten. Nach "Hörtests" haben wir den Kinderarzt informiert.

Die Eltern wenden sich nun evtl, an eine/n KinderarztZ-ärztin, der/die sie im günstigsten Falle sofort an eine audiologische Abteilung einer HNO-Klinik überweist.

Wenn in dieser Phase Haus- oder Kinderärztinnen schon um die Hörschädigung des Kindes wissen, tragen sie eine große Verantwortung, denn sie können mit ihrem Verhalten schon ent­scheidend die Weichen für das zukünftige Vertrauens- oder Mißtrauensverhältnis der Eltern ge­genüber den Fachleuten stellen, die mit ihnen und ihrem Kind Zusammenkommen werden. So kann z.B. ein Vertrauensverhältnis gestört werden, wenn die wissenden Fachleute die Informati­on zurückhalten, um die Eltern nicht zu verletzen.

6.2. Phase 2: Gewißheit

Haben die Eltern eine ärzliche Diagnose erhalten und wurde ihr Verdacht offiziell bestätigt, er­leben sie jetzt sehr unterschiedlich den Bewußtwerdungsprozeß der Tatsache, daß ihr Kind ge­hörlos oder schwerhörig ist.

"Wir erleben jeder in sehr unterschiedlicher Form, wie wir erzwungenermaßen Abschied von Gegenwarts- und Zukunftsplänen nehmen müssen, wie sich Wertmaßstäbe, Inhalte und Ziele des Lebens verändern, welchen Belatungsproben wir ausgesetzt sind und welchen Prüfungen Unser Glauben unterworfen wird."(Donath 1984,236)

In Abhängigkeit davon, wie die befragten Eltern die Zeit vor der Diagnose erlebt haben, äußern sie sehr unterschiedliche Gefühle nach der Diagnoseeröffnung: 11 % der befragten Eltern äu­ßern, daß sie nach einer längeren Zeit der Unsicherheit die Diagnose als Klärung erlebten:

Mir half die Klarheit durch die Diagnose, es war eine Art Herausforderung, die neue Kräfte und neue Wege brauchte, und der ich mich stellen wollte.

Die Zeit zwischen Verdacht und Diagnose war eine zwischen Hoffnung und Angst (ca. 3 Monate). Ich kam über das Hin und Her der Gedanken nicht hinaus: Nein sie hört, wenn jemand ins Zimmer kam, oder die Tür- bzw. Telefonklingel bemerkte sie an den Reaktionen der hörenden Erwachsenen und schaute sich dann um, was los sein könnte. Dann die Klarheit: Es liegt eine Hörschädigung vor, das wirkte wie eine Be­ruhigung.

Die Zeit des Verdachts war die schlimmste Zeit. (...) Ich hatte von Anfang an eigent­lich recht bald den Eindruck, mit dem Kind stimmt was nicht. Es war schon sehr bela­stend, weil halt andere Kinder nicht so waren wie er. Besonders vor der Diagnose wurde er mit anderen verglichen. Das war die schlimmste Zeit. ( -Die Mutter berich­tet, daß es gerade auch deshalb eine schwere Zeit war, weil die Familie und der Ehe­mann ihren Verdacht nicht wahrhaben wollten und empört waren solche Gedanken zu äußern.- Anm. d. A.)

Die Diagnose"Gehörlosigkeit" hat uns letziendlich aus den schlimmsten Schwierig­keiten befreit. Das Kind so anzunehmen, so wie es war, nachdem ich wußte, was die Ursache des Problems war, das war für mich dann kein Problem mehr.

Die meisten der befragten Eltern (89 %) erlebten die Diagnose, obwohl sie schon länger einen Verdacht hatten, als schmerzvoll (vgl. auch Koch 1988,292):

Die Diagnose war dann trotz aller Vermutungen zunächst ein Schock. Es brach mo­mentan eine Weltför mich zusammen! Man kann das Gefühl nicht beschreiben.

Eltern, die vor der Diagnose keine Vorahnung hatten oder die unmittelbar nach der Geburt ihres Kindes mit einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes konfrontiert werden, trifft die Diagnose und das damit möglicherweise verbundene Schockerlebnis völlig unvermittelt. Anders kann sich die Situation gestalten, wenn das gehörlose oder schwerhörige Kind zuvor eine ernsthafte Krankheit hatte und sogar vor dem Tod bewahrt werden konnte. Hier könnte sich die Verarbeitung der Diagnose für die Eltern u.U. gemessen an dem, was sie vorher an Ängsten ausstehen mußten, einfacher gestalten (vgl. van den Horst 1976a, 120 ff.).

Z.T. wird dies von einer Mutter, die diese Situation erlebte, bestätigt:

Als erstes waren wir froh, daß wir unseren Sohn wieder gesund zu Hause hatten und vorläufig auch keine geistigen Schäden vorhanden waren.

Jedoch äußert sie weiten

Die Diagnose "Gehörlosigkeit" war dann doch ein rechter Schock und hai unser Le­ben stark verändert.

Auch ein Vater eines Kindes mit zusätzlichen Behinderungen berichtet:

Durch die anderen Behinderungen unseres Sohnes hatten wir einige Routine im Weg­stecken solcher Diagnosen. Trotzdem hat es uns sehr schockiert.

Insgesamt können verschiedene Faktoren die Gefühle infolge der Diagnosestellung und den weiteren Verlauf der Verarbeitung beeinflussen. Dies könnten z.B. Faktoren sein, die bei den Eltern selbst liegen (z.B. Erwartungshaltung, psychische Belastungsfähigkeit, wirtschaftliche Situation, das Verhältnis der Eltern zueinander oder bisherige Erfahrungen etc.), Faktoren, die vom Kind ausgehen (z.B. Ausmaß des Hörverlusts oder zusätzliche Behinderungen) oder Fakto­ren, die in der Familie liegen (z.B. Belastbarkeit der Familie, Geschwister, Toleranz der Fami­lienangehörigen gegenüber der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit u.a.). Oder es können Fak­toren eine Rolle spielen, die außerhalb der Familie liegen (z.B. Reaktionen der Umwelt auf die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kindes). Außerdem können Faktoren im Zusammen­hang mit der Diagnose (z.B. wie wurde die Hörschädigung entdeckt oder wie wurde die Diagnose eröffnet) einen sehr großen Einfluß ausüben (vgl. van den Horst 1976 a, 121).

Wird die Diagnose wie in den meisten Fällen erst geraume Zeit nach der Geburt gestellt, hatten Eltern und Kind u.U. die Chance, eine unbelastete frühe Beziehung aufzubauen (vgl. Ahrbeck 1992, 144). In dieser Zeit konnten die Eltern jedoch auch ihre Wünsche, Vorstellungen und Hoffnungen, Phantasien von dem, wie ihr Kind sein könnte, wie sich ein Zusammenleben mit ihm gestalten könnte auf ihr Kind projizieren und das Wunschbild, das Kind als ein "Substitut des eigenen Selbst" (Balzer/Rolli 1975,28) könnte sich verfestigen. Nach der Diagnose sind die Eltern nun mit einer völlig neuen, unerwarteten Realität konfrontiert. Die vorher entwickelten Vorstellungen und Wünsche erscheinen für die Eltern nun nicht mehr realisierbar. Die Diskre­panz zwischen dem Wunschbild und der Realität führt zu einem Schockerlebnis (vgl. Bal­zer/Rolli 1975,28). Die Eltern schreiben in ihren Antworten mehrfach den Satz... und es brach eine Welt für mich zusammen ... Nach Ahrbeck (1992, 144) erleben die Eltern diese Situation als eine die ganze Person umfassende "narzistische Kränkung", sie fühlen sich minderwertig und schuldig (vgl. auch Hinze 1982, 23; Wisch 1990, 216). Jonas (1990, 69) nennt dies "be­schädigtes Selbstobjekt" der Eltern oder "kindzentriertes Verlusterleben".

Durch diese Emotionen wird selbst die zuvor intakte Beziehung in Zweifel gezogen. Die Eltern sind mit der neuen Eltemrolle - Eltern eines gehörlosen oder schwerhörigen Kindes zu sein - konfrontiert, für die ihnen zunächst einmal jegliches Vorwissen fehlt (vgl. Kap. 3. I., S. 13).

Sie beginnen evtl, aufgrund der für sie neuen, unbekannten Situation an ihren eigenen (intuiti­ven) Kompetenzen im Umgang mit dem Kind zu zweifeln. Durch die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes (evtl, verstärkt durch sichtbare Hörgeräte), können sie nun täg­lich aufs neue in ihren Idealvorstellungen, eine gute Mutter bzw. ein guter Vater zu sein, verun­sichert werden (vgl. Spörri 1982,76). Nach Jonas (1990,69) erleben die Eltern hier ein "identi­tätszentriertes Verlusterleben". Die Eltem-Kind-Beziehung steht dadurch in Gefahr, negativ be­einträchtigt zu werden (Ding 1984,45). Dies kann vor allem auf Eltern zutreffen, deren einziges Kind gehörlos oder schwerhörig ist.

Die befragten Eltern berichten über die Verunsicherung ihrer Gefühle, Ängste und Zweifel, ob sie ihr Kind gut erziehen können, wobei sich die Unsicherheit vor allem auf die Interaktion und Kommunikation bezieht:

Ich wußte nicht, soll ich mit dem Kind sprechen oder nicht, es hört mich ja nicht.

In diesem Zusammenhang können bei den Eltern Schuldgefühle entstehen, daß ihnen der Hör­verlust nicht früher autgefallen ist (vgl. Wegner-Hameran 1990,20).

Eine befragte Mutter äußert rückblickend:

Ich erinnere mich aber auch noch an so 'ne Zeit, daß wir sehr viel darüber nachge­dacht haben, wieso wir das erst so spät entdeckt haben. Das hat einen ziemlich brei­ten Raum eingenommen, daß wir so spät - erst mit 9/10 Monaten realisiert haben, daß

P. noch nicht hört.

Auch können nach Jonas (1990, 69) bei den Eltern Ängste vor einer "lebenslangen Eltern­schaft" entstehen sowie die Angst vor der Einschränkung ihrer eigenen Erfahrungswelt durch die Ausrichtung aller Aktivitäten auf die Bedingungen des Kindes und dem Verlust autonomer Entwicklung ("sozialzentriertes Verlusterleben").

In die schon zusammengebrochenen oder von Zusammenbruch bedrohten idealen Phantasien vom Kind können bizarre Vorstellungen und Schreckensbilder stoßen (Jonas 1990, 71), und es kommen u.U. alle Vorerfahningen im Kontakt zu gehörlosen oder schwerhörigen Menschen zum Tragen, wie z.B. mißglückte Kommunikations- und Kontaktversuche, die Beobachtung von "gestikulierenden Taubstummen", das Erleben einer beklemmend, beängstigend oder absto­ßend wirkenden Lautsprache (vgl. Ebbinghaus/Heßmann, 1987, 26) oder die in einem gesell­schaftlichen Wertesystem von Normalität, Gesundheit und Leistungsfähigkeit bestehenden dis­kriminierenden Bewertungen gegenüber Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit bzw. Behinde­rung allgemein, die sich in jedem einzelnen Mitglied der Gesellschaft fortsetzen und die beim einzelnen u.a. Abwehr- oder Mitleidsreaktionen auslösen können. Für Bölling-Bechinger (1981, 91) sind daher die verschiedenen Reaktionen der Eltern auf die Behinderung zunächst ein ge­sellschaftliches Problem und nicht so sehr ein besonderes Problem der Eltern behinderter Kin­der (vgl. u.a. Koch 1988,291; Hinze 1982,21; Sporn 1982,76).

Da die Eltern meist nicht oder nur sehr oberflächlich mit dem, was Gehörlosigkeit und Schwer­hörigkeit bedeuten kann, vertraut sind, haben sie keine konkreten oder falsche Vorstellungen (vgl. Prillwitz/Wisch/Wudtke 1991, 119) und die o.g. flüchtigen Erlebnisse könnten sich zu Schreckensbildern und Assoziationen von "Sprachlosigkeit" oder gar von "geistiger Behinde­rung" bezüglich ihres Kindes entwickeln und auch immer wieder auftreten (vgl. Prill­witz/Wisch/Wudtke 1989,71; Prillwitz/Wudtke 1988,23; Ebbinghaus/Heßmann 1987,26). Zukunftsängste für das Kind und sich selbst können einen großen Raum einnehmen. So schil­dert eine Mutten

Es bleibt jeden Tag die Angst: Was wird aus unserem Kind? Kommt es zurecht allei­ne? Muß es irgendwann unter Schwerhörigen leben, weil die anderen Menschen kei­ne Geduld haben? Meine Hoffnung ist, daß mein Kind es soweit schafft, daß es ein unbesch wertes Leben ßhrt.

In dieser Phase der Gewißheit erleben die Eltern eine Ambivalenz zwischen verstandesmäßigem JA und gefühlsmäßigem NEIN. Die Eltern haben die Hörschädigung zwar erkannt, müssen sie jedoch immer noch leugnen, um ihr Leben fortsetzen zu können. Die Abwehr der Wahrneh­mung hat damit eine Schutzfunktion (vgl. auch Jonas 1990, 91; Löwe 1992, 71). Während die Eltern rational bereit sind, die "Wahrheit" zu erkennen, leben sie emotional weiterhin von der Hoffnung, daß sich der Befund als unrichtig herausstellt. Das Vertrauen in die Machbarkeit der Medizin und eine gewisse Therapiegläubigkeit unterstützen dieses Nicht-Wahmehmen (vgl. Jo­nas 1990,96).

Dies wird auch in der Aussage einer Mutter deutlich, die ihre Reaktionen auf die Diagnose fol­gendermaßen beschreibt:

Mit Verdrängung, nicht wahrhaben wollen und dem Gedanken - da die Hörschädi­gung ja durch Hirnhautentzündung hervorgerufen wurde - es wird sich schon wieder legen, d.h. wenn die Hirnhautentzündung überwunden ist, verschwindet auch die Ge­hörlosigkeit.

Mit entsprechend hohen Erwartungen treten die Eltern u.U. an die Medizinerinnen heran und es kann zu Aggressionen und Anschuldigungen kommen, wenn die Medizinerinnen durch die "schlechte Botschaft" der Diagnose "Schwerhörigkeit" oder "Gehörlosigkeit" die Eltern nicht von der befürchteten Enttäuschung bewahren können (Ohrt 1989,187).

Hier muß auf die problematische Situation einer frühen Diagnosestellung bei Säuglingen und Kleinkindern hingewiesen werden, bei denen nur nach vielen Untersuchungen und dann nocht nicht endgültig festgestellt werden kann, wie groß der Hörverlust tatsächlich ist. Dies ist um so schwieriger, desto geringer der Hörverlust ist. Auch ist der Verleugnungsspielraum der Eltern bei geringerem Hörverlust des Kindes größer (Kämmerer 1988, 48). So bleibt für die Eltern evtl, über längere Zeit eine befriedigende Antwort aus.

Die Problematik frühkindlicher Hörmessung erklärt sich dadurch, daß die Möglichkeiten einer frühen Hörmessung eingeschränkt werden, da Kleinkinder bei der Hörmessung noch nicht mit­wirken können. So stehen bis zum 2. Lebensjahr lediglich die Ablenk-Reflex- und Verhal­ tensaudiometrie sowie die sog. "objektiven" Hörmeßmethooden (BERA=Brainstem Evoked Response Audiometry) und ab dem 2. Lebensjahr die Spielaudiometrie zur Verfügung (vgl. Aust 1991,146 f.).

Die Eltern haben ein Recht darauf, dann, wenn die Diagnose gestellt werden kann, umfassend über die Situation ihres Kindes informiert zu werden und damit nicht im Unklaren gelassen zu werden, wie dies eine Mutter erlebte:

Ich wollte natürlich nicht an Taubheit glauben und Dr. x war auch vorsichtig und hat es irgendwie offengelassen, was mir die Chance ließ für eine Hoffnung, irgendwas mehr als Taubheit zu entdecken.

Die Medizinerinnen haben daher die wichtige und schwierige Aufgabe, die Eltern über den Hörstatus aufzuklären, ohne übereilte und damit evtl, falsche Diagnosen zu stellen, zu bagatel­lisieren oder zu demotivieren.

Wird jedoch durch die Medizinerinnen lediglich eine umfassende Sachinformation gegeben, und die Wichtigkeit und Notwendigkeit einer emotionalen Unterstützung der Eltern nicht be­dacht, kann dies bei den Eltern bewirken, daß sie die Wahrheit nicht entdecken und frühzeitig leugnen. Nach Spörri (1982,73).

"(..) ist die Gefahr von Entwicklungsfestschreibungen - bei entsprechend sensibel geführtem Gespräch und fortlaufender Begleitung der Eltern in diesem Problem - lange nicht so groß wie das Risiko, daß Eltern durch ausweichende und umschreibende Aussagen der Fachleute ein Gefühl von Distanzierung und Kommunikationssperre erfahren."

Entsprechend hält auch Kämmerer (1988, 42) weniger die Quantität der Information, als viel­mehr die Qualität der Zuwendung in der Diagnoseeröffnung für entscheidend.

Schuchardt (1990, 101) geht davon aus, daß diese Erkennungs- und Einleitungsphase für den ganzen weiteren Verlauf der Krisenverarbeitung prägend ist. Zum Zeitpunkt der Diagnoseeröff­nung kann sich entscheiden, ob eine angemessene Prozeßbegleitung das Fundament für einen erfolgreichen Verlauf des Krisenverarbeitungsprozesses darstellt, ob den Eltern geholfen wird, ihre Konflikte und ihre Situation zu erkennen und zu verstehen, oder ob es zu einem Abbruch der Krisenverarbeitung und zur sozialen Isolation kommt (vgl. auch Löwe 1992,74).

Um dies zu verhindern wäre anzustreben, daß zu diesem Zeitpunkt sowohl Medizinerinnen als auch Früherzieherinnen anwesend sind und für Gespräche zur Verfügung zu stehen, in denen sie bereit sind, den ersten Gefühlsansturm der Eltern geduldig zu ertragen und sich für even­tuelle Schuld- und Schamgefühle als Projektionsfläche zur Verfügung zu stellen, denn die Diagnosestellung kommt für Eltern in jedem Fall "zu spät", (vgl. Berger 1987, 101; Kämmerer 1988, 42). Zumindest sollte jedoch angestrebt werden, daß kein zu langer Zeitraum zwischen der Diagnose und dem Erstgespräch in der Beratungsstelle liegt.

Aus den Aussagen der befragten Eltern wird deutlich, daß die Eltern zum Zeitpunkt der Diagnoseeröffnung in der momentanen Situation häufig noch nicht zufriedenstellend Begleitung in ihren emotionalen Belastungen erfahren. Sowohl die befragten Eltern als auch die Früher­zieherinnen bewerten die Kompetenz der Medizinerinnen bezüglich einer beratenden Diagnose überwiegend negativ.

Die Eltern charakterisieren mehrheitlich (85 %) die Kontakte mit den Medizinerinnen mit fol­genden Begriffen:

taktlos / unzureichend/teilweise lieblos / wenig hilfreich /kühl / geschäftsmäßig/nüchtern / un­menschlich / äußerst schnell /unhöflich /wenig einföhlsam /schroff, usw.

Sie merken weiterhin an:

- Es fehlten die Hinweise auf andere Stellen und auf Fördermöglichkeiten!!
- Soziale Aspekte wurden nicht mit einbezogen!
- Es konnte keine Unterstützung gegeben werden ßr das, "was danach kommt"!
- Unwissend, nicht immer kompetent, überheblich, bevormundend und bagatellisierend:

Ein Vater beschreibt ein Erlebnis mit einem Facharzt folgendermaßen

Da haben wir 'ne ziemlich derbe Diskussion geßhrt, ob man jetzt dann schon das an­gehen müßte, weil er meinte, man stempelte sein Kind frühzeitig zum Behinderten.

Wenn ich mir das vorstelle (...), wenn da Eltern das 1. Mal sowas erfahren, wie cool die das da so abhandeln in einer 1/4 Stunde.

Und einem anderen Vater wurde gesagt:

Ihr Kind ist total taub! Sie müssen sich damit abfinden! (Keine Adressen von kompe­tenten Therapeuten oder Beraterinnen).

Von den befragten Früherzieherinnen schätzen 93 % die Beratung durch die Medizinerinnen entsprechend den Elternerfahrungen unbefriedigend ein:

-als zu optimistisch oder als zu euphorisch (Alles liegt in ihrer Hand!)
- als zu verharmlosend (Warten Sie mal noch. Ihr Kind ist nur ein bißchen entwicklungs­verzögert!)
-als demotivierend ("liegenlassen"ζ,Β. mehrfachbehinderter Kinder)
- als zu negativ (Ihr Kind wird nie sprechen lernen !)

12 % der Früherzieherinnen geben an, daß ihre Zusammenarbeit mit den Eltern erschwert wird, da die Medizinerinnen die Eltern in der medizinischen Erstberatung verunsichern. Lediglich 7 % der Friiherzieherlnnen berichten über eine gute Zusammenarbeit mit den Medizinerinnen, nachdem sie Gespräche geführt und mehrere Anläufe zur Kooperation unternommen haben. Po­sitiv wird die Arbeit der Medizinerinnen auch dann bewertet, wenn wenn die Meditzinerlnnen direkt in der Einrichtung tätig sind.

Nach der Diagnosestellung kann es bei den Eltern zu intensiven Aktivitäten zur Förderung des Kindes kommen.

So berichten einige Eltern, daß sie sich unmittelbar nach der Diagnose in Aktivitäten stürzten.

Zuerst brach alles zusammen, was man sich vorher gedacht hat ßr die Zukunft seines Kindes und der Familie. Dann habe ich eine Zeitlang geglaubt, daß ich es schaffe, ein normales "Vorzeigekind" aus C. zu machen.

Wir begannen sofort an der Volkshochschule Gebärden zu lernen und diese gleich an unser Kind weiterzugeben, wir änderten unsere Sprechweise (vom Dialekt zum Hoch­deutschen), redeten nur noch dem Kind zugewandt und mit deutlicherem Mundbild, ich begann mit einer regelmäßigen täglichen Übungszeit, wo ich versuchte, die restli­chen Tage in etwa das nachzuvollziehen, was einmal wöchentlich von der Frühförde­rung gemacht wurde.

Durch die plötzliche Konfrontation mit verschiedenen Fachleuten (Medizinerinnen und Früher­zieherinnen) können sich bei den Eltern jedoch auch Gefühle von Fremdbestimmung, Verunsi- cherun, Hilflosigkeit und Handlungsunfähigkeit einstellen. Sowohl Aktivitäten der Eltern als auch Gefühle von Handlungsunfähigkeit können dabei zum Verlust intuitiven Eitemkompeten- zen fuhren (vgl. Jonas 1990, 75).

Frühzeitig einsetzende Förderaktivitäten der Eltern, die sich in dieser Phase in einer primär kog­nitiv und fremdgesteuerten Haltung befinden, und versuchen, die Gehörlosigkeit oder Schwer­hörigkeit ungeschehen zu machen, können durch eine unangemessene Prozeßbegleitung der Früherzieherinnen, die den Eltern zu dieser Zeit Förderhinweise geben, verstärkt werden. Entgegen der Tatsache, daß frühzeitige Aufforderungen an die Eltern zu fördern sowohl für ihre emotionale Situation als auch ihre Beziehung zum Kind Belastungen mit sich bringen, wird von einigen Fachleuten die Ansicht vertreten, daß ein frühestmöglicher Förderbeginn eine hilfreiche Funktion für die Eltern haben kann. So formuliert z.B. Löwe (1980,213):

"Wenn nämlich Eltern ohne weiteren Zeitverlust gezeigt bekommen, wie ihrem Kind geholfen werden kann, und sie zu der Erkenntnis geführt werden, daß Art und Umfang der möglichen Hilfe ganz entscheidend von ihrem persönlichen Einsatz abhängig sind, dann sind sie am ehe­sten dazu fähig, sich der Betreuung ihres Kindes zu stellen und es so, wie es ihnen als Aufgabe anvertraut ist, anzunehmen.''

Eine solche Aussage, die Eltern zu intensiver, unmittelbar nach der Diagnose einsetzender För­derung, die zur Annahme beitragen soll, auffordert, ist kritisch zu bewerten. Sowohl "(...) die vorschnelle Überaktivität als auch die depressive Lähmung stellen für die psychische Gesund­heit der betroffenen Eltern eine Fehlanpassung dar (...)." (Wegner-Hammeran 1990,21) Es ist die implizite Aufforderung gegeben, wesentliche Phasen der Krisenverarbeitung zu übersprin­gen (vgl. 20 f.).

Nach Kämmerer (1988, 43) können Förderaktivitäten der Eltern neben den positiven Anteilen wie Entlastung auch Kompensationsversuche beinhalten, um eigene Emotionen zu verdrängen. Auch hält er eine sich hinter der Überforderung des Kindes verbergende Ablehnungstendenz für denkbar. Frühe Hinweise zur Förderung, bevor Eltern in der neuen Situation Orientierung gefunden haben, können jedoch auch eine immense Belastung darstellen (vgl. Schmidt 1985, 80 f.). Eine Mutter berichtet, wie diese frühe Situation der Förderung auf sie wirkte:

Durch die Frühförderung hatte ich keine Hilfe, mich auf die Gehörlosigkeit meines Kindes einzustellen. Durch die Frühförderer geriet ich höchstens unter Druck, ein be­stimmtes Programm zu absolvieren.

Generell verunsichert Eltern, die häutig den Diagnoseschock noch nicht verarbeitet haben, die Aufforderung der Beratung, sich möglichst schnell für einen methodischen Weg im Umgang mit der schweren Hörschädigung zu entscheiden, deren langfristigen Konsequenzen für sich und ihr Kind sie noch in keiner Weise abschätzen können (vgl. Günther 1993,13).

Deswegen hält Günther (1993 a, 17) es für wichtig, die Eltern nicht in der Zeit "(...) der Verar­beitung und Bewältigung der Behinderung ihres Kindes zu nachfolgenden irreversiblen Wei­chenstellungen zu zwingen, sondern ihnen Denk- und Reflexionszeit für Entscheidungen über den weiteren Bildungs- und Erziehungsweg ihres gehörlosen oder resthörigen Kindes zu ermög­lichen."

Bölling-Bechinger (1989,165) formuliert, daß sich eine Förderung "so früh wie möglich" nicht mehr auf die Arbeit primär am Kind beziehen darf, sondern daß die Unterstützung der Eltern bei der Suche nach ihrer Mutter- bzw. Vaterrolle im Vordergrund stehen sollte. Entsprechend for­dert auch Dünow (1983, 77), daß Früherzieherinnen dem Wunsch der Eltern nach Förderung nicht sofort entsprechen sollten, wenn Eltern die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kin­des mit Mitteln der Förderung zu verdrängen versuchen.

6.3. Phase 3: Aggression

Erst in der Phase der Aggression (Schuchardt 1990, 102-104) kann bei den Eltern die rationale Erkenntnis der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit auch emotinal bewußt werden.

Der rationalen Bewußtwerdung können nun starke Gefühlsausbrüche folgen. Jonas (1990, 113) nennt diese Zeit "Aufbrechen chaotischer Emotionen". Ähnlich beschreibt auch eine befragte Mutter, daß es eine Zeit gab, in der totales Chaos der Gefühle herrschte.

Eine andere Mutter bemerkt:

Es war bedrückend, man hatte immer dieselben Gedanken: Warum gerade mein Kind?

Die Eltern schildern, daß siez.T. sogar gleichzeitig verschiedene Gefühle erlebten: Trauer, Un­verständnis, Hilflosigkeit, das Geflihl, allein gelassen zu werden, Enttäuschung, verletzter Stolz, Selbstvorwürfe, Selbstmitleid, Schuldzuweisungen, Wut, Haß, Mitleid, Ablehnung, Ängste, Lie­be, Aggression, Annahme, totale Verzweiflung, Verlust der Lebensfreude, Sorge.

Ohne eine angemessene Prozeßbegleitung besteht die Gefahr, daß die Eltern an ihren Gefühlen "(...) zu ersticken glauben oder auch ersticken, indem sie sie vernichtend gegen das eigene Selbst richten." (Schuchardt 1990, 103). Balzer und Rolli (1975, 36) interpretieren dies als Selbstbestraftmgstendenzen mit masochistischen Gefühlen.

Eine Mutter beschreibt, wie sie sich keine Freuden mehr zugestehen konnte, die auch ihr Kind nicht hat:

Ich habe auch einmal wütend gesagt, ich werde mich nie damit abfinden, daß P. ge­hörlos ist, d. h. nicht, daß ich ihn nicht annehmen konnte, sondern daß er Musik nicht würde hören können. (...) Ich habe dann auf gehört, selber Musik zu hören, ich wollte keine Platten mehr hören, wollte nicht mehr in Oper oder Konzerte gehen, ich habe nicht mehr gesungen, ich habe bei mir alles abgewürgt, was vorher Musik für mich war, habe alles in mir getötet, denn das hätte ich nicht ertragen, daß das in mir le­bendig war und bei ihm nicht."

Andererseits können, da die Eltern nicht in der Lage sind, sich mit dem Verlust abzufinden, die Aggressionen nach außen gerichtet werden, z.B. gegen den/die Ehepartnerin oder die Medizi­nerinnen und die Früherzieherinnen, die angeklagt werden, nicht genug für das Kind zu tun. Die Eltern verschieben damit die eigenen Schuldgefühle auf andere (vgl. Böllin-Bechinger 1981,91).

Werden die Aggressionen gegen die Umwelt, also z.B. gegen Medizinerinnen, Früherzieherin­nen, Nachbarn, Bekannte und Verwandte gerichtet, besteht die Möglichkeit, daß diese als per­sönlicher Angriff falsch interpretiert werden. Die Ventilfunktion solcher Aggressionen für die Eltern wird u.U. nicht wahrgenommen. Wenden diejenigen, die sich von den Eltern angegriffen fühlen, diesen Angriff gegen die Eltern zurück, könnte dies für die Eltern quasi als Beweis gel­ten, in ihrer Not im Stich gelassen zu werden und es könnte das Gefühl aufkommen, daß sich al­les gegen sie wendet. Die Basis für einen Teufelskreis, der zur Isolation der Eltern mit ihren Kinder führen kann, wäre somit gelegt (vgl. Schuchardt 1990, 103).

Die Isolation der Eltern kann weiterhin durch die belastenden Vorurteile in der Gesellschaft ge­genüber Behinderten verstärkt werden. Die Vorurteile wirken nicht nur auf die Eltern, sondern auch auf ihr Umfeld, indem das "Anderssein" des Kindes die Umwelt in ihren Wert- und Norm­vorstellungen "behindert", so daß es zu Reaktionen der Umgebung kommen kann, die wiederum als "Behinderung" für die Eltern und das Kind wirken. Weiterhin können sich Eltern aufgrund von Scham- und Schuldgefühlen von Freunden und Bekannten zurückziehen (und Situationen in der Öffentlichkeit meiden (vgl. Hintermair 1990, 23) oder Freunde und Bekannte wenden sich ab, um nicht ständig mit einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit konfrontiert zu sein (vgl. Donath 1984,237; Ding 1984,55).

Dieses Phänomen beschreiben einige Mütter:

Natürlich fielen wir überall auf und es wurde gefragt, bedauert und gleichzeitig beru­higt: "Wie gut, daß es solche Einrichtungen und Schulen gibt!" Damit änderte sich schon etwas in der Beziehung zu Freunden, ich ließ Kontakte langsam abbröckeln. In der Familie war es besser, die kleinen Cousinen und Cousins wuchsen mit meiner Tochter auf.

Der damalige sogenannte Freundeskreis existierte ziemlich schnell nicht mehr. Alle Bekannten mit gleichaltrigen Kindern hatten eigentlich schnell keine Lust mehr, sich auf ein gehörlose Kind einzustellen. Geblieben sind allerdings Freunde ohne Kinder, deren Toleranz weitaus größer und überraschender war als die der mit Kinder.

Nach Meinung einiger Autorinnen (vgl. Arbeitsgruppe Frühförderung... 1985,10; Bundesar­beitsgemeinschaft Eltern und Freunde schwerhöriger Kinder e.V. 1991, 18; Böhler-Kreitlow 1992,10; Ding 1988,111; Wudtke 1991,25) sollten die Eltern daher durch die Früherzieherin­nen langfristig dazu befähigt werden, selbst Aufklärungsarbeit zu leisten, indem sie ihre Um­welt über sich und ihr Kind informieren. Je belastender jedoch die Situation von den Eltern er­lebt wird, desto schwieriger ist es natürlich, angemessen auf die Reaktionen der Umwelt zu rea­gieren (vgl. Schmidt 1985,84) und es fragt sich, ob es für Eltern nicht eine zusätzliche Be­lastung darstellt, wenn sie zusätzlich damit konfrontiert sind, "Aufklärungsarbeit" zu leisten.

Weiterhin können sich Aggressionen gegen das Schicksal oder den Glauben richten, wenn die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit als "Strafe der Sündhaftigkeit" oder als "Bewährungsprobe der Frömmigkeit" empfunden wird (vgl. Balzer/Rolli 1975,37).

Eine Mutter berichtet:

Ich habe seitdem mit dem Glauben ziemlich abgeschlossen, weil ich damit nicht er­klären kann, daß einem unschuldigen kleinen Wesen so etwas wichtiges wie ein gan­zer Sinn einfach weggenommen wird. Ich glaube jedoch daßir um so mehr an meine eigene Kraft, dieses Schicksal bestmöglichst zu meistern, an die Kraft der Familie, die ¡Jebe und Fürsorge zueinander.

Gedanken, wie die Angst, sozial isoliert zu werden, Autonomie und Selbstbestimmtheit für das Kind aufgeben zu müssen - "sozialzentriertes Verlusterleben" (Jonas 1990,69) - treten verstärkt in den Vordergrund und es kann zu Aggressionen kommen, die gegen das Kind gerichtet sind. Das gehörlose oder schwerhörige Kind wird zum Sündenbock für die eigene verfehlte Lebens­planung gemacht (vgl. Jonas 1990, 110). Die Aggressionen können dabei um so größer sein, je gravierender die Behinderung ist.

Bölling-Bechinger (1981, 91) beschreibt weiterhin das Phänomen, daß Eltern auf die Diagnose Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kindes mit "Sublimierung" reagieren können, d.h. "(...) Eltern behinderter Kinder engagieren sich häufig sehr stark im Behindertenbereich, küm­mern sich um andere Kinder, oft aber nicht um ihr eigenes. Es ist also eine Art Wiedergutma­chen."

Insgesamt besteht die Gefahr, daß Aggression und Wut nicht ausgelebt werden, da ihnen die Hilflosigkeit des Kindes gegenüber steht, die solche destruktiven Gedanken verbietet (vgl. Bal­zer/Rolli 1975,39).

Dies kann darin begründet sein, daß sich die Eltern aufgrund möglicher ambivalenter Gefühle ihrem gehörlosen oder schwerhörigen Kind gegenüber - es zum einen zu lieben aber gleichzeitig auch zu hassen - schuldig fühlen. Weitere mögliche Ursachen für diese Schuldgefühle, die in allen Phasen des Trauerprozesses auftreten können (vgl. Löwe 1992, 73), sind u.a., daß die El­tern beginnen nach Ursachen und damit nach einem Schuldigen für die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes zu suchen. Sie fühlen sich evtl, selbst verantwortlich, wenn das Kind z.B. aufgrund einer Röteln- Embryopathie ertaubt ist und werfen sich u.U. vor, dies durch ein Versäumen einer Rötelnschutzimpfung verantwortet zu haben.

Die Frage nach Schuld und Verantwortung kann aufgrund damit verbundener Schuldzuweisun­gen zu einer schweren Belastung für die Partnerschaft werden (vgl. Wisch 1982,210). Schuldgefühle können jedoch ebenso durch die Gesellschaft entstehen bzw. intensiviert werden, indem von Eltern die Einlösung von Idealforderungen an ihre Elternrolle erwartet wird. Sehen sich Eltern dann nicht in der Lage, ihr gehörloses oder schwerhöriges Kind anzunehmen und zu lieben, kann es wiederum auch dadurch zu Schuldgefühlen kommen.

"So wird es den Eltern unmöglich gemacht, ihren Schmerz anzunehmen und zu verarbeiten" (Spörri 1982, 76), und sie verbergen u.U. ihre Gefühle, um nicht "moralisch disqualifiziert zu werden". Sie leben möglicherweise mit dem schlechten Gewissen weiter, doch schlechte El­tern zu sein.

So berichtet ein Ehepaar:

Wir fiihlten Angst, Trauer und Ablehnung. Doch Ablehnung trauten wir uns nicht,

Wut war nicht erlaubt. "Man muß ein behindertes Kind besonders lieb haben!" wurde uns gesagt.

Evtl, bemühen Eltern sich dann sogar noch mehr um Anerkennung als gute Eltern und erbrin­gen selbstlose Sorgeleistungen für das Kind (vgl. Spörril982,76).

Diese ambivalenten Gefühle von Aggression und Schuld können sich nach Balzer/Rolli (1975, 41 ff.) im elterlichen Erziehungsverhalten sowohl als Überbehütung (vgl. auch Löwe 1992, 73), als Überforderung (vgl. auch Koch 1988,298) oder in einem ambivalenten Erziehungsstil aus­wirken. Diese Gefahr besteht vor allem in einem kotherapeutischen Vorgehen in der Eltern- und Familienarbeit, wenn den Eltern Aufträge erteilt werden. Dann können sich die Eltern evtl, so­gar noch schuldig gegenüber der/m Früherzieherin fühlen, wenn sie diese Erwartungen in der Förderung ihres Kindes nicht erfüllen können (vgl. Speck 1989,15).

Es bleibt ihnen nur, "(...) dann wenigstens Eltern zu werden, denen man - vor allem von seiten der Fachleute - nichts vorwerfen kann, unterlassen zu haben." (Spörri 1989,133)

Stellen die Früherzieherinnen Forderungen nach "Annahme" und "Elternliebe" werden u.U. die Gefühle der Eltern unterdrückt und wichtige Schritte in der Krisenbewältigung Wirkung verhin­dert.

Aggression und andere Emotionen gehören jedoch unabdingbar zum Trauerprozeß, und es ist notwendig, daß die Eltern Raum vorfinden, wo diese Emotionen gelebt werden dürfen (vgl. Berger 1991 156; Jonas 1990, 110), denn für die Realitätswahmehmung des Kindes (Jonas 1990, 113) und damit für die Entwicklung einer tragfahigen Eltem-Kind-Beziehung ist es von hoher Bedeutung, wenn sich die Eltern auch mit ihren "negativen" Gefühlsanteilen gegenüber dem Kind bewußt auseinandersetzen können (Weiß 1989 a, 243). Seiner Meinung nach sollten diese ambivalenten Gefühle wie Hoffnung-Enttäuschung, Zuneigung-Aggression, Erfog-Mißer- folg usw. ”(...) ein wesentlicher Inhalt des kommunikativen Austausches zwischen Eltern und Fachperson sein. Es geht dabei um Klärungsprozesse, die es den Eltern ermöglichen, sich mit beiden Seiten dieser konflikthaften Ambivalenz bewußter auseinanderzusetzen und sie intrapsy­chisch zu integrieren" (Weiß 1989 a, 257) ; denn eine Eltern- und Familienarbeit, die die Eltern drängt, sich im Sinne von Fördemotwendigkeiten umzustellen, und nicht die Notwendigkeit und die Zeitdimension eines Umgangs der Eltern mit der Situation bedenkt, kann eine Sinnfindung in der neuen Situation erschweren.

So sollten Früherzieherinnen den Eltern dabei helfen, eine von emotionalen Belastungen mög­lichst freie Beziehung zum Kind aufbauen zu können. Ein verbaler bzw. nonverbaler Druck auf die Gefühle der Eltern ist dabei zu vermeiden, denn diese stellen im Prozeß der frühen Krisen­bewältigung eine natürliche Reaktion auf das Wahmehmen der Gehörlosigkeit oder Schwerhö­rigkeit des Kindes dar. Stattdessen sollte den Eltern signalisiert werden, daß sie sich auch mit ihrer Wut und ihren Aggressionen angenommen wissen dürfen und nicht als Eltern disqualifi­ziert werden (vgl. Berger 1991, 157 f; Spörri 1982, 74; Weiß 1989 a, 38), denn nur dann kann ein "(...) Türchen geöffnet werden zu einem langsamen realistischen Wahmehmen der Behin­derung (...)" (Spörri 1982, 74). Ein Annehmen durch die Früherzieherinnen sollte sich nach Jo­nas (1990, 89) dabei auf alle Ebenen des Verlusterlebens (kindzentriert, identitätszentriert und sozialzentriert) beziehen und nicht nur primär auf die kindzentrierten Verlustängste der Eltern.

6. 4. Phase 4: Verhandlung

Auf die durch die Aggression freigesetzten Kräfte folgt nun die Phase der Verhandlung (vgl. Schuchardt 1990,104 f.). Es handelt sich um eine "ungesteuene emotionale Phase", in der es zu einem allerletzten Sichaufbäumen und zu "Abschaffungsversuchen" der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kindes durch die Eltern kommen kann.

Die Bewußtwerdung und das Zulassen der Wahrnehmung wird immer wieder unterbrochen von Phasen der Hoffnung und den damit verbundenen Bemühungen, alles möglichst ungeschehen zu machen. "D.h. die Wahrnehmung setzt in Wellen ein, wird wieder zuriickgedrängt, und es wird immer wieder in der Realität überprüft, inwieweit sich die Emotionen aushalten lassen." (Jonas 1990, 104) Die Eltern befinden sich in einem "Schwebezustand" zwischen Hoffnung und Furcht.

Die Eltern unternehmen nach Jonas (1990, 101) häufige Versuche, das drohende Gefühl der Selbstentwertung abzuwenden, indem sie die entwerten, die es nicht schaffen, ihr Kind zu hei­len und suchen daher immer neue Therapeutinnen auf.

So gehen die Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder zu verschiedenen Fachleute, da sie entweder die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit nicht akzeptieren können, oder sie akzeptie­ren zwar "(...) daß ihr Kind hörgeschädigt ist, nicht aber, daß seine Hörschädigung unabänder­lich ist." (Löwe 1992,72)

Mit steigendem persönlichen Einsatz versuchen die Eltern angesichts der ausweglosen Situation aus der Ohnmacht herauszukommen und um jeden Preis einen Aufschub oder eine Abwendung des Erwarteten zu erreichen (vgl. Schuchardt 1990,104). Dabei gehen sie unterschiedliche We­ge, um das "Unheil" zu bewältigen: Sie konsultieren verschiedene Medizinerinnen -"Ärzte­Welt-Warenhaus" oder "medical-shopping" (vgl. Schuchardt 1990, 104) -, beschreiten "Wun­der-Wege", indem sie z.B. an Wallfahrten teilnehmen oder sich zu Wunderheilerinnen begeben (vgl. auchDing 1988, 109) oder setzen vermehrt Vertrauen in medizinisch-technische Maßnah­men. Durch eine Intensivierung der Förderung kann gerade diese frühe Phase der Krisenverar­beitung unnatürlich verlängert werden.

Die Antworten aus der Befragung zeigen auch, wie sich Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder um verschiedene Möglichkeiten der Heilung oder Verringerung einer Hörschädigung bemühen. Die Eltern berichten, daß sie in der Hoffnung auf einen genaueren, d.h. positiveren Beftind oder auf eine erfolgreiche Therapie verschiedenste Stellen aufsuchten. Aus den Anga­ben der Eltern ergibt sich, daß durchschnittlich vier unterschiedliche Stellen aufgesucht wurden. 15 % der Eltern suchten lediglich zwei Stellen auf. Von 20 % der befragten Eltern wurden je­doch sogar 7 - 8 Stellen genannt.

Die Eltern berichten, daß sie an verschiedenen Stellen unterschiedlichste Informationen erhal­ten: Sie berichten über unterschiedliche Diagnosebefunde und darüber, daß sie sich lange Zeit nicht über deren Bedeutung im Klaren waren. Auch schildern sie, daß ihnen an verschiedene Früherziehungsstellen unterschiedliche Möglichkeiten für die Entwicklung ihres gehörlosen Kindes in Aussicht gestellt wurden.

Hier macht sich wiederum die Problematik der Unsicherheit früher Diagnostik als verunsichern­der und belastender Faktor für die Eltern bemerkbar (vgl. Ding 1988, 109). Auch die vielen notwendigen Untersuchungen können die Eltern beunruhigen und auch für das gehörlose oder schwerhörige Kind eine große Belastung darstellen.

Ein weiterer Unsicherheitsfaktor ist, daß "(...) bei "objektiv" identischer Hörschädigung, aus welchen Gründen auch immer, der eine Diagnostiker mehr, der andere weniger die sog. Hone­ste eines Kindes hervorhebt" (Kämmerer 1988,42) und z.T. unterschiedliche Begrifflichkeiten verwendet werden.

Die unterschiedlichen Informationen und Empfehlungen, die den Eltern in bezug auf die Thera­pie gegeben werden, können bei den Eltern schließlich zum Verlust ihrer eigenen Kompeten­zen im Umgang mit dem Kind führen.

Dies kann dazu führen, daß sich die Eltern unberechtigte Hoffnungen machen und sich an die Diagnose klammem, die ihrem Kind einen größtmöglichen Hörrest (vgl. Schwab 1993, 73) und damit ein größtmögliches Maß an "Unauffälligkeit" und "Normalität" verspricht.

Gerade in dieser Phase ist es sehr wahrscheinlich, daß sich die Eltern durch neue Operations­techniken, z.B. durch das Cochlea Implantat oder durch technische Maßnahmen, wie bessere Hörgeräte, "Heilung" versprechen, die ihnen ihr "normales" Kind zurückgeben soll. Überhöhte Erwartungen an die Früheizieherlnnen können eine weitere Folge der elterlichen Hoffnungs­und Erwartungshaltung sein.

Die Hoffnungen der Eltern werden durch vielversprechende Informationen der Medien, die z.B. unrealistisch über die "Machbarkeit der Normalität" durch ein CI oder eine hörgerichtete Erzie­hung berichten, forciert.

Wenn erste Maßnahmen der Eltern- und Familienarbeit eingeleitet sind und die Kinder schon Hörgeräte erhalten haben, beginnt u.U. eine weitere Testphase, in der die Eltern zum einen auf die Wirkung der Hörgeräte hoffen, und zum anderen darauf, daß sich der Hörverlust doch nicht als so schwerwiegend herausstellt. Unrealistische Erwartungen an die Hörgeräte und die techni­sche Machbarkeit des Hörens können sich einstellen.

Einige der befragten Mütter beschreiben ihre Gefühle im Zusammenhang mit den Hörgeräten:

Zuerst nach der Diagnose begreift man noch nicht, was es wirklich bedeutet, gehörlos zu sein, vielleicht ist das auch gut so. So waren es immer kleine Schritte, die wir wei­tergegangen sind. Die Hörgeräte, die unser Sohn bekam, spielten auch eine Rolle, denn zuerst glaubte ich, durch die Hörgeräte kann man das Kind in eine normale Welt hineinzaubern, und daß ich es hinbekomme, daß das Kind nicht auffällt.

In der nächsten Aussage wird gleichzeitig ein Vertrauen in und eine Abhängigkeit von der Technik deutlich:

Da war ja zuerst das Hörgerät, und das verändert einfach den gesamten Ablauf. Es geht oft kaputt, trotz korrekter Behandlung, immer pfeift es irgendwo, es darf nicht naß werden, normale Raufereien werden sofort mit technischen Pannen quittiert... Im Schwimmbad ist es untauglich. Nach wie vor bereitet die meiste Anpassung, die man leisten muß, das Hörgerät - trotzdem, ohne Hörgerät wäre es trostlos!

Kommt es bei diesen erneuten "Haustests" zu Reaktionen des Kindes, wird dies als Beweis da­für gewertet, daß sich die/der Audiologln geirrt haben muß. Bleiben die Erfolge aus, so wird am Hörgerät (vgl. Wisch 1982,209, Löwe 1992, 72) oder an den Fördermaßnahmen gezweifelt. Wisch (1982, 210) beschreibt, daß, wenn Kleinkinder Hörgeräte erhalten, u.U. die Beziehung zwischen Eltern und Kind gestört und das Annehmen des Kindes erschwert wird, da es den El­tern schwerer fallen kann, ihr Kind zu liebkosen, wenn sie das Hörgerät sehen, das sie ständig an den Hörverlust ihres Kindes erinnert. Gerade in der Anfangsphase sollen die Eltern die Wir­kung verschiedener Hörgeräte bei ihrem Kind vergleichen und beurteilen, eine Aufgabe, die die Eltern überfordem kann.

All diese Bemühungen der Eltern, die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit zu verhindern, kön­nen zur Folge haben, daß die Eltern bis an die Grenzen ihrer psycho-physischen und materiellen Belastbarkeit getrieben werden, vor allem, wenn sie in dieser Zeit keine Hilfe erhalten. "Umge­kehrt wird ersichtlich, wieviel Erleichterung gewährt werden kann, Enttäuschungen vermindert werden können, wenn man das eigene Handeln erkennen, verstehen und damit umzugehen lernt." (Schuchardt 1990,105)

Jedoch ist es in dieser Phase notwendig und wichtig, daß die Eltern das Gefühl haben, nichts unversucht gelassen zu haben, denn nur so können sie für sich selbst zu einer Antwort gelangen und eine Entscheidung treffen (vgl. Wamke 1989 b, 217). Jedoch dürfte es den Eltern aufgrund der Methodendiskussion in der Gehörlosenpädagogik nicht leicht fallen, eigene Wege zu ent­decken und zu gehen. Daher sollten Früherzieherinnen und Medizinerinnen die Eltern tolerant und einfühlsam begleiten und sie immer wieder sensibel, aber umfassend über den Hörverlust ihres Kindes informieren.

6. 5. Phase 5: Depression

Nach Schuchardt (1990, 105 f.) können alle Bemühungen der Eltern letztendlich nicht verhin­dern, daß ihre Versuche, die Realität zu verdrängen oder ungeschehen zu machen, zum Schei­tern verurteilt sind. Die Eltern nehmen die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes

wahr. Nachdem sie in allen nach außen gerichteten Bemühungen ihre Emotionen verausgabt ha­ben und gescheitert sind, was sie als persönliches Versagen deuten können, befinden sie sich nun ohne jede Hoffnung in einer ausweglosen Lage voller Verzweiflung und Resignation. Ohnmacht, Trauer, Halt-, Hoffhungs- und Hilflosigkeit, Verwundbarkeit, Suizidgedanken und andere Gefühle bestimmen die Eltern, (vgl. Böhler-Kreitlow 1992, 2; Wisch 1982, 209). Eine Mutter erlebte dies und schreibt:

Ich war ja kurz davor, mich umzubringen. Wenn ich nur jemanden gewußt hätte, der mit S. besser umgehen könntel

Die Eltern können sich ihr weiteres Leben und die Rückkehr in eine Normalität oft nicht vor­stellen. (vgl. Finger/Steinbach 1992,22)

- Wozu weitere Bemühungen, es ist ja doch alles sinnlos ! - (vgl. Schuchardt 1990,106)

"Es wird jetzt nicht nur rational, sondern auch emotional anerkannt, was nicht mehr da ist, es wird ihm abgesagt, es wird verlassen, und es wird erkannt, was noch da ist." (Schuchardt 1990, 106)

Sowohl der bereits erlittene (rezeptive) Verlust als auch der erwartete zukünftige (antizipieren­de) Verlust ermöglichen in der Phase der Depression das Loslassen irrealer Hoffnungen, "(...) ein endgültiges Abschiednehmen von der Verleugnung der Utopie" (106), der Wunschvorstel­lung vom hörenden Kind, wird möglich. Dieser Prozeß zieht eine "(...) grenzenlose Traurig­keit", die sog. Trauerarbeit nach sich.

Löwe (1992, 73) bezeichnet diese Phase als Phase des passiven Hinnehmens: "Die Eltern trau­ern um den Verlust eines vollkommenen Kindes; sie fühlen sich hilflos und verlassen. (...) Sie bemitleiden sich und ihr Kind."

Alle befragten Eltern erwähnen das Gefühl der Trauer. Es stellt sich als dominantestes Gefühl in der Krisensituation dar. Entgegen den Gefühlsbeschreibungen, z.B. von der Wut über die Kommunikationsunfähigkeit, Angst vor der eigenen und vor der Zukunft des Kindes etc., wird das Gefühl der Trauer nur selten mit Beispielen weiter erläutert.

Einige Eltern äußern, Trauer darüber zu empfinden

- daß man die Babyzeit nicht einfach genießen konnte, sondern mit dem Kind "arbeiten" muß.
- daß sie dem Kind etwas erklären wollten und es nicht konnten

Mehrere Eltern beschreiben, daß sie dieses Gefühl der Trauer immer wieder durchleben und sie immer wieder mit der Situation konfrontiert werden, daß ihre Hoffnungen bezüglich der Ent­wicklung enttäuscht werden.

Mir fiel es sehr schwer. Nach der Diagnose bekam ich richtige Depressionen. Die kommen manchmal immer noch hoch, aber man lernt auch damit umzugehen.

Wichtig ist in dieser Phase, daß die Eltern ihre Trauer leben können und durch die Prozeßbe­gleitung Raum erhalten, in dem diese Trauer zugelassen werden kann (vgl. Berger 1991, 156). "Die Trauer kann letztlich zu einer Neuorganisation des Menschen führen, die ihn autonom werden läßt." (Jonas 1990,88) Sie ist die Vorbereitung auf die Annahme (vgl. Schuchardt 1990, 106).

6. 6. Phase 6: Annahme

Finden die Eltern Raum vor, in dem sie sowohl ihre Emotionen dem gehörlosen oder schwerhö­rigen Kind als auch sich selbst gegenüber erleben und ausdrücken können (vgl. Berger 1991, 156), können sie frei werden von Versuchen, die Situation zu leugnen oder ungeschehen zu ma­chen, und sie werden wieder offener für Wahrnehmungen, Erkenntnisse und Erfahrungen.

Die "Annahme" gestaltet sich jedoch als Grenzsituation für die Eltern, denn sie sind weder re­signiert und geben hoffnungslos auf, noch befinden sie sich in einem glücklichen Zustand, son­dern sie können lernen, die Situation immer ein Stück mehr anzunehmen.

An der Aussage einer Mutter wird die Veränderung hin zu einer annehmenden Haltung und da­mit der vorläufige "Schwebezustand" deutlich:

Ich erlebte eine kurze Phase tiefer Traurigkeit, mitunter auch das Gefühl von Ver­zweiflung und Ohnmacht. Dann hatte ich auch Wut, besonders auf die guten "Rat­schlaggeber”. Zunehmend wurde die Wut weniger und schlug in agitierendes Han­deln um - um das Ohnmachtsgefühl nicht so stark hochkommen zu lassen. Zunehmend besser kann ich auch das Gefühl hilflos zu sein, ertragen. Heute finde ich auch die "Macken" meiner Tochter gut. Ich glaube, ich kann sie so nehmen wie sie ist.

In dieser Phase beginnen die Eltern sich in ihrer neuen Rolle besser zurecht zu finden, da Trau­er, Schmerz, Schuldgefühle, Wut u.a. gefühlt und wahrgenommen, also integriert werden kön­nen, ohne daß die Eltern unbedingt von diesen Gefühlen überwältigt werden, (vgl. Jonas 1990, 128 f.) Weiß (1989 a, 33) hält es für möglich, daß es zwar zu einer "Bejahung" des Kindes kommt, ohne jedoch auch gleichzeitig die Behinderung anzunehmen, auf die weiterhin losgelö­ste Aggressionen bestehen können.

"Annehmen" bedeutet, daß die unrealistischen Wunsch Vorstellungen aufgegeben werden und daß die Bereitschaft der Eltern besteht, sich neu zu orientieren und in einen Selbstveränderungs­prozeß einzuwilligen (Innerhofer / Wamke 1989, 158). PrillwitzAVisch/Wudtke (1991, 23) for­mulieren: "Um das Kind zu akzeptieren, muß man zugleich sich selbst akzeptieren können, und zwar nicht in seinem Idealbild, sondern in seinen Widersprüchlichkeiten".

Erst wenn Eltern ihr Kind nicht mehr ständig verändern wollen, können sie sagen: "Du bist nicht dazu da, um so zu sein, wie ich dich haben möchte." (Finger/Steinbach 1992,26). So kön­nen Eltern in dieser Phase erleben, daß die Identifikation mit dem Kind erschwert ist, daß ihnen aber das Kind ebenso eine neue Identifikation ermöglicht (vgl. Jonas 1990, 122).

Wenn Eltern ihr Kind annehmen können, fühlen sie sich u.U. weniger enttäuscht, ängstlich oder unausgeglichen, können verstärktes Interesse für ihr Kind und seine Fortschritte ent­wickeln, diese realistischer einschätzen, sind eher in der Lage, auf die individuellen Möglichkei­ten des Kindes einzugehen und können sich am beobachtbaren Verhalten ihres Kindes wieder freuen und empfinden vielleicht ähnlich wie diese Mutter:

Jetzt fühle ich Annahme und Liebe und Vertrauen in unser Kind. Wir schaffen das ge­meinsam.

Häufig wird in der entsprechenden Literatur formuliert, daß die Annahme, eine realistische Wahrnehmung des Kindes und eine möglichst positive Beziehung, frei von emotionalen Be­lastungen zwischen Eltern und Kind, die Voraussetzung für weitere Schritte in der Eltern- und Familienarbeit sind (vgl. Berger 1991, 156; Hintermair 1983,107; PrillwitzAVudtke 1988, 28). So wird es als eine wesentliche Aufgabe der Eltern- und Familienarbeit betrachtet, daß "(...) die emotionale Annahme (Bejahung) des Kindes und die Überwindung von möglichen Schuld- und Angstgefühlen" (vgl. Deutscher Bildungsrat nach Weiß 1989 a, 33) angestrebt werden sollte. "Annahme" als Zielkomponente formuliert, enthält jedoch eine problematische Dimension:

Was geschieht, wenn die Eltern das gehörlose oder schwerhörigeKind nicht annehmen können?

Ein Früherzieher schildert ein nicht annehmendes Verhalten der Eltern als das wesentliche Pro­blem seiner Beratungstätigkeit:

Das größte Problem ist immer noch - und immer wieder - zu akzeptieren, daß Eltern nicht akzeptieren können, damit umzugehen (...). Und das kommt daher, daß ich mir selbst ein Bild gemacht habe von der Entwicklung dieses Kindes, wie es sein könnte, wie ich es sehe, wie es nicht wird. (...) Das ist schwer auszuhalten, das istßr mich das größte Problem.

Er fordert in solchen Situationen, nicht in die Beziehung einzugreifen und Akzeptanz zu for­dern, sondern die Beziehung zwischen Eltern bzw. der Bezugsperson und dem Kind so stehen zu lassen, denn dies ist prinzipiell die günstigste Bedingung für die Entwicklung des Kindes und darf nicht künstlich forciert werden.

Gelingt dies nicht und wird Annahme gefordert, wirkt die Hilfe der Früherzieherinnen oder Pro­zeßbegleiterinnen als "normatives Postulat", indem diese versuchen, bei den Eltern eine akzep­tierende Haltung zu erzeugen und sogar eine "Liebespflicht" fordern, damit die Eltern die not­wendigen Fördermaßnahmen in der sensiblen Phase erbringen (vgl. Weiß 1989 a, 38). Weiß (1989 a, 243) spricht in diesem Zusammenhang von einem "Annahmekonzept".

Die Eltern könnten sich so zu Gefühlen gegenüber dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind verpflichtet sehen, zu denen sie nicht oder nur bedingt in der Lage sind. Dies kann sich einer­seits belastend auf die Beziehung zwischen Eltern und Kind auswirken, andererseits kann sich eine Abwehrhaltung der Eltern gegenüber den Früherzieherinnen entwickeln. "Annahme" und "Bejahung" werden nach Jonas (1990, 25) in einem solchen Vorgehen als moralische Katego­rien verstanden und können dann dazu mißbraucht werden, die Eltern zu verurteilen. Entspre­chend können ausbleibende Erfolge in der Entwicklung des Kindes den Eltern zur Last gelegt werden, indem das Ausbleiben dieser Erfolge auf eine mangelnde "Annahme" des Kindes zu­rückgeführt wird (vgl. Jonas 1990, 24). Bei den Eltern kann dies zu schweren Schuldgefühlen führen.

6.6.1. Gedanken zurn Begriff der "Annahme" in der Gehörlosenpädagogik

Die Verarbeitungsprozesse der Eltern und ihre "Annahme" des Kindes werden wahrscheinlich in nicht geringem Maß von dem Verständnis, das der/die einzelne Früheizieherin von Gehörlo­sigkeit hat und den Eltern vermittelt (vgl. Кар. 7.1., S. 80 f.), beeinflußt.

Jetter (vgl. Weiß 1989a, 33f; Jonas 1990, 23) formuliert zwei extreme Standpunkte innerhalb der Sonderpädagogik, die auf die Situation der Gehörlosenpädagogik folgendermaßen übertra­gen werden könnten: Einerseits wird das gehörlose Kind in seinem "So-Sein" und in seiner Indi­vidualität angenommen und "belassen", und andererseits wird das gehörlose Kind als Aufforde­rung zur Veränderung und Anpassung an die Norm verstanden und angenommen.

- Gibt es diese Extremstandpunkte in der Gehörlosenpädagogik tatsächlich? -

Der Eindruck, es gäbe diese Extrempositionen wirklich, wird durch Aussagen, wie z.B. die von Frerichs (1989,104) bestärkt:

"Die Erziehungspole in der heutigen Hörgeschädigtenpädagogik lauten: Integration in die Welt der Gehörlosen" versus "Integration in die Welt der Hörenden". Für beide Ziele führt die Wer­tung neurowissenschaftlicher Fakten, technischer Möglichkleiten, ethischer Grundsätze und po­litischer Positionen zwangsläufig zu unterschiedlichen Ergebnissen." (Frerichs 1989,104)

Diese Aussage suggeriert, daß Früherziehungsansätze, die die Gebärden (- spräche) mit einbe­ziehen, lediglich auf ein Leben in der Gehörlosengemeinschaft vorbereiten, während die hörge­richteten Ansätze auf ein Leben in der hörenden Welt vorbereiten. Zwar vertreten gerade uni- sensorisch hörgerichtete Früherziehungsprogramme, in denen eine starke Ausrichtung an einer medizinisch-technisch-therapeutischen Förderung erfolgt, primär ein Verständnis von Annahme, durch das vorrangig eine Veränderung in Richtung "Normalisierung", also eine einseitige laut­sprachliche Förderung und Anpassung an die hörende Welt erfolgt, aber trifft die o.g. Einseitig­keit bzw. Ausschließlichkeit auch auf die Ziele eines Ansatzes zu, der Gebärden (-spräche) mit einbezieht?

Die Aussage von Frerichs, die die genannten Ansätze als quasi unvereinbar gegenüberstellt, be­darf einer Relativierung und kritischen Hintertfagung, denn es werden damit den Vertreterinnen von Ansätzen, die Gebärden (-spräche) miteinbeziehen, implizit Zielvorstellungen unterstellt, die sich betreffend der Vorbereitung auch auf die hörende Welt mit einem "Verharren in passi­ver Akzeptanz" beschreiben lassen. Jedoch setzen sich diese Vertreterinnen tatsächlich für ein Leben in zwei Welten ein und formulieren vor diesem Hintergrund ihr Verständnis von Annah­me und Förderung folgendermaßen:

"Wir vertreten für Früherziehung, Kindergarten, Schule und Berufsbildung einen zweisprachi­gen Ansatz, bei dem sowohl die Lautsprache (in gesprochener und geschriebenner Form) als auch die Gebärdensprache im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit stehen." (Hamburger Ar­beitsgruppe zur Zweisprachigkeit ... 1992,433)

Dieser Zielsetzung liegt also nicht eine einseitige Ausrichtung an der Welt der Gehörlosen zu­grunde. Den Vertreterinnen dieses Ansatzes kann also keinesfalls eine fatalistische Grundhal­tung in ihrem Verständnis von "Annahme" und Förderung vorgeworfen werden, wie dies in der o.g. Aussage erscheint. Den unterschiedlichen Sichtweisen des "Annahmebegriffs" und damit auch den Zielen der Förderung liegen vielmehr unterschiedliche Menschenbilder gegenüber ge­hörlosen und resthörigen Menschen zugrunde: Während ausschließlich hörgerichtete Ansätze eher ein Menschenbild vertreten, das gehörlose und resthörige Kinder ausschließlich als laut­sprachlich und in ihrer Hörfähigkeit zu fördernde und in die hörende Welt zu integrierende Kin­der betrachtet, steht hinter Ansätzen, die gehörlose und resthörige Kinder auf ein Leben in zwei Weitem mit zwei Sprachen vorbereiten wollen, eher ein Menschenbild, das gehörlose und rest­hörige Kinder (Menschen) als "Gleiche in Andersartigkeit" (Günther 1993 b, 26) und als Sprachgemeinschaft wahmimmt.

Durch die besondere Situation eines doppelten Anspruchs, in dem lautsprachiiche Kompetenzen für ein Leben in der hörenden Welt als auch gebärdensprachliche Kompetenzen für ein Leben in der Gehörlosengemeinschaft vermittelt werden sollen, könnten die Eltern jedoch diese zwei Ziele als widersprüchlich erscheinende Tendenzen erleben.

Da war lange Zeit ein großer Zwiespalt: Auf der einen Seite war ich als Mutter, die ihr Kind jetzt intuitiv annehmen kann. Ich erfahre jetzt ein neues Wechselspiel mit meinem gehörlosen Kind. Wir entwickeln beide neue Ideen, uns verständlich zu ma­chen und gehen auf Entdeckungsreise. (Ich erlebte mein Kind als Subjekt.)

Auf der anderen Seite wurde mir gesagt: Jetzt oder nie lernt ihr Kind Sprache, es ist hirnentwicklungsmäßig festgelegt. Ich wollte auch diesen Erwartungen entsprechen und es gut machen, wollte ein gutes Ergebnis vorweisen. (Ich erlebte mein Kind als Objekt.) Ich hatte Angst, als Motor für das Sprechen mit dem Kind etwas zu versäu­men .

Dieser doppelte Anspruch "anzunehmen" und zu "verändern", kann auf den ersten Bllick wi­dersprüchlich erscheinen. Innerhofer/Wamke (1989, 160) halten jedoch ein Bemühen um beide Aspekte für notwendig. Es sollten sowohl notwendige Fördermaßnahmen ergriffen werden, aber das Kind soll ebenso erleben, so sein zu dürfen, wie es ist. Dies bedeutet für gehörlose Kinder einen Balanceakt zwischen der gehörlosen und der hörenden Welt.

Übertragen auf die Gehörlosenpädagogik, die die Möglichkeit hätte, Bildung in zwei Kommuni­kationssystemen und Sprachgemeinschaften zu ermöglichen und mit dem Wissen um psycho­soziale Auswirkungen einer einseitigen Förderung, bedeutet dies, daß "Annehmen" und "Verän­dern" auf beiden Ebenen der Zielsetzung stattfinden sollte, daß also gehörlosen Kindern Ent­wicklungsangebote in beiden Richtungen (für beide Welten) gemacht werden. Diese können in einem bilingualen Konzept realisiert werden.

Da Entwicklungsverläufe gehörloser und resthöriger Kinder permanent Veränderungen mit sich bringen (z.B. bzgl. Gebärdensprachkompetenz, Hörfähigkeit, Lautsprachkompetenz), ist es für Eltern und Früherzieherlnnen immer wieder notwendig, das Kind mit seinen individuellen Kom­petenzen wahrzunehmen und ihm in der Förderung individuell gerecht zu werden (vgl. Fallstu­die: "Thomas" bei PrillwitzAVudtke 1988,225 - 240; vgl. auch Kap. 9. 3. 2., S. 121).

Für die Zusammenarbeit mit den Eltern bedeutet dies, für sie den scheinbaren und von vielen Fachleuten immer wieder aufgezeigten Widerspruch einer Förderung für ein Leben in zwei Wel­ten aufculösen und ihnen gleichermaßen eine realistische Einschätzung davon zu vermitteln, was Gehörlosigkeit bedeutet, ihnen damit die Notwendigkeit der Gebärdensprache und der Lautsprachkompetenz für die Entwicklung ihres Kindes bewußt zu machen sowie ihnen Unter­stützung und Angebote zum Gelingen der frühen Kommunikation zu geben.

"Die hörenden Eltern müssen lernen, ihr Kind in seiner Gehörlosigkeit zu akzeptieren und nicht nur linier der Bedingung, daß es sich doch noch zu einem lautsprachlichen Menschen ent­wickelt. (Hervorhebg. d. A.) Sie müssen über Informationen, Gespräche, Demonstrationen und direkten Kontakt die positive Rolle und den wichtigen Stellenwert der Gehörlosengemeinschaft für das weitere Leben ihres Kindes begreifen. " (Prillwitz/Wisch/Wudtke 1991, 119)

Nur wenn die frühe Kommunikation zwischen Eltern und Kind gelingt, und sich das Kind durch immer wiederkehrende Frustrationen in der Kommunikation nicht akzeptiert fühlt, sondern das Gefühl hat, angenommen zu werden, wird ihm auch die Chance gegeben, sich selbst anzuneh­men (vgl. Hintermair 1990 c, 18; Prillwitz 1984, 23). Auch Kämmerer (1990, 229) nimmt an, daß "(...) die in der visuellen Kommunikation steckenden Beziehungschancen ein vorbehaltloses Annehmen des Kindes in seinem Anderssein unterstützen (...)”.

6.7. Phase 7: Aktivität

Die "Annahme" des Kindes kann bei den Eltern Kräfte freisetzen (vgl. Schuchardt 1990, 108 f.). Diese Kräfte werden nun nicht mehr in den Kampf gegen die Gehörlosigkeit oder Schwerhörig­keit investiert und finden durch Prozesse der Leugnung, Aggression, Verhandlung oder Depres­sion ihren Ausdruck, sondern mit diesen Kräften können neue, selbstgesteuerte Aktivitäten be­ginnen. Diese "Aktivität" der Eltern nach einer gelungenen "Annahme" ist nicht mit einer Akti­vität zur Abwendung der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit zu verwechseln, die dazu dient, die Emotionen zu verdrängen. "Die Lösung der Krise, das Los-sein von fremd- und ungesteuer­ten Kognitionen und Emotionen, entfaltet sich zur selbstbestimmenden Gestaltung unter Einsatz der Ich-, Sozial - und Sach - Kompetenz mit dem “Was noch da ist!" (108)

Auch die befragten Eltern berichten, wie wichtig es für sie war, nun selbst etwas für ihr Kind tun zu können. Eine Mutter berichtet über ihre Aktivitäten:

Was kann ich tun? Ich wußte, daß sich unser Leben verändern würde (...). Ich ver­suchte, Kontakte zu anderen Gehörlosen herzustellen und mehr über Gehörlosigkeit durch Bücher und Verbände zu erfahren.

Eckert (1991, 75) formuliert, daß gerade die Eltern, die in der Lage sind, die Förderung ihres Kindes zu beeinflussen, auch zur Erleichterung ihrer eigenen Situation beitragen können.

So sollte die Beratung den Eltern dabei helfen, zu einer autonomen Lebensplanung zu gelangen, die gleichermaßendas Wohl des Kindes und auch das der Eltern und anderer Familienmitglie­der beachtet.

Es stellt sich jedoch die Frage, ob dies aufgrund gesellschaftlicher Bedingungen immer reali­sierbar ist. So kann die Auseinandersetzung der Eltern mit der Gehörlosigkeit oder Schwerhö­rigkeit des Kindes in einer Gesellschaft mit ihren Norrmen und Vorurteilen kaum ohne Reibun­gen und Konflikte ablaufen. Diese können sich als Unsicherheiten und Probleme der Eltern in der "Annahme" des Kindes fortsetzen. Ohnehin sollte die "Annahme" des Kindes keinesfalls als abgeschlossen gelten, denn es können immer wieder enttäuschte Hoffnungen und andere be­lastende Gefühle auftreten.

Der Grad, in dem die Eltern ihre Werte und Normen aufgrund von verarbeiteten Erfahrungen im Leben mit ihrem gehörlosen oder schwerhörigen Kind verändern, ist auch entscheidend von der Form und dem Inhalt der Eltern- und Familienarbeit abhängig.

So sollten im Verlauf einer schrittweisen "Annahme" des Kindes die Eltern von den Früher- zieherlnnen nicht zu "blindem Förderaktivismus" angehalten werden, denn Eltern benötigen auch weiterhin auf allen Ebenen, also durch Begleitung in der Förderung ihres Kindes, in der Eltemberatung und durch Informationen, gleichermaßen die Möglichkeit, Unterstützung zu fin­den.

Schuchardt (108) hält es für wichtig, daß Eltern ihre neu gewonnene Aktivität zunächst nicht für das gesellschaftliche Nonnen- und Werte- System, sondern hauptsächlich für sich zu Verän­derungen und Selbstlemprozessen einsetzen. Diese können dann sekundär auch Anstöße für Veränderungen im sozialen System sein, z.B. indem die Umwelt über die Bedeutung von Ge­hörlosigkeit oder Schwerhörigkeit aufgeklärt wird.

6. 8. Phase 8: Solidarität

Eine angemessene Krisenverarbeitung zeichnet sich für Schuchardt (1990,109 f.) durch die aus der Annahme erwachsende Befähigung zur aktiven Gestaltung ab, die dann "(...) als soziale In­tegration, als aktive Selbstverwirklichung inmitten dieser Gesellschaft erlebt wird."

Schuchardt beschreibt, daß die Betroffenen dann das Bedürfnis entwickeln, selbst gesellschaft­lich verantwortlich und über den eigenen familiären Rahmen hinaus aktiv zu werden.

Die Eltern gehörloser oder schwerhöriger Kinder setzen ihre Situation dann evtl, in Relation zur Situation anderer Eltern oder zu der Lebensrealität gehörloser oder schwerhöriger Erwachsener. Dabei tritt der individuelle Bereich in den Hintergrund und das gesamte mögliche Handlungs­feld erhält für die Eltern eine vorrangige Bedeutung. Ein Vater und Eltemverbandsaktiver äußert entsprechend:

"Sind die ersten kritischen Jahre, die geprägt sind von der eigenen Problembewältigung, vor­über, weitet sich der Wissenshorizont über die bisher unbekannte Hörschädigung und erkennt man die vielen Nöte und Aufgaben, dann erwacht beim einen oder anderen die Bereitschaft, sich über das eigene Kind, die eigene Familie hinaus zu engagieren." (Donath 1981, 1)

An anderer Stelle formuliert er:

"Wir erleben, daß die Übernahme von Verantwortung motivierend und ansteckend wirken kann. Eltern begreifen im Kontakt zu anderen mit älteren Kindern, daß ihre Aufgabe eine ganz andere Dimension hat, als sie der gegenwärtig überschaubare Zeitraum erahnen läßt und erle­ben langsam, daß diese gemeinsame Eltemarbeit auch ein Stück Problembewältigung dar­stellt." (Donath 1989,7)

Jonas (1990,92 f.) sieht in diesem solidarischen Bemühen die Möglichkeit, sich mit der eigenen Krisenverarbeitung zu beschäftigen, denn die Krisenbewältigung ist kein linearer Prozeß, son­dern gestaltet sich durch ein immer wieder neues Auseinandersetzen mit Hoffnungen und Ent­täuschungen als "zirkulierende Trauer" über Jahre oder auch zeitlebens (vgl. Hintermair 1983, 107).

Diese letzte Stufe "Solidarität" wird nach Schuchardt (1990. 109) nur selten erreicht. Mit dem Wissen um die Krisenverarbeitung stellt sie fest:

''Krisenverarbeitung i s t nicht mehr länger ein intrapsychischer Entwicklungsprozeß, sondern Krisenverarbeitung wird vielmehr das Ergebnis handlungsorientierter Interaktion. Das aber heißt, Krisenverarbeitung erschließt sich pädagogischem Handeln mittels Krisenintervention und -prävention, sie wird lehr-, lem- und institutionalisierbar." (Schuchardt 1990,112)

Die Erkenntnis, daß Eltern in der Krisensituation begleitet werden können, da ihre emotionale Nöte nicht unverständlich bleiben müssen, kann für die Arbeit der Früherzieherlnnen eine wich­tige Hilfe darstellen. Auf dieser Grundlage können Früherzieherinnen den Eltern ein Bezie­hungsangebot machen, daß es den Eltern in den Gesprächen ermöglicht, diesen Prozeß zu erle­ben anstatt ihn zu verdrängen (vgl. Jonas 1990, 153). Dadurch ergibt sich die Möglichkeit, das Eltern Umgang mit ihren emotionalen Belastungen finden, tragfähige Perspektiven entwickeln und vermehrt handlungskompetent im Umgang mit der neuen Situation werden.

In der Befragung der Eltern wird deutlich, daß im Prozeß der Krisenverarbeitung gerade die Kontakte und "Solidarität" mit Gleichbetroffenen am hilfreichsten empfunden wurden. Einige typische Aussagen, die diese Gefühle ausdrücken, sollen genannt werden:

Der Diagnosebefund bedeutete fir mich keine Gewißheit, machte mir nur Angst vor dem Unbekannten. Gewißheit kam erst durch den täglichen Umgang mit meinem Kind und durch das Kennenlernen anderer betroffener Eltern, damit kam auch das Akzep­tieren meines "neuen"Kindes.

ln der ersten Phase brach sozusagen eine Welt für mich zusammen. Das ganze Leben drehte sich ausschließlich um dieses Kind. Die Gedanken drehten sich im Kreise. Der Druck, den man verspürte, löste sich langsam, nachdem die ersten Kontakte zu ande­ren Betroffenen zustande kamen. Nun stellten sich auch wieder Hoffnungen ein.

Es ist schwer zu sagen, was mir am meisten bei der Bewältigung meiner Probleme ge­holfen hat. In meiner Erinnerung waren es eher gleichermaßen betroffene Mütter.

Auch der "Eltemverband Deutscher Gehörlosenschulen e.V." (1993, 343) hebt die Bedeutung von Kontakten der Eltern zueinander hervor. Entsprechend fordert er vermehrte Möglichkeiten zu Gruppenkontakte mit Gleichbetroffenen. Gerade für die in einer Elternschaft ohne Tradition entstehenden Probleme können solche Kontakte wichtige Hilfen sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7. Problematische Aspekte in der Zusammenarbeit von Eltern (Kind) und Früherzieherinnen

Schon in den vorangegangenen Kapiteln deuteten sich mögliche Spannungsmomente und Pro­bleme in der Zusammenarbeit von Früherzieherinnen und Eltern an. Auf diesr soll in diesem Kapitel näher eingegangen werden.

in der Befragung wurden von den Früherzieherinnen verschiedene Aspekte genannt, die ihrer Meinung nach dazu führen, daß sich die Zusammenarbeit mit den Eltern problematisch gestal­tet. Als hauptsächlich belastend empfinden die befragten Früherzieherlnnen:

- eine hohe Erwartungshaltung der Eltern (31 %)
- psychische und zeitliche Belastungen der Eltern (23 %)
- die Zusammenarbeit mit ausländischen Familien (19%)
- Unzuverlässigkeit und mangelndes Interesse der Eltern (23 %)
- Nichtakzeptanz der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kindes (15%)
- verunsichernde Wirkung von Informationen durch Medien und Medizinerinnen (12 %)
- fehlende Bereitschaft der Eltern zur Zusammenarbeit ( 12 %)
- unterschiedliche Schichtzugehörigkeit von Eltern und Früherzieherlnnen (12 %)

weiterhin werden vereinzelt genannt:

- mangelnde Konsequenz der Eltern in der Durchführung der Früherziehungsmaßnamen
- inkonsequente bzsv. extreme Erziehungsstile von Eltern (zB.Schlagen, Verwöhnen)
- zu junge Eltern, die die Mitarbeit nicht leisten können
- mangelnde Fähigkeit der Eltern, sich auf die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit einzustellen
- vernachlässigendes Verhalten der Väter
- zu ruhiges Verhalten der Eltern
- intellektuelle Eltern
- Zweifel der Eltern am Früherziehungsansatz
- Verstehensbarrieren
- Dialekt der Eltern

Bei diesen Äußerungen fällt auf, daß in 78 % der Antworten der Früherzieherlnnen die Ursa­chen für Probleme und Konfliktmomente in der Zusammenarbeit den Eltern bzw. deren Verhal­ten oder deren Einstellung zugeschrieben werden. Sie zählen Argumente auf, die den Eltern quasi die "Schuld" am Mißlingen der Zusammenarbeit geben. Charakteristische Aussagen sol­len dies verdeutlichen:

Als Probleme in der Zusammenarbeit treten auf: inkonsequente Erziehung, kein "Ernstnehmen ” der Eltern bei der Aufgabe, "erste Lehrerin"des Kindes zu sein, vielen Eltern geht die Entwicklung nicht schnell genug, Aufgaben werden delegiert, Förder­ansätze werden nicht umgesetzt, Eltern stellen immer neue Forderungen (Häufigkeit der Besuche, zusätzliche Aktivitäten seitens der Einrichtung etc.).

Mangelndes Verständnis für die Behinderung - Vernachlässigung des Vaters in der Erziehung- Konsequenz wird von anderen gefordert, nicht aber gelebt - sind Proble­me in der Zusammenarbeit.

Lediglich in 12 % der Antworten wird eine Sichtweise des Zusammenhangs von Konflikten deutlich, in der die Ursachen beiden Seiten, den Früherzieherlnnen und den Eltern, zugeschrie­ben:

Kommunikationsprobleme mit ausländischen Eltern (Sprache, Kultur). Verschiedene Normen von mir bzw. den Eltern, die zu unterschiedlich sind. Belastend finde ich auch die Arbeit mit Eltern, die abblocken. Dann wieder die richtige Balance zu finden, ''zu­rückzugehen'' und ''-nehmen'' ist schwierig.

Frühförderer kommen mit mittelstandsorientiertem Erziehungsideal! Unsere Arbeit wird mitunter als "nur spielen" bewertet. Manchmal hat man das Gefühl, man ist nicht willkommen, und es kommt einfach kein ehrliches Gespräch darüber zustande.

Eltern erwarten mitunter ein "klares Won", das wir aber gerade aus dem Grunde, die Eltern in ihrer eigenen Verantwonung und Kompetenz zu stärken, nicht sprechen.

4 % der Früherzieherinnen sehen sich in ihrer Arbeit jedoch mit keinerlei zwischenmenschli­chen problematische Aspekten konfrontiert, es stehen eher organisatorisch finanzielle Aspekte im Vordergrund:

Wir, die Mitarbeiter der Frühförderabteilung, haben im Prinzip keine Probleme, wenn man von den Schwierigkeiten beim Besuch der Wechselgruppe absieht, die besonders werktätige Mütter/Väter lösen müssen. Die meisten Probleme treten mit Krankenkas­sen, Sozialämtern etc. auf wenn es um Kostenübernahme geht. Auch bei der Hörgerä­teversorgung treten immer noch Probleme auf. Ein Rundbrief an die Akustiker soll sie mindern.

Zu den genannten Problemen und Spannungsmomenten in der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Früherzieherinnen kann es aufgrund vielfältiger Ursachen kommen und eine Monokausali­tät zwischen Eltemverhalten und Konflikt anzunehmen, wäre verkürzt. Zu möglichen Ursachen gehören ebenso die Persönlichkeit der Früherzieherinnen, deren Menschenbild, deren Rollen­verständnis, ihr Verständnis von Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung, die emotiona­len Probleme der Eltern bzw. der Umgang der Früherzieherinnen mit diesen Emotionen, unter­schiedliche wechselseitige Erwartungen der Eltern und Früherzieherinnen aneinander u.a.

Im folgenden sollen einige der angesprochenen Spannungsmomente dargestellt und diskutiert sowie mögliche Lösungen für diese Konflikte bzw. Vorschläge zur Vermeidung aufgezeigt werden.

7.1. Das Menschenbild der Früherzieherinnen

Da das Menschenbild die Grundlage für jegliches Handeln der Früherzieherinnen ist, gibt es keine wertneutralen Beratungsansätze, und hinter den Ansätzen steht immer ein je nach Auffas­sung unterschiedlich "geglaubter Mensch" (vgl. Bachmair 1989, 119; Weiß 1989 a, 36; vgl. auch Kap. 6. 6. 1., S. 74 f.). So vermitteln Früherzieherinnen den Eltern in der Interaktion ein bestimmtes Bild von der Rolle, die Gehörlose oder Schwerhörige ihrer Meinung nach in der Gesellschaft einnehmen.

Da der grundsätzliche Auftrag der Früherzieherinnen nach Hintermair (1990 a, 53) darin be­steht, "zu ändern" - d.h. Früherzieherinnen focussieren ihren Blick eher auf das Veränderbare, auf die Annäherung an die Norm, so daß eine Lebensrealität in einer anderen Form als die ge­wohnte, also z.B.visuelle Kommunikation durch Gebärdensprache, nicht wahrgenommen wird, stellt sich die Frage nach den Motiven und den diesen Motiven zugrunde liegendem Menschen­bild der Früherzieherinnen für ihre Arbeit.

Nach Berger (1993, 218) können Früherzieherinnen in Konflikte geraten, gerade wenn sie sich vermehrt am Ziel "Veränderung" orientieren, denn sie können das gehörlose oder schwerhörige Kind nicht "unbehindert" machen. Dann wird es für die Früheizieherlnnen nur schwer möglich, in der Eltern- und Familienarbeit eine Balance zu halten, in der es gleichermaßen notwendig ist, Kompetenzen anzubahnen, die sowohl auf die hörende Welt als auch auf die Gehörlosenge­meinschaft vorbereiten. In einer einseitigen Ausrichtung an der Norm liegt die Gefahr, das Kind zum Objekt der Therapie zu machen und die Eltern zu dessen Therapeutinnen.

Um den Kindern jedoch die Möglichkeit zu geben, sich ausgehend von ihren realen Bedingun­gen zu entfalten, hält Berger es für notwendig, daß Friiherzieherlnnen lernen, mit ihren Enttäu­schungen, ihrer Wut, ihrer Trauer und ihrem Schmerz umzugehen, so "(···) daß die Leugnung oder Abspaltung dieser Emotionen nicht zum Antrieb werden, in der Behinderung das einzigar­tige Kind zu bekämpfen oder andere (z.B. die Eltern - Anm. d. A.) dazu anzustiften." (218)

So fordert u.a. auch Dünow (1983,77), daß sich Früherzieherinnen mit den eigenen Erlebnissen im Zusammensein mit Gehörlosen oder Schwerhörigen, den eigenen Zielen und Motiven der Arbeit oder eigenen Einstellungen und Gefühlen gegenüber Gehörlosen auseinandersetzen und sich die Frage stellen sollten, inwiefern hinter ihren Überlegungen eine professionelle Technolo­gie steht, deren alleiniges Ziel es ist, die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit "wegzutherapie­ren”; denn gerade bei einer solchen Ausrichtung an der Norm kann es zu Vorurteilen gegenüber Gebärdensprache und damit gegenüber Gehörlosen kommen, die sich auch in der Früher­ziehungspraxis und in der Meinung der Eltern gegenüber ihrem Kind widerspiegeln können (vgl. Schulmeister 1981).

Aufgrund dieser Tendenz sollte vermehrt gefordert werden, daß Früherzieherinnen lernen, in Gehörlosen anderssprachige (und gehörlose) Menschen zu sehen, so daß das "positive Anders­sein" in den Mittelpunkt gerückt wird (vgl. Prillwitz 1989,274; Prillwitz / Wudtke 1988, 127).

7.2. Unterschiedliche Grundvoraussetzungen und Erwartungen von Eltern und Früherzieherinnen

Ein weiterer problematischer Aspekt ist, daß sich Eltern und Früherzieherinnen mit unterschied­lichen Grundvoraussetzungen und Erwartungen begegnen.

Während die Verantwortung der Eltern für ihr Kind umfassend ist, sie persönlich und emotional in ihrem gesamten Lebenszusammenhang lernen müssen, mit den neuen Bedingungen lebens­lang umzugehen (Innerhofer/Wamke 1989, 151 f.u. 160 f.), stellt dies für die Früherzieherinnen nur einen Teil ihrer beruflichen Tätigkeit dar (Wamke 1989b, 204), und sie haben nur einen kur­zen, begrenzten und primär durch eine fachwissenschaftliche Sichtweise bestimmten Einblick in die Situation des Kindes mit dem Auftrag zur Veränderung bzw. Normalisierung (Innerho­fer/Wamke 1989, 151).

Nach Berger (1989, 158) ist die Situation der Früherzieherinnen durch verschiedene Anforde­rungen von außen, wie z.B. durch die Einbindung in die institutionellen Konzeptionen, durch Druck im Ideologiestreit und Erfolgszwang geprägt. An Früheizieherlnnen werden nach Spörri (1982, 75) aufgrund der Komplexität des Bereichs von den Eltern verschiedenartige Rollener­wartungen gestellt: Sie sollen Experte/in, Vertraute/r, Erfolgsgarant/in usw. sein. Von 31 % der Früherzieherinnen werden diese, von den Eltern ausgehenden Erfolgserwartungen, als die Zu­sammenarbeit am stärksten belastenden Momente empfunden.

Jedoch tragen auch die Früherzieherinnen an die Eltern Anforderungen und Erwartungen wie z.B. Pflichtbewußtheit, Verantwortlichkeit, Fürsorglichkeit, Verzichtbereitschaft, Entschei- dungs- und Planungsvermögen heran (Spörri 1989, 133). Daß diese Erwartungen von den Eltern als Druck und Belastung empfunden werden, klingt z.T. in den Antworten der Eltern an.

Dabei kann allzu leicht vergessen werden, daß sich hinter dem Etikett Eltern. "(...) aber auch al­leinerziehende, berufstätige Mütter, junge Eheleute, die selbst erst ihre Beziehung abklären müs­sen, Eltern, die ihre Arbeit verlieren oder gehörlose Eltern mit ihrem besonderen Lautsprach- können (...)" (Prillwitz/Wudtke 1988,22) verbergen. Eltern sind nicht nur Pflegerinnen, Er­zieherinnen ihrer Kinder, sondern sind auch Menschen mit individuellen Bedürfnissen und soll­ten daher in ihrer Gesamtpersönlichkeit wahrgenommen werden.(vgl. Ding 1985, 39; Weiß 1989 a. 45)

Einige dieser wechselseitigen Erwartungshaltungen (Fettdruck), die sich als Belastungsmomen­te (Kursivdruck) auswirken können, sollen im folgenden exemplarisch aufgezeigt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Psychologische Erwartungen:

Eltern sollten psychisch stabil sein, um den Emotionale Probleme der Eltern finden gerade

erzieherischen Aufgaben und Belastungen У in der Zeit der Krisenbewältigung keinen Raum. gewachsen zu sein (vgl. Warnke 1989 b, 205).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mögliche Folgen überhöhter Erwartungen zeigt auch die Aussage einer Mutter, die jedoch mit Friiherzieherlnnen zusammenarbeitet, die ihre Bedürfnisse berücksichtigen:

Ich hole mir in der Früherziehungsstelle Anregungen, die ich teilweise im Alltag um­setze. Ich finde es wichtig, daß mir keine Erwartungen entgegengebracht werden, das schafft oft Druck und Gefühle von Abneigung, Ablehnung, Überlastung. Bei dem , was freiwillig von mir selbst kam, wurde ich jedoch bestärkt.

Das Wissen um solche wechselseitigen Bedingungen und mögliche Konsequenzen, deren Of­fenlegung und immer erneute Auseinandersetzung über die unterschiedlichen Ansichten und Vorstellungen sind für die Zusammenarbeit grundlegende Voraussetzungen, denn sie können helfen, mögliche Konfliktmomente konstruktiv zu lösen bzw. zu vermeiden (vgl. Spörri 1982, 73; Weiß 1989 a, 246).

Hintermair (1990 a, 44) formuliert in diesem Zusammenhang, daß eine kommunikative und kognitive Anschlußfähigkeit, d.h. eine "(...) Bereitschaft und Fähigkeit, mit seinen Maßnahmen an aktuelle Schemastrukturen seiner zu betreuenden Kinder und deren Eltern anzuknüpfen (...)” bei den einzelnen Pädagoglnnen erforderlich ist. Als praktische Umsetzungsmöglichkeit schlägt Warnke (1989 b, 206 f.) ein verstehendes Gespräch nach der Gesprächsführung von Rogers bzw. Gordon vor, damit die Eltern selbst erkennen, wo ihre Bedürfnisse liegen, diese in die Zu­sammenarbeit einbringen können und damit eine Lösung gefunden werden kann, die ihren Be­dürfnissen entspricht.

7.3. Das Erstgespräch

Wenn Eltern nach der Diagnosestellung in eine Beratungsstelle an einer Früherziehungseinrich­tung kommen bzw. Früherzieherinnen zu einem ersten Termin die Eltern zu Hause besuchen, sind sie mit unterschiedlichsten Gefühlen und Erwartungen belastet.

Einige Mütter beschreiben ihre Gefühle vor dem Erstgespräch folgendermaßen:

Es ist wohl positiv, daß es sowas gibt und trotzdem ist man niedergedrückt, man weiß nicht: "Was kommt da auf mich zu?"

Ich habe bis dahin immer noch gehofft, daß ich all diese Maßnahmen nicht brauche und habe vieles als überflüssig und unnötig angesehen.

Das Erstgespräch hat in unserer Wohnung stattgefunden. Ich war froh, daß jemand kam, der Ahnung hat.

Nach Böhler-Kreitlow (1992, 15) könnte der Erstkontakt mit den Früherzieherinnen für die El­tern auch mit Schwellenängsten verbunden sein, da dieser Schritt für die Eltern bedeuten kann.

sich einzugestehen, mit der Situation, ein gehörloses oder schwerhöriges Kind zu haben, nicht allein fertig zu werden. Auch könnte das Gefühl, den Fachleuten einen Teil ihrer Rolle als El­tern "abzutreten", von den Eltern, die "gute Eltern” sein wollen, als sehr kränkend erlebt werden (vgl. Bachmair et. al. 1989,207).

Gerade in dieser ersten Phase des Zusammenkommens, in der die Eltern oft erst am Beginn ih­rer Krisenverarbeitung stehen, kann eine fehlende Sensibilität der Früherzieherinnen die weitere Zusammenarbeit für längere Zeit blockieren (vgl. Speck 1989,17). So ist es für die Eltern wich­tig, schon zu Anfang Unterstützung zu erfahren, eine möglichst gute Beziehung zu den Früherzieherinnen aufbauen zu können, um zu erleben, daß sie in der neuen Lebenssituation, die sie zwar allein meisten müssen, nicht verlassen sind (vgl. Aust 1990, 149). Wamke (1989 b, 207) weist daraufhin, daß die Mitarbeit der Eltern "(...) unter keinen Umständen als selbstver­ständliche Leistung der Eltern vorausgesetzt werden" kann und daß die Befähigung der Eltern zur Mitarbeit in der Eltern- und Familienarbeit ein Teil ihrer Aufgabe ist.

Ein vertrauensvoller Kontakt kann den Eltern die Möglichkeit geben, sich selbst zu entdecken, wahlzunehmen und die Beziehung zu ihrer Entfaltung zu nutzen (vgl. Hintermair/Malik-Conseé 1983, 15). Eine emotionale Sicherheit in der Eltern- und Familienarbeit schafft Vertrauen und ist ein Fundament dafür, daß die Eltern bereit sind, über ihre persönlichen Probleme zu sprechen (vgl. Ding 1988, 113).

Berger (1986,110) hält diese erste Phase der Familienbetreuung für den kritischsten Punkt und rät davon ab, schon zu diesem Zeitpunkt intervenierend einzugreifen, denn in dieser Phase ent­scheidet sich, "(...) ob die Eltern in eine unfruchtbare Abhängigkeit vom professionellen Helfer geraten oder relativ schnell wieder zu einem handlungsfähigen Verhalten insgesamt finden." Obwohl sich die Eltern gerade aufgrund ihrer unsicheren Situation konkrete Hinweise und An­leitung wünschen, impliziert eine zu frühe Intervention im Sinne eines Förderansatzes die Ge­fahr, daß eine emotionale Auseinandersetzung der Eltern mit ihren Problemen nicht stattfinden kann, keine Zeit besteht, um eigene Kompetenzen im Umgang mit dem Kind auszubauen und die Eltern stattdessen für die Förderzwecke instrumentalisiert werden. Größtenteils scheint diese Problematik der frühen Intervention sowohl in der Literatur (vgl. z.B. Süllberg 1990, 148) als auch in der Praxis der Eltern- und Familienarbeit, wie dies in der Befragung deutlich wird, nicht gesehen zu werden.

Die befragten Früherzieherlnnen betonen grundsätzlich den wichtigen Moment des Erstge­sprächs und das Angebot zum auffangenden, offenen Gespräch, in dem sie als Früherzieherin­nen eher die zuhörende Rolle einnehmen, jedoch betonen vieleFrüherzieherlnnen gleichzeitig, ihre Aufgabe darin zu sehen, den Eltern schon im Erstgespräch Perspektiven durch entsprechen­de Förderansätze und Beispiele (persönlich oder durch Videodemonstration) mit erfolgreich ge­förderten Kindern aulzuzeigen, ihnen durch bestimmte Informationen zu einer realistischen Ein­schätzung zu verhelfen und ihnen bewußt zu machen, wie wichtig eine frühe Förderung ist. Auffällig ist in diesen Antworten, daß diejenigen, die das Erstgespräch offen und nach den Be­dürfnissen der Eltern ausrichten, eher einen Ansatz mit Gebärden (-spräche) befürworten bzw. versuchen, verschiedene Konzeptionen anzubieten. Auf die Notwendigkeit der Förderung und des schnellen Eingriffs wird vermehrt von den Früherzieherinnen hingewiesen, die ausschließ­lich den hörgerichteten Weg favorisieren, denn hier steht die sensible Phase und damit ein Ein­griff so früh wie möglich im Vordergrund.

Es kristallisieren sich für das Vorgehen im Erstgespräch folgende Verhaltensweisen der Früher­zieherinnen heraus:

40 % der Früherzieherinnen geben an, das Erstgespräch primär informativ zu gestalten, d.h., die Diagnose wird an der Früherziehungsstelle durchgeführt und anschließend im Erstgespräch erläutert oder der Befund der Medizinerinnen wird erklärt, die Folgen einer Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit werden besprochen, die Handhabung und Funktion der Hörgeräte wird demon­striert, der von den Früherzieherinnen praktizierte Früherziehungsansatz bzw. verschiedene Vorgehensweisen in der Förderung des Kindes werden vorgestellt, ein Förderplan wird evtl, er­stellt und es wird auf Fragen der Eltern geantwortet.

In einem Erstgespräch versuchen wir in Erfahrung zu bringen, wann die Eltern die Hörschädigung bemerkt haben und welche Schritte sie danach unternahmen. (...) Meist ist auch schon die Hörhilfe angepaßt. Wir erläutern dann unsere Hilfsmöglich­keit und weisen besonders auf die Bedeutung der "early intervention'' hin, auf die sen­sible und plastische Phase der Hörbahnentwicklung. (Hervorhbg. d. A.)

Folgende Inhalte kommen im Erstegespräch zur Sprache:- Vorstellung der Förder­einrichtung - Ziele und Aufgaben der Frühfördermöglichkeiten zur Beschulung - Wahl der Förderform für das Kind - Hilfsmittel (elektro-akustisch, Physiotherapie u.a.) - das Förderprogramm und entsprechenden Hilfimaterialien für Zuhause - In­tegration im Heimatort und häuslichem Umfeld des Kindes - Literatur fiir Eltern­Veranstaltungen - Vereine - Selbsthilfegruppen - soziale Hilfen Dabei wird die An­amnese erarbeitet und (...) evtl, mit der Lautbestandsüberprüfung begonnen.

33 % der Früherzieherinnen betonen, daß das Erstgespräch (oft direkt nach der Diagnose) so­wohl informative Anteile als auch das Angebot zum offenen Gespräch für Bedürfnisse, Ängste, Probleme usw. der Eltern enthält. Es wird deutlich, daß Inhalte der Förderung nach einem be­stimmten Ansatz und Maßnahmen nach den Vorstellungen der Früherzieherlnnen im Vorder­grund stehen. Z.T. wird ein erster Kontakt zwischen Früherzieherin und dem Kind angebahnt.

Ich erkundige mich zuerst nach der Vorgeschichte, beantworte Fragen und fölle auf­fällige Wissenslücken betreffend der Hörbehinderung. Ich erläutere den Eltern unser Therapie und Beratungsangebot und mache sie auf andere Methoden aufmerksam.

Beim Gespräch ist mir auch ein erster Kontakt mit dem Kind wichtig.

Nur 27 % der befragten Früherzieherinnen verstehen das Erstgespräch prinzipiell als offenes Gesprächsangebot und geben keinen "Inhaltskatalog" an, der in diesem Gespräch absolviert werden "muß". Es wird allein auf die Bedürfnisse der Eltern eingegangen.

Nach meiner Erfahrung benötigen die Eltern zuerst einmal einen kompetenten "Zuhö­rer". Hauptpunkte, die dabei genannt werden, greife ich dann auf, (...) da Vorerfah­rungen, Wissensstand und Interesse der Eltern sehr unterschiedlich sind.

Und wenn mir was Gutes einfällt und ich denke, es ist gut und tröstend im Sinne von bestätigend, dann sage ich es, sonst halte ich meinen Mund. (...) Ich brauche eigent­lich nur zu bestätigen, wenn ich selber dazu in der Lage bin, zu sagen: "Sie können es auch nicht glauben."Und es ist unfaßbar, was da an Bild zerstört wird durch so eine Aussage (Diagnose).

Entsprechend unterschiedlich sind auch die Aussagen der Eltern über diesen ersten Moment des Kontaktes. Ein Ehepaar, das mehrere Beratungsstellen aufgesucht hatte, schildert:

An der ersten Beratungsstelle war es schrecklich! Unser Kind war nicht mehr F., son­dern "nur" noch gehörlos. Es war ein Gefühl, als wolle man uns, durchaus wohlwol­lend, von diesem Kind befreien und uns verunsichern, daß es ihm gerade dort im In­ternat besser ergehen kann und wir damit "sein Bestes" geben könnten.

Dann in der zweiten Beratungsstelle war das Gespräch fachlich fundiert, Idar Stel­lung beziehend (hörgerichtet), uns nicht unter Druck setzend, aber alles war auf Min­derung des Defekts bedacht, Gehörlosigkeit als Thema war nicht existent, und es war eine wenig ganzheitliche Betrachtung.

Dann in der dritten Beratungsstelle hatten wir das erste Mal das Gefühl, daß eine Fachperson erstens F. und uns sah und zweitens die Gehörlosigkeit.

Die Eltern schildern zu 52 %, daß sie das Erstgespräch ausschließlich positiv erlebt haben. Sie beschreiben ihre Eindrücke folgendermaßen:

Es war vorbildlich: Zum ersten Mal seit der Hektik nach der Diagnose (Klinik, Akustiker etc.) wurde uns viel Zeit gegeben, alles in Ruhe zu besprechen. Die erste Audiometrie wurde sehr einfühlsam gegenüber uns und unserem Kind gestaltet. Es wurden positive Perspektiven aufgezeigt. Wir stießen auf Menschen, die nicht Dienst nach Vorschrift, sondern aus Berufung tun.

Herr T. war sehr liebevoll und hat uns einen Teil unserer Angst genommen und wir sind mit dem Gefühl nach Hause gefahren, daß auch wir mit dem Problem der Gehör­losigkeit fertig werden.

Das Gespräch hatte eine freundliche Atmosphäre; der Berater hatte Zeit und machte einen kompetenten Eindruck, man hatte das Gefühl, der wußte wovon er redete. Inso­fern gab das Gespräch auch ein Stück Sicherheit und Zuversicht.

22 % der Eltern schildern, daß sie das Erstgespräch zwar positiv erlebten, ihnen jedoch im Rückblick Zweifel gekommen sind an dem Verhalten der Früherzieherinnen bzw. an den Hilfen, die diese gegeben haben.

26 % der befragten Eltern beschreiben negative Erfahrungen:

Es war beklemmend!

Die Früherzieherinnen nahmen sich sehr viel Zeit. Dennoch war es etwas befrem­dend. Wir hatten das geftihl, daß man uns nicht die ganze Wahrheit sagen wollte.

Es gab keine Aufklärung, die haben uns das Buch in die Hand gedrückt, das gelbe und das rote, "da waren wir dann zufrieden".

Eine Früh erzieh eri n merkt in diesem Zusammenhang an:

Das Hauptproblem ist, daß es keine neutrale Beratungsstelle gibt, die den Ettern die verschiedenen Methoden vorstellt und ihnen hilft, den für ihre Situation optimalen Weg zu finden. Es fehlt auch das Angebot einer sofortigen psychologischen Beglei­tung zur Verarbeitung des Diagnoseschocks.

Es fragt sich, ob nicht grundsätzlich Psychologinnen, die geübt und ausgebildet sind im Um­gang mit emotional belastenden Momenten, diese sensiblen Erstgespräche durchführen sollten. Zumindest sollten die Früherzieherinnen jedoch vermehrt auf diese belastende und für die Eltern wichtige Situation entsprechend (z.B. durch Kompetenzen in der Gesprächsführung) vorbereitet sein.

7.4. Eltern- und Familienarbeit als unerwünschte Intervention in das Familienleben

Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung setzten die Bereitschaft der Eltern zur Zusam­menarbeit voraus. Es kann jedoch immer wieder Eltern geben "(...) die das Schicksal, ein gehör­loses Kind zu haben, alleine bewältigen wollen" (Ganster 1983, 136) oder die Förderung (nach bestimmten) Konzepten ablehnen.

Weiß (1989a, 94) zitiert Buchholz et.al.(1984), die verschiedene Gründe aufeählen, weshalb sich Unterschichtfamilien gegen eine Beratung entscheiden könnten. Weiß warnt zwar vor einer vollen Übertragbarkeit dieser Gründe, hält sie aber für ein treffendes Hypothesenraster, das dazu dienen kann, ein besseres Verständnis über mögliche Widerstände von Eltern zu erhalten. Familien mit gehörlosen oder schwerhörigen Kindern könnten sich z.B. gegen die Eltern- und Familienarbeit entscheiden bzw. Hemmungen entwickeln, da sie diese als Eingriff in die fa­miliäre Autonomie oder als Eingeständnis des eigenen Versagens in der Erziehung empfinden könnten, da sie Erziehung eigentlich als etwas grundsätzlich Individuelles betrachten, dem eine Beratung nicht gerecht werden kann. Auch könnten die Eltern vermuten, daß die Eltern- und Fa­milienarbeit für sie besondere Veränderungen und Belastungen mit sich bringt oder sie lehnen Beratung ab, da sie diese mit sozialem Abstieg verbinden, eine Distanz gegenüber den akade­misch ausgebildeten Früherzieherlnnen spüren und keine gleichberechtigte Zusammenarbeit er­warten. Oder Eltern wollen vielleicht lediglich Informationen über die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kindes bekommen oder sich darüber austauschen, wie sie sich bei Erzie­hungsschwierigkeiten verhalten können, aber keinen Einblick in ihre familiäre Situation gewäh­ren.

Vertrauen der Eltern in die Früherzieherinnen ist dabei eine Voraussetzung für die Öffnung und das Äußern von Problemen. Soformuliert eine Mutter:

Ich hätte nicht so das Vertrauen gehabt zu dem Berater. Ich hätte gehen können, wann auch immer, hätte gehen können und ihn fragen (...) Also das hätten wir be­stimmt machen können, aber von mir aus war nicht das Gefühl da, daß ich das hätte machen sollen."

Die Früherzieherinnen sollten in solchen Fällen die Privatsphäre der Familien respektieren, sich aber dabei der nicht ausgesprochenen möglichen Sorgen und Nöte bewußt sein (vgl. Gan- ster ebd.) Nach Schmidt (1985, 82) sollten sie sich aber weiter bemühen, die Situation durch wiederholte transparente Angebote zu verändern, um dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind gerecht zu werden, ohne jedoch in die Familie einzudringen und deren Bedürfnis nach Privat­sphäre zu übergehen. Eine offene, ehrliche Zuwendung der Früherzieherinnen kann zu einer all­mählichen "Öffnung" führen und die Eltern können Vertrauen aufbauen (vgl. Hintermair/ Ma- lik-Consee 1983,23).

Beachten die Früherzieherlnnen dieses Bedürfnis der Eltern jedoch nicht und greifen zu früh in das familiäre System ein, könnten die Eltern das Engagement der Früherzieherinnen "(...) als eine Art " “fürsorgliche Belagerung“ (Heinrich Böll) und als belastenden, verunsichernden Ein­griff in ihre Privatsphäre mit nicht wünschbaren Nebenwirkungen, z.B. auf ihre Rolle als Mutter oder Vater dieses Kindes" (Weiß 1989 a, 11), erleben.

7.5. Die "Dreieckskonstellation" in der Eltern- und Familienarbeit

Die Eltern- und Familienarbeit ist meist durch die Dreieckskonstellation (auch "pädagogisch­therapeutisches Dreieck" (Weiß 1989 a 55-66)), in der Mutter, Kind und Früherzieherin Zusam­menkommen, gekennzeichnet. Diese Konstellation birgt nicht selten Möglichkeiten für Span­nungen und Konflikte.

Die Ursachen für solche Konflikte können vielfältig sein. Einige Momente, sowie Ursachen und Lösungsmöglichkeiten sollen beschrieben werden.

7. 5.1. Mögliche Spannungsmomente aufgrund eines kotherapeutischen Vorgehens der Früherzieherl nnen

Ein kotherapeutisches Vorgehen der Früherzieherinnen birgt, wie schon in Kap.4. 2. 1. (S. 20 f.) beschrieben, verschiedenen Gefahren. Auf die Dreieckskonstellation bezogen bedeutet dies: Die Zusammenarbeit kann durch ein kotherapeutisches Vorgehen der Früherzieherinnen zu einer Lehrstunde für die Eltern werden. Der in dieser Situation auf den Eltern lastende Druck wird von diesen u.U. durch Drohungen und Versprechungen an das Kind weitergegeben, um es zum Kontakt mit den Früherzieherinnen zu motivieren. Dies kann wiederum zu einer Verweige­rungshaltung des Kindes gegenüber den Fördermaßnahmen führen, da es sich in seinem "So­Sein" nicht genügend anerkannt fühlt. Auch kann dieser Förderdrock dazu führen, daß sich die Eltern verschließen und die Mitarbeit verweigern, wodurch Schuld- und Versagensgefühle aus­gelöst werden können (vgl. Weiß 1989 a, 56).

Wenn die Früherzieherlnnen zu stark in den Vordergrund treten, indem sie ihr eigenes Handeln als idealtypisches Modell verstehen, und die Eltern primär versuchen, dem Modell der Früher­zieherlnnen zu entsprechen, wird ihnen die Möglichkeit genommen, einen eigenen Weg in der Interaktion und in der Kommunkation mit ihrem Kind zu entdecken. Auch können sich die El­tern durch einen intensiven Kontakt zwischen Früherzieherlnnen und Kind aus geschlossen fühlen (vgl. Bachmair et al. 1989, 29; Spörri 1982, 74).

Hat das Kind eine stabile und abgegrenzte Identität infolge eines zufriedenstellenden Zusam­menseins mit den Eltern erworben, kann ein guter Kontakt zwischen dem Kind und den Friiher- zieherlnnen entstehen. Dies kann jedoch gleichzeitig zu Konkurrenz, Rivalität und Eifersucht der Eltern auf die Früherzieherinnen sowie zu Schuldgefühlen bei den Eltern führen. Vergleichen Eltern ihre Handlungskompetenz mit denen der Früherzieherinnen, kann auch dies zu Schuld-, Eifersuchts- oder Konkurrenzgefühlen führen.

Bei Eltern gehörloser oder schwerhöriger Kinder kann dies besonders durch die kommunikative Situation entstehen, wenn die geübten Früherzieherinnen aufgrund ihres Wissens um die Kom­munikationsbedingungen besser mit dem Kind kommunizieren können als die Eltern. Dies kann sowohl auf einen Ansatz mit Gebärden (-spräche) zutreffen, in dem die Früherzieherinnen sehr schnell über die Gebärden eine Beziehung zum Kind aufbauen können als auch auf eine hörge­richtete Erziehung, in der Früherzieherinnen es gewohnt sind, mit gehörlosen oder schwerhöri­gen Kindern umzugehen und dadurch schneller Kontakt aufbauen können. Wie können sich El­tern dann noch als gute Eltern sehen, "(...) wenn es Außenstehenden so leicht gelingt, eine un­problematische Beziehung zu ihrem Kind herzustellen." (vgl. Spörri 1982, 75)

Aber zwischen dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind und den Friiherzieherlnnen kann es, wenn das Kind die Kontaktversuche der Früherzieherinnen als "Trennungsversuche" erlebt, auch zu Spannungen kommen (vgl. Koch 1988,298 f)· So besteht in der Dreieckskonstellation die Gefahr, daß sich eine/r der Beteiligten ausgeschlossen fühlt (vgl. Spörri 1982,74).

Die Früherzieherinnen sollten sich dieser möglichen Konflikte bewußt sein und sich daher vor­sichtig und sensibel um eine intakte Beziehung zum Kind bemühen, in der sie in der Lage sind, sensibel inteipersonelle Veränderungen in den Beziehungen aller Beteiligten wahrzunehmen und zu interpretieren (vgl. Hintermair 1986,64).

In einer kotherapeutisch, therapeutisierenden, pädagogisierenden Vorgehensweise wird erwar­tet, daß die Eltern bestimmte Belastungen tragen und ihre Bedürfnisse, intuitiven Leistungen und Gefühle zurückstellen, um bestimmte therapeutische Zielsetzungen zu verfolgen. Der Transfer des in der Förderstunde "Gezeigten" wird nach Hintermair (1986, 66) dabei "(...) allzu oft als reine Frage des persönlichen Einsatzes, der persönlichen Fähigkeiten etc. des jeweiligen Eitemteils angesehen." Dies wird auch in den Aussagen einiger der befragten Früherzieherinnen deutlich, hier ein Beispiel:

Hoffnung wird vermittelt, indem den Eltern die Schicksale anderer Hörbehinderter mitgeteilt werden. Bei der Verarbeitung der Hörbehinderung des Kindes spielt eine große Rolle, daß sie beide aktiv an der Bildung und Erziehung des Kindes mitwirken.

Ich gebe deshalb beiden Elternteilen bestimmte Aufgaben. Beim nächsten Termin er­lebe ich dann, wie alles geklappt hat - dann neue Zusatzhinweise. Gut für Kind und Eltern. (...) Wir verdeutlichen, daß es an der Arbeit der Eltern liegt, an den Bedingun­gen, die sie schaffen, wie sich unter welchen Bedingungen ihr Kind entwickelt. Sie werden im Gespräch stets daran erinnert.

Hier könnten die Eltern zu der Schlußfolgerung gelangen: Versagen wir, versagt unser Kind.

Eine solche Sichtweise kann nach Berger (1993,217) dazu führen, daß das Konzept immer ge­schlossener gegenüber Wahrnehmungen, Ideen und Überlegungen von außen wird und die Sug­gestion geweckt wird, daß dann, "(...) wenn alle (Eltern, Fachleute) nur genügend “immer mehr desselben“ (vgl. Watzlawick 1983) tun, (...) doch die Behinderung erfolgreich zu bekämpfen sein (...)” sollte, "(...) so, als sei die Behinderung etwas, was von diesem unverwechselbaren Kind abgetrennt bekämpft werden könne und nicht mit der Behinderung das ganze Kind be­kämpft würde."

Nach Weiß (1989 a, 69) kann ein kotherapeutisches Vorgehen weiterhin dazu führen, daß sich die Eltern aufgrund mangelnder Bestätigung für Fortschritte ihres Kindes in der Öffentlichkeit stark an der Bewertung der Früherzieherinnen orientieren. Kommt es jedoch zu einer "negati­ven" Grundhaltung oder Kritik der Früherzieherinnen gegenüber den Eltern, können bei den El­tern weiterhin Schuldgefühle, Versagensängste, Rivalitätsgefühlen ausgelöst oder verstärkt wer­ den, oder die Eltern nehmen eine leistungsorientierte Grundhaltung an. Diese kann bei den El­tern dann wiederum zu einer Förderung weit über das empfohlene Maß hinaus und damit zu verstärkter Überforderung von Eltern und Kind führen.

Wenn Früherzieherlnnen sich schließlich, um eine Überforderung des Kindes zu vermeiden, schützend vor das Kind stellen, kann dies zu neuen Spannungen führen: Die Eltern könnten Verlustängste erleben. Ein Früherzieher berichtet von solch einer Situation:

Ich habe z.B. plötzlich das Bedürfnis, das Kind vor der Mutter zu schützen, (...) wenn Z.B. die Mutter das Kind ständig mit Fragen bombardiert. Wo kommt dieses Bedürfnis her, dieses Kind zu schützen? Es ist dann wichtig, keine Aggressionen gegenüber der Mutter zu entwickeln und keinen "Schirm"aufzubauen. Dann habe ich nämlich ge­genüber der Mutter verloren. Eine Mutter, die spürt, daß man ihr Kind vor ihr schüt­zen möchte, die ist für die nächste Zeit nicht ansprechbar.

Auf die Frage, wie Früherzieherinnen in solchen die Beziehung betreffenden Situationen reagie­ren könnten, antwortet er:

Früherzieher sollten in dieser Situation kongruent bleiben und dann sagen, wie es ihm in diesem Moment geht. Denn sein einziges Arbeitsmaterial sind in solcher Be­gegnung seine Emotionen."

Gerade wenn Früherzieherinnen mit einem kotherapeutischen Verständnis der Zusammenarbeit auf Eltern mit hohen Förder- und Erfolgserwartungen treffen, können wechselseitige Leistungs­anforderungen entstehen. Hohe Anforderungen der Früherzieherinnen zur Förderung können für die Eltern zunächst erleichternd wirken, da sie froh über die fachliche Unterstützung sind. Das daraufhin einsetzende Engagement der Eltern und der Versuch, die Fördervorschläge der Früherzieherinnen bestmöglich umzusetzen, kann jedoch langfristig zur Überforderung der El­tern, des Kindes und der Früherzieherinnen führen. Nehmen Früherzieherinnen diese Situation nicht wahr, können auch sie aufgrund wachsender Erwartungen der Eltern unter Druck geraten (vgl. Spörri 1982,77; Weiß 1989 a, 77 f. u. 247).

Diese Wechselwirkung kann aufgebrochen werden, wenn sich die Beteiligten über ihre Be­lastungen in einem "Verständigungsgespräch" (Weiß 1989 a, 255) austauschen können. Die Früherzieherinnen sollten sich dabei ihrer unbewußt ausgeübten Zwänge bewußt werden (vgl. Weiß 1989 a, 12; 1989 b,56f).

Außerdem sollten sie sich darum bemühen, eine verzerrte fachlich professionelle Sichtweise und einen eng begrenzten Förderauftrag zu überwinden, um die soziale Wirklichkeit der Familie wahmehmen zu können (Weiß 1989 a, 103).

Die Beantwortung der Frage an die Früherzieherinnen, "Worin sehen Sie die Hauptgründeßir die Notwendigkeit der elterlichen Mitarbeit in der Frühförderung? ", zeigt, daß die Zusam­menarbeit von Früherzieherinnen und Eltern mit gehörlosen oder schwerhörigen Kindern häufig von "technokratisch-funktionalistischen" Tendenzen geprägt ist, auch wenn Kooperation schon in vielen Fällen anklingt und versucht wird, die Zusammenarbeit offener und kooperativer zu gestalten.

Aus den Antworten der Befragung geht hervor, daß es im Verständnis von 80 % der Früher­zieherinnen vor allem um gezielte Übungen oder ein bestimmtes Verhalten der Eltern im Sinne eines bestimmten Ansatzes geht.

Dieser Ansatz wird von den Früherzieherinnen an die Eltern herangetragen und von den Eltern wird erwartet, daß diese das Gelernte im Alltag mit ihrem Kind umsetzen. D.h. die Entwicklung des Kindes wird also im Sinne der jeweiligen Methode als planbar betrachtet (exogenistisches Verständnis), und es wird versucht, die Entwicklung entweder durch gebärden- (sprachlich) oder hörgerichtet orientierte Maßnahmen zu steuern. Folgende Aussagen können als typisch für diese Tendenz gelten:

Eltern (besonders die Mütter) sind naturgemäß die eigentlichen "Umsetzer".

Eltern sind die eigentlichen Frühförderer, unsere Arbeit am Kind selbst ist zu wenig und hat seine Berechtigung hauptsächlich darin, den Eltern Anregungen zu geben und ihnen die Richtung zu weisen.

Die Effizienz hängt vom Einsatz der Eltern ab. Zwei Behandlungseinheiten Frühför­derung pro Woche müssen im täglichen Umgang von der ganzen Familie umgesetzt werden.

Diese Problematik eines kotherapeutischen Vorgehens wird auch in den Aussgen zweier Mütter deutlich:

Durch die Frühförderung hatte ich keine Hilfe, mich auf die Gehörlosigkeit des Kin­des einzustellen. Durch die Frühförderung geriet ich eher unter Druck, ein bestimm­tes Programm zu absolvieren1.

ln den Einzelgesprächen ging es um die Vermittlung von Übungsformen mit dem Kind und wie wichtig der Erhalt der Sprache ist. Ich hatte das Gefühl, sehr unter Leistungsdruck zu stehen. Die kindliche Entwicklung wurde meines Erachtens nach zu wenig berücksichtigt.

Lediglich in 20 % der Antworten der Früherzieherinnen zeigt sich eine kooperative Haltung:

Ich halte nichts mehr von Eltern als Kotherapeuten in der Frühförderung. Dieser An­spruch zerstört meist die Interaktionsentwicklung zwischen Bezugsperson und Kind.

Die Mitarbeit von Eltern ist erforderlich bei der Analyse und Therapie von Interak­tionsstörungen zwischen ihnen und ihrem Kind.(...) Entwickeln von Fördermaßnah­men in Zusammenarbeit mit den Eltern und anderen Stellen.

Frühförderung ist keine Maßnahme in Lektionen, sondern ein das Leben des Kindes begleitendes Prìnzip, keine permanente "Förderung" mit Lernkontrollen, sondern be­hutsame, kindgerechte Hinführung zu erfülltem Leben. Nicht der Kopf, sondern der kindliche Mensch soll umfassend zu leben lernen mit seinen besonderen Vorausset­zungen.

Hintermair (1989, 27) beschreibt, daß Früherzieherinnen, die ein förderbezogenes Eingreifen kritisieren, schnell in Verruf geraten "(...) aus unzureichender Kennntnis der Materie heraus zu versäumen, die behinderungsspezifisch gebotenen Wege zu gehen (...)" und die sensiblen Pha­sen zu nutzen. Doch letztlich ist die Problematik nur in einem komplexen Rahmen zu betrach­ten und es sollte statt eines förderzentrierten Vorgehens ein familienzentriertes, koooperatives Vorgehen angestrebt werden, in dem Früherzieherlnnen und Eltern gleichberechtigt Zusam­menarbeiten und sich offen über ihre Bedürfnisse austauschen können.

Konflikte und Spannungsmomente können sich jedoch nicht nur in kotherapeutischen Formen der Zusammenarbeit, sondern auch in einer kooperativen Form der Eltern- und Familienarbeit entwickeln.

7.5.2. Mögliche Spannungsmomente in einer kooperativen Zusammenarbeit

In einer kooperativen, familienzentrierten Form der Zusammenarbeit könnten sich die Früh- erzieherlnnen zu sehr in die Alltagsproblematik der Familie verstricken und die angemessene Balance zwischen mitmenschlicher Nähe und fachlich-reflexiver Distanz, die jedoch für spezi­fisch fachliche Arbeit notwendig ist, nicht mehr halten (vgl. Weiß 1989 a, 25).

Ein solches Verhalten der Früherzieherinnen kann bei den Eltern Hoffnungen wecken, da die Eltern dadurch den Eindruck von "omnipotenten Früherzieherinnen" gewinnen (vgl. Hinter­mair/Kirchner 1987, 109). Diese Hoffnungen der Eltern können jedoch nicht aufrecht erhalten werden und müssen letztlich zu Enttäuschungen führen (vgl. Weiß 1989 a, 46).

Auch warnen einige Autorinnen (Bölling-Bechinger 1981, 91; Speck 1986, 150 ; Weiß 1989b, 46 ff) vor einer Sichtweise der Früherzieherinnen, die die Eltern als "besondere Eltern” bzw. die Familie als "behinderte Familie" bezeichnen und damit vor einer "Verpsychologisierung" (Weiß 1989 b, 50) von Eltern behinderter Kinder durch eine dilettantische Anwendung pycho- analytischer Theorien.

Eine in der Eltern- und Familienarbeit bestehende Tendenz zur "Psychologisierung" und "Psy- chiatrisierung" führt Weiß (1989 a, 42) auf Identitätsverunsicherungen der Früherzieherinnen, unzureichende handlungsorientierte Rahmenkonzepte, unpräzise Zielbeschreibungen der Aufga­benfelder, eine mangelnde Aus- und Fortbildungssituation, überlastende Arbeitsbedingungen sowie Grenzen des Einfühlungsvermögens der Früherzieherinnen zurück.Um dem vorzubeugen, schlägt er (Weiß 1989 a/b, 51) eine informative Form der Beratung vor, die eine durchdringen­de Erforschung vermuteter emotionaler Störungen der Eltern vermeidet und emotionale Schwie­rigkeiten der Eltern als natürliche Prozesse in der Bewältigung der Krise begreift.

Weiterhin ist notwendig, daß sich Früherzieherinnen über den Grad ihres Involviertseins in einer Famlie, d.h. über die Grenzen ihres Arbeitsauftrages, bewußt sind, daß sie den Intimraum einer Familie achten und sich vor einseitiger Identifikation und Parteinahme hüten (Weiß 1989 b, 54). Dies kann sehr schwierig sein, da Früherzieherlnnen zum einen für die Eltern als verste­hende Gesprächspartnerinnen zur Verfügung stehen sollten, zum anderen jedoch einseitige Stellungnahmen sowohl in verbaler als auch nonverbaler Art, z.B. bei Meinungsverschiedenhei­ten zwischen den Ehepartnern, von ihnen vermieden werden sollten. Füheizieherlnnen sollten daher um die eigenen fachlichen Kompetenzen und Ressourcen sowie deren Grenzen wissen. Erfragen Eltern von den Früherzieherinnen gezielte psychologische Hilfe, die den Kompe­tenzbereich der Früherzieherinnen überschreitet, können diese auf ein qualifiziertes, psycholo­gisches von der Eltern- und Familienarbeit abgekoppeltes (familienorientiertes Beratungsange­bot (Ehe- und Familienberatung, Psychotherapie u.ä.) verweisen und damit den Bedürfnissen entsprechen (vgl. Wegner-Hameran 1990,22)

Auch hier stellt Supervision für Früherzieherlnnen zur Aufarbeitung problematischer Situa­tionen eine wichtige Hilfe dar.

Ein weiterer belastender Faktor für die Zusammenarbeit sowohl in einem kotherapeutischen als auch einem kooperativen Vorgehen der Früherzieherlnnen kann darin liegen, daß sich Eltern für scheues oder abwehrendes Verhalten des Kindes auf Motivationsversuche der Früherzieherln­nen verantwortlich fühlen oder Angst vor einer negativen Bewertung der Entwicklung des Kin­des durch die Früherzieherlnnen entwickeln (vgl. Spörri 1982,75).

Diese Konfliktsituation kann bei den Eltern ein überfordemdes Erziehungsverhalten auslösen. Bei den Früherzieherlnnen kann dies wiederum zu Verunsicherungen und Versagensgefühlen führen, und es besteht die Gefahr, daß die Früherzieherlnnen, um ihre berufliche Identität zu stabilisieren oder aufrechtzuerhalten, die Konfliktursache oder den Mißerfolg einseitig den El­tern zuschreiben und von ihnen Änderungen fordern (Weiß 1989 a, 57).

Auch könnten die Eltern befürchten, daß solch ein Verhalten des Kindes von den Früherzieher­lnnen auf ihre mangelnde Annahme zurückgeführt wird (Weiß 1989 a, 57), da die "Annahme" des Kindes durch die Eltern als eine wichtige Grundlage in der Eltern- und Familienarbeit ange­sehen wird undu.U. sogar von den Früherzieherlnnen gefordert wird (vgl. Kap. 6.6.1., S.74 f.).

7. 5. 3. Spannungsmomente aufgrund von Antipathien und Meinungsverschiedenheiten zwischen Eltern und Früherzieherlnnen

Antipathien zwischen Eltern und Früherzieherlnnen, durch die es vermehrt zu gegenseitigen Schuldzuweisungen kommen kann, können nach Hintermair/Malik-Consèe (1983, 15 ff.) eine weitere Ursache für Spannungsmomente darstellen. U.U. können die Eltern mehr noch als die Früherzieherlnnen in eine "Zwangslage" geraten, wenn ihnen die Früherzieherlnnen nicht sympatisch sind. Daraus kann bei den Eltern das Bedürfnis entstehen, die Zusammenarbeit ab­zubrechen. Jedoch tun sie dies vielleicht nicht, weil sie Schwierigkeiten für die Entwicklung ih­res Kindes befürchten (vgl. Berger 1987,98).

ln diesem Zusammenhang halten Hintenmair/Malik-Consèe (1983, 15 ff.) es für hilfreich, bela­stende Gefühle wie Antipathien, die die Zusammenarbeit blockieren, zum Gesprächsgegenstand zu machen. Für die Früherzieherlnnen halten sie ein Bewußtmachen der eigenen Empfindungen für notwendig.

Die befragten Eltern berichten, daß sie Antipathien in der Beziehung zu den Früherzieherinnen nicht als Spannungsmoment erleben und beschreiben die Beziehungen im allgemeinen als freundschaftlich, angenehm, positiv, hilfreich, verständnisvoll, einfühlsam usw.

Bei den Eltern, die im Rückblick über ihre Erfahrungen berichten, fälllt die Bewertung der Be­ziehung negativer aus. Dies könnte einerseits an einer größeren Sensibilität der Früherzieherin­nen oder an der Unabhängigkeit der Eltern durch den zeitlichen Abstand liegen, d.h. die Eltern wagen, da sie mit den Früherzieherinnen nicht mehr in direktem Kontakt und damit einer evtl. Abhängigkeit stehen, eine kritischere Bewertung bzw. sehen im Rückblick, welche weiteren Möglihkeiten es noch gegeben hätte.

15 % der befragten Eltern geben an, daß Spannungen aufgrund der "Methodenfrage” entstan­den:

Das Verhältnis litt unter dem Konflikt Gebärde Ja/Nein.

"Ich hatte keine gute Beziehung. In der ersten Zeit vielleicht noch, da ich Hilfe erwar­tete und froh war, mit Erfahrenen zu sprechen. Aber im Laufe der Zeit wurden meine Erwartungen nicht erfüllt, es schien mir zu einseitig. Als ich von meinem Besuch in der... berichtete und nach dem Einsatz von Gebärden verlangte, kam es zum Bruch.

Ich habe an ihrem Engagement nie gezweifelt. Aber ihnen fehlte letztlich die Kompe­tenz in Fragen über die Lebenswirklichkeit der gehörlosen Erwachsenen oder auch Schulkinder. Das zeigte sich deutlich in dem Satz, als ich nach Gebärden fragte: Sie wollen doch nicht, daß ihr Kind so wird wie die anderen Gehörlosen? (Sie selbst kannte keinen!)

Hier äußern die Eltern das Bedürfnis, in der Förderung ihres Kindes mitbestimmen zu können. Konflikten infolge einer Methodenfixierung könnte dadurch begegnet werden, daß sich Früher­zieherinnen einem familienzentrierten Ansatz verpflichtet fühlen und entsprechend den Bedürf­nissen der Eltern verschiedene Förderangebote machen können.

7.5.4. Lösungsvorschläge für Probleme in der "Dreieckskonstellation"

Spannungsmomente können nicht vollständig aus der Eltern- und Familienarbeit verbannt wer­den, da sie zur Dynamik in der Beziehung Eltem-Kind-Früherzieherlnnen gehören (Spörri 1982, 75f). Spörri (1984, 63) hält es daher für wichtig, daß Früherzieherinnen solche Spannungen rechtzeitig registrieren, um sie für einen Dialog der Beteiligten nutzbar zu machen, d.h. die Früherzieherinnen sollten sich bemühen, die Bedürfnisse und Gefühle der Eltern herauszufm- den, indem sie deren Erwartungen und Wünsche bezüglich ihres Kindes, sich selbst oder die Früherzieherinnen betreffend, ansprechen und diese zu verstehen suchen.

Erst auf der Grundlage gegenseitigen Vertrauens, das die Voraussetzung für eine tragfähige Be­ziehung ist, können im Laufe der Zeit auch vermehrt persönliche Themen der Eltern zum Ge­sprächsgegenstand werden (Weiß 1989a, 64 f).

Außerdem können die Früherzieherinnen zur Reduktion von Spannungen innerhalb der Drei­eckskonstellation beitragen, indem sie sich um eine Rücknahme des Aktivitätsdrucks und kind­bezogener Aktivitäten bemühen und sich stattdessen vorsichtig zurückhaltend auf das Handeln zwischen Eltern und Kind einlassen sowie für beide interessante und relevante Interaktionssi­tuationen schaffen, indem sie versuchen, "(...) sich in das (Spiel-) Handeln zwischen Mutter und Kind einzulassen und in vorsichtiger Zurückhaltung durch eignene Impulse diese Interaktion zu stabilisieren und zu bereichern." (Weiß 1989 a, 59)

Die Früherzieherinnen sollten sich um eine fachliche Begleitung der Eltern bemühen und unter Aktivierung und Nutzbarmachung elterlicher Kompetenzen gemeinsam mit ihnen Möglichkei- ten der Förderung zu finden, die sich im konkreten Lebenszusammenhang der Familie realisie­ren lassen, ohne dabei den Familienalltag subtil zu pädagogisieren bzw. zu therapeutisieren (vgl. Weiß 1989 a, 245). Dabei müssen die Früherzieherinnen einen Balanceakt leisten, indem sie zum einen Anregungen für verändernde Momente ("Provokationen") in die Zusammenarbeit mit den Eltern einfließen lassen, damit sich für die Eltern neue Handlungsmöglichkeiten in der Interaktion mit ihrem gehörlosen oder schwerhörigen Kind eröffnen können, gleichermaßen müssen sie jedoch die Handlungsmöglichkeiten der Eltern berücksichtigen und respektieren (vgl. Hintermair/Kirchner 1987, 109). Dabei können Spannungen entstehen und die Eltern könnten eine abwehrenden Haltung einnehmen. Solange diese Spannungen in der Dreieckskon­stellation jedoch von gegenseitiger Achtung und Vertrauen getragen werden, können sie einen wichtigen Moment für eine Weiterentwicklung darstellen. Von diesem scheinbaren Wider­spruch zwischen fachlicher Ausrichtung und Familienzentriertheit können entscheidende Im­pulse für einen gemeinsamen Prozeß des Aushandelns und sich Verständigens ausgehen (vgl. Hintermair 1989,30).

Eine andere Lösung führt Berger (1986, 111 f.) an. Er beschreibt, daß er mit den Eltern eine Verabredung trifft, die zum Ziel hat. daß die Eltern ihre Zweifel oder ihre Kritik an seinem Verhalten im gemeinsamen Handeln mit dem Kind äußern. So können Früherzieherinnen er­fahren, welche Vorstellung von Eiziehung die Eltern haben, und es kann ein Gleichgewicht in den beziehungen entstehen, ohne die Eltern oder das Kind auszugrenzen.

Eine weitere Möglichkeit, die Spannungen der Dreieckskonstellation aufzulösen, sieht Spörri (1989,134) im Ausweichen auf Gruppensituationen.

7. 6. Probleme in der Zusammenarbeit aufgrund sozio-ökonomischer Belastun­gen der Familie

Probleme in der Zusammenarbeit können auch dann entstehen, wenn die jeweilige Familie so- zio-ökonomischen Belastungen ausgesetzt ist, auf die die Früherzieherinnen nicht entsprechend eingehen. Mit der Problematik dieser Familien hat sich Weiß (1989 a, 91 ff. u. 241 ff.) intensiv auseinandergestzt, auf dessen Ausführungen hier hauptsächlich eingegangen werden soll. Strothmann und Zeschitz (1989, 91 ff.) nennen einige sozio-ökonomische Belastungsfaktoren: Stark gestörte Familienverhältnisse, die Situation alleinerziehender Mütter bzw. Väter, kinder­reiche Familien, Probleme mit der Umwelt (z.B. Intoleranz, diskriminierendes Verhalten), Krankheit eines Elternteils, schlechte wirtschaftliche Verhältnisse, die Berufstätigkeit des er­ziehenden Eltemteils, beengte Wohnverhältnisse.

Diese und weitere Faktoren können zu einer Überbeanspruchung des psycho-physischen Kraft­potentials der Eltern führen. Die Kräfte zur Beschäftigung mit dem gehörlosen oder schwerhöri­gen Kind reichen dann u.U. nicht mehr aus. Für Weiß (1989 a, 91 f.) stehen daher Probleme dieser Familien enger mit den sozio-ökonomischen Belastungen als mit dem spezifischen Pro­blem, ein behindertes Kind versorgen zu müssen, in Zusammenhang. Gerade hier können Früherzieherinnen mit interaktionalen Schwierigkeiten konfrontiert sein.

Früherzieherinnen gehören in der Regel der Mittelschicht an. Wenn die Normen und Werte der Mittelschicht von den Früherzieherinnen unreflektiert auf Unterschichtfamilien übertragen wer­den, kann es zwischen ihnen und den Familien zu Differenzen kommen, wenn sich die Eltern mit ihren Problemen nicht verstanden fühlen Weiß (1989, 18 f.u. 95 f.).

Aufgrund des möglichen Fehlens von Modellen in der Herkunftsfamilie der Eltern, Wissen über die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung, Informationen über altersentsprechen­de Spielmaterialien können gerade hier die Unterschiede zu den geschulten Früheizieherlnnen deutlich werden (Weiß 1989a, 93 nach Klug/Demarche/Dermann 1986), und die Eltern könnten sich in ihren symbiotischen Kontaktwünschen zum Kind zurückgesetzt und gekränkt fühlen.

Die Spannungen in dieser Dreieckskonstellation können vor allem dann, wenn sich die Früher­zieherinnen dem Kind, um es zu unterstützen, besonders zuwenden, so groß werden, daß die El­tern die Früherziehungssituation meiden.

Ebenso können förderzentrierte und kindzentrierte Früherziehungsansätze, die die Hilfe für all­ tägliche Problem der Familie nur als Mittel zum Zweck betrachten und sich so nur partiell an den Bedürfnissen der Familien sowie ihrer Lebenswelt orientieren, zum Scheitern der Eltem- und Familienarbeit fuhren (Weiß 1989 a, 96 f.).

Die Beratung gerade auch für sozio-ökonomisch benachteiligte Familien kann im Sinne einer phänomenologisch-familienzentrierten Hilfe eher gelingen, wenn es ihr gelingt, an der Lebens­realität der Familie anzuknüpfen und damit zu einer Aktivierung der Selbsthilfepotentiale beizu­tragen. Gerade hier besteht auch die Möglichkeit, daß die Eltern die Friiherzieherlnnen als "so­ziale Helferinnen" stark vereinnahmen könnten. Daher hält Weiß (1989 a, 106) gerade in diesem Bereich eine kontinuierliche Praxisberatung (Supervision) der Friiherzieherlnnen für wichtig, damit diese einen Umgang mit ihren Belastungen finden und sich über ihre Wertmaßstäbe be­wußt werden.

Auch in der Zusammenarbeit mit Familien, die mit vielen Belastungsphänomenen leben müs­sen, besteht die Gefahr, daß Friiherzieherlnnen sich über ihre begrenzten menschlichen, arbeits­situativen und fachlichen Möglichkeiten und Kompetenzen hinaus engagieren. Eine daraus er­wachsende "Gigantenrolle" kann aufgrund hoffnungsloser Selbstüberforderung der Friiher­zieherlnnen zu Frustrationen führen, und auch die in der Familie geweckten Hoffnungen werden so u.U. langfristig enttäuscht (vgl. Weiß 1989 a, 46).

Die kindliche Entwicklung objektiv behindernde psychosoziale Faktoren können unter den meist üblichen Praxisbedingungen der Frühförderung (insbesondere wegen des begrenzten Zeit- debutats u.a.) kaum entscheidend reduziert oder gar beseitigt werden (vgl. Weiß 1989 a, 13). Weiß (1989 a, 99, 107) hält es daher für wichtig, sozialpädagogische Hilfen präziser zu definie­ren, d.h. das Team durch Sozialarbeiterinnen zu ergänzen und die Stundenzahl, die den Früher­zieherinnen für jede Familie zur Verfügung steht, anzuheben, die materiellen und sozialen Be­dingungen der Familien zu verbessern, so daß die Erziehungs- und Sozialsituation der Kinder gefördert werden kann und ein "(...) benachteiligendes Nebeneinander- und Aneinandervorbei - arbeiten infolge institutionsspezifischer Segmentierung (...)" (Weiß 1989 a,98) sowie einer Spe­zialisierung vermieden wird.

"Aus einer entwicklungsökologischen Perspektive steht dahinter die Auffassung, daß die Ver­besserung der kontextuelien Bedingungen, in denen das Kind aufwächst, wegen vielfältiger In­terdependenzen letztlich unabhängig davon, an welcher Stelle sie erfolgt, auch für seine Ent­wicklung förderlich ist." (Weiß 1989 a, 245) Auch hier liefert ein lebensweltlich orientiertes Be­ratungskonzept bzw. multidimensional "(...) koordinierte Gesamtkonzepte unter Einschluß öko­nomischer, sozialer, psycho-physischer und pädagogischer Hilfen (...)" (Weiß 1989 a, 107) Ansatzpunkte, die dazu beitragen, die Probleme in der Zusammenarbeit mit Unter- und Rand­schichtfamilien zu minimieren (vgl. Weiß 1989 a, 104 f.).

Koch ( 1982, 297) schlägt gerade für diese Gespräche eine Grundhaltung im Sinne von Rogers vor, um die unterschiedlichen Lebenswelten (z.B. Sprachcode, Wissensstand, Status usw.) zu überbrücken und eine tragfähige Beziehung zwischen Eltern und Friiherzieherlnnen herzustel­len.

7.7. Die Situation alleinerziehender Mütter bzw. Väter

Von den befragten Eltern geben 19 % an, alleinerziehend zu sein. Als belastend empfinden und erklären sie z.B. :

Es ist immer wieder ein Problem gerade Erziehungsmaßnahmen durchzuhalten und wenn es noch so schwierig ist. Weiterhin: Von morgens bis abends ansprechbar zu sein ohne "Ersatz".

Das Problem war, daß ich als Bezugs- und Betreuungsperson nicht ausfallen durfte.

Wenn nicht ich, wer dann? Dann und wann gabs allerdings schon mal Urlaub vom Kind.

Die befragten Früherzieherinnen schildern in der Zusammenarbeit mit alleinerziehenden Müttern oder Vätern, daß

- diese häufig physisch und psychisch überlastet sind und es zu Terminschwierigkeiten und Retreuungsproblemen kommt, so daß Unzuverlässigkeiten in Kauf genommen werden müssen.
- diese aufgrund dieser Belastungen in Gefahr sind, zu vereinsamen und dadurch das Kind und die Früherziehung als alleinigen Lebensinhalt betrachten. Daraus resultieren wieder­um Ablösungsprobleme zwischen ihnen und dem Kind.
- diese das Problem haben, eine/n neue/n Partnerin zu finden.
- sie aufgrund ihrer Situation verstärkt in ihrem Selbstbewußtsein bzgl. ihrer Erziehungs­kompetenz verletzt oder verunsichert sind, da der Austausch mit einer Partnerin fehlt.
- finanziell-wirtschaftliche Schwierigkeiten bewältigt werden müssen.

Alle genannten Belastungsmomente werden dabei auf die allgemeine Mehrbelastung (Beruf, Er­ziehung, Haushalt), die fehlende Unterstützung des/r Partnerin und auf den fehlenden Erfah­rungsaustausch zurückgeführt.

Als Hilfe bieten 54 % der Früherzieherlnnen die Aufnahme des Kindes in den Kindergarten, in ein Internat, in andere Betreuungsinstitutionen oder den Kontakt zu Gleichbetroffenen an. Wei­terhin können sie vereinzelt folgende Hilfen geben: Information über entlastende Dienste (15 %), Gesprächsangebote, um gemeinsam Problemlösungen zu erarbeiten (dabei wird öfter der Hinweis gegeben, daß Eltern auch sich selbst etwas Gutes tun sollten) (19 %), zeitliches Entgegenkommen durch Terminänderungen u.a. (12 %).

Die befragten alleinerziehenden Mütter und Väter sind jedoch der gemeinsamen Auffassung, daß die Situation alleinerziehend zu sein, "Privatsache" ist und nicht in die Eltern- und Fami­lienarbeit hineingetragen werden sollte und sie diesbezüglich keine Hilfe erwartet haben. Wei­terhin begründen sie ihre Belastung damit, daß Kinder prinzipiell in der Gesellschaft zu wenig Beachtung erhalten und so ihre Situation forciert wird.

Früherzieherinnen sollten hier um Erschwernisse der Erziehung wissen, sich aber vor einer Psy­chologisierung alleinerziehender Mütter und Väter hüten und einfache kausale Zuschreibungen bei Problemen und Schwierigkeiten vermeiden. Dies äußert auch ein Früherziehungsteam:

AU einerziehende Väter und Mütter haben eine Menge Probleme, von denen aber die meisten nicht mit dem Hörschaden des Kindes Zusammenhängen. Im Gegenteil: Es besteht die Gefahr, Probleme, die ohnehin bestehen, dem Kind und seiner Behinde­rung anzulasten und es damit in einer ganz bestimmten Art zu "mißbrauchen"und sei­ne Rolle festzuschreiben. Allenfalls sehen wir spezielle Probleme der Rechtfertigung ihres Erziehungsverhaltens bei alleinerziehenden Eltern. Alleinerziehende sind teil­weise großem Druck der Umgebung (auch und gerade von Erziehungs- und Bera­tungsinstitutionen) ausgesetzt, ihrem Kind genug Zeit, nicht zu viel Zeit, genug Kon­takte, nicht genug Kontakte zukommen zu lassen. Wenn ein hörgeschädigtes Kind "immer noch nicht spricht", wird dies in der fraglichen Situation gerne auf das Al­leinnerziehen zurückgeführt und dadurch erst zum Problem für Mutter oder Vater.

7.8. Die Zusammenarbeit von Früherzieherinnen und ausländischen Familien

In der Zusammenarbeit von ausländischen Familien und Früherzieherinnen können sprachliche und sozio-kulturelle Unterschiede eine Erschwernis darstellen. Beidseitige Kommunikations­probleme und ein mangelndes Wissen über die jeweils andere Kultur sowie daraus resultierende unterschiedliche Erziehungsvorstellungen können Barrieren entstehen lassen. Nach Ganster (1983,135) ist ein möglicher erschwerender Moment in der Zusammenarbeit mit ausländischen Familien, daß einige Mütter aufgrund ihrer Stellung in dem jeweiligen Kulturkreis, obwohl sie häufig die Haupterzieherinnen der Kinder sind, nicht mit zur Beratung kommen.

Ein Berater verwies in der Befragung auf den Umgang mit Behinderungen, z.B. im Islam. Dort wird diese seiner Erfahrung nach als "gottgegeben" gewertet, und die Eltern sehen sich nicht in der Lage,, an dieser Situation etwas zu verändern.

Ganster (1983, 135) verweist weiterhin auf die häufig belastetee Situation der hörenden Ge­schwister, denen aufgrund ihrer Deutschkenntnisse oft die Aufgabe zugewiesen wird, sich um die Förderung des jüngeren gehörlosen oder schwerhörigen Geschwisters zu kümmern und bei Beratungsgesprächen als "Übersetzerinnen” zur Verfügung zu stehen.

Für die Erziehung gehörloser und schwerhöriger Kinder, die in eine mehrsprachige Welt hin­einwachsen (bei hörenden Eltern ohne Deutschkenntnisse: Muttersprache der Eltern, Landes­lautsprache, Landesgebärdensprache) stellt sich zusätzlich zur Methodenfrage das Problem, in welcher Sprachform mit dem Kind kommuniziert werden soll.

Zwar können hier zu einem frühen Zeitpunkt neben der Muttersprache der Eltern schon viele natürliche nonverbale Anteile der Kommunikation eine erste Verständigung und Beziehung er­möglichen, jedoch kann es für Eltern, wenn diese sich für einen Einsatz von Gebärden (-sprä­che) in der Kommunikation mit ihrem Kind entschieden haben, zu der Erschwernis kommen, zwei Sprachen (deutsche Lautsprache bzw. Deutsche Gebärdensprache oder Gebärden) erlernen zu müssen. Oft besteht erst in einem institutionellen Rahmen für das Kind die Möglichkeit, auch in die Lautsprache und Landesgebärdensprache hineinzuwachsen.

In einem ausschließlich hörgerichteten Ansatz stellt sich dieses Problem noch kritischer dar, da dieser die Interaktion - fokussiert nur auf die akustische Wahrnehmung - noch erschwert wird.

So berichtet ein befragter Berater davon, daß türkische Eltern mit ihrem gehörlosen Kind Deutsch sprechen in der Hoffnung, dem Kind so bessere Lebensbedingungen in der Bundesre­publik zu ermöglichen. Bezüglich der Frage nach der "richtigen" Sprache steht dieser Früher­zieher jedoch auf dem Standpunkt, daß die Eltern in einer fremden Sprache für das Kind nicht kongruent sein können, da sie Intonation, "Doppelrolle" und "Auffangmethode" dann nicht na­türlich benutzen können. Er rät daher dieser Familie immer wieder, mit dem Kind türkisch zu sprechen:

Das Problem ist, sie (die Eltern) davon zu überzeugen, ihre Muttersprache zu benut­zen, (...) sie bemühen sich dann, deutsch zu sprechen, weil der Weg ihres Kindes ja durch deutsche Institutionen geht. Aber dann verlieren wir wieder den Boden ßr ein Verständnis ßr Beziehung undßr die Einbettung von Sprache. Und es ist echt befrei­end zu sehen, wenn Eltern, sagen wir, wenn es emotional wird, z.B. wenn Konfliktsi­tuationen mit ihrem Kind auflreten, daß sie dann auf ihre Muttersprache zurückgrei­fen und diese dann ganz anders ankommt. In der frühen Phase geht es ja auch nicht um Sprache, es geht ja um Beziehung. Da sehe ich das größte Problem.

Mögliche Kommunikationsprobleme in der Zusammenarbeit mit ausländischen Familien kann durch den Einsatz von Fremdsprachendolmetscherinnen oder durch die Mitarbeit ausländischer Pädagoglnnen begegnet werden. In einem phänomenologischen Verständnis wäre es außerdem wichtig, daß Früherzieherinnen über Wissen über die kulturellen Bedingungen der jeweiligen Familie verfügen, um besser am familiären Alltag anknüpfen zu können. Eltern- und Familien­arbeit mit ausländischen Familien in einer multikulturellen Gesellschaft benötigt gerade in Zu­kunft vermehrte Beachtung.

7. 9. Die Unterstützung der Eltern in ihren emotionalen Belastungen durch die Früh erzieher In nen

Die Diagnose Gehörlosigkeit löst, wie in Kap. 6 beschrieben, bei den Eltern unterschiedliche Emotionen und vielerlei Fragen und Ängste aus.

Von den befragten Eltern werden jedoch vor allem Sorgen und Ängste mit Blick auf die Zukunft ihres Kindes und die kommunikativen Beziehung zu ihrem Kind geäußert.

Beispielhaft solleneinige Eltern zitiert werden:

Ängste, daß unsere Tochter nie selbständig wird, die Hoffnung, daß sie es doch wird.

(...) Angst vor einer Internatsunterbringung, aber auch das Wissen, daß es gute Schu­len gibt. Hoffnung auf ein selbstbestimmtes Leben.

In der Zeit der Frühförderung waren solche Ängste aufgrund mangelnder Kenntnisse des Umfangs und der Schwere der Behinderung vergleichsweise gering. Je mehr wir von der Gehörlosenproblematik erfuhren, um so größer wurden die Befürchtungen im Hinblick auf die Möglichkeit, einmal ein selbständige Leben zu führen.

Unser Kind kommt im Augenblick sehr gut zurecht mit ihrer Behinderung, weil sie stets in unserer Fürsorge sich bewegt und wir alles für sie verständlich aufbereiten.

Sie hat keinerlei Berührungsängste auch ohne uns - unser Wunsch, sie in einer Regel­kindergartengruppe zu integrieren, scheint mir sehr gewagt, und es schwingt daher auch Angst mit, sie zu überfordern.

Angst, keine Möglichkeit der Verständigung zu finden.

Es wird sicher auch immer so sein, daß er (Anm. d. A.: gebärden-) sprachlich immer viel besser ist als wir. (...) Und was ich eigentlich hoffe, daß dadurch nicht so ein Ent­gleiten passiert, wir also keinen Kontakt mehr haben und gar keinen Anteil mehr ha­ben können (...) Zweifel sind einfach da. Dieses permanente Gefühl, nicht genügend getan zu haben. Ich müßte selbst viel mehr tun, um überhaupt die Sprache wirklich lernen zu können. (...) Da ist dann auch dieser Wunsch von so einer Eindeutigkeit, einen Weg vor Augen haben, den gehen und nicht mehr zweifeln zu müssen.

Angst habe ich allenfalls vor rechtsradikalen Tendenzen in diesem Staat, denn deren Einstellung zu Behinderten ist ja nicht unbekannt. Aus dieser Ecke hat es leider auch schon einige Übergriffe auf Behinderte gegeben.

Die Reaktionen der Früherzieherinnen auf die von den Eltern geäußerten Ängste, Sorgen und Enttäuschungen stellen sich in den Antworten der befragten Früherzieherinnen sehr unter­schiedlich dar.

Aus den Angaben von 58 % der befragten Früherzieherinnen wird deutlich, daß sie auf die Ängste, Zweifel und andere belastende Emotionen der Eltern in den Gesprächen vor allem durch Informationen über ihren Früherziehungsansatz (hier wird ausschließlich der hörgerichte­te Ansatz genannt), durch Aufzeigen positiver Perspektiven, durch Beispiele erfolgreich geför­derter Kinder, mit Ermutigungen und Optimismus reagieren:

Wir bieten breite Information über angebotene Bildungs- und Entwicklungsmöglich­keiten des Kindes (Sondereinrichtungen, Regeleinrichtungen, Berufsausbildung). Und wir verdeutlichen, daß es an der Arbeit der Eltern liegt, an den Bedingungen, die sie schaffen, wie sich unter welchen Bedingungen ihr Kind entwickelt. Sie werden in Ge­sprächen stets daran erinnert.

In unserer Abteilung, die die betroffenen Kinder im Alter von 0-3 Jahren betreut, äu­ßern die Eltern schon die Perspektive eines zukünftigen Schulbesuchs. Dann weisen wir mit Videos auf die Möglichkeiten einer integrativen Beschulung in einer Regel­schule hin (die Betreuung von 2 schwerhörigen Jungen durch mich ist ein praktisches Beispiel) oder auf Spezialklassen in Sonderschulen.

Das Grundprinzip ist Hoffnung - ohne sie fehlt den Eltern die Motivation.

Ein Früherzieher begleitet die Eltern durch

Annahme, Ruhe ausstrahlen, Optimismius ausstrahlen, Mut zusprechen, eigene Über­zeugungskraft meiner Arbeit darstellen, Beispiele zeigen, Wegweiser sein, Eltern da­rin bestärken, daß nicht ich, sondern sie die besten Therapeuten ihres Kindes sind, durch meine Distanz, durchaus auch mal konstruktive Kritik im Erziehungsverhalten gehen, das ja nichts mit einer Hörschädigung zu tun hat.

Solche Ermutigungen werden auch in der gehörlosenpädagogischen Literatur z.B. von Frerichs (1990,114) für notwendig gehalten:

"Für Eltern, die einen hörgerichteten Weg gewählt haben, bedeutet diese Entscheidung jedoch zusätzlich eine lange Phase des Zweifelns, der Verunsicherung und des Bangens. Immer wie­der müssen Eltern (...) ermutigt werden, konsequent in ihrem hörgerichteten Vorgehen zu blei- ben.Eine besondere Aufgabe des Friiherziehers liegt demnach darin, die Erwartungen und Hoffnungen der Eltern aufrecht zu erhalten, daß ihr Kind durch Hörerziehung sprechen lernen kann."

Unter dieser Voraussetzung ist es möglich, daß Eltern ihr Kind nicht in seiner Individualität "annehmen", sondern in ihren Wunschvorstellungen verhaftet bleiben, da sie von den Friiher- zieherlnnen immer wieder in ihren Hoffnungen verstärkt werden. Damit gelangen sie evtl, zu unrealistischen Vorstellungen und erhalten kein Bild davon, was Gehörlosigkeit oder Schwerhö­rigkeit bedeuten kann. Vielmehr werden sie zur Mitarbeit angehalten und ihnen wird sugger- riert, daß sie die Hauptverantwortlichen für die Erfolge ihres Kindes sind. Durch diese Hoffnun­gen können die Ängste der Eltern weniger zugelassen werden (vgl. Weiß 1989 a, 257).

Eine Ausblendung der realen Lebens- und Kommunikationsbedingungen von gehörlosen oder schwerhörigen Menschen und das Verhaftetbleiben in Wunschvorstellungen kann dann zu wei­teren Enttäuschungen führen, wenn Eltern feststellen, daß ihre zu hoch angesetzten Erwartungen nicht erfüllt werden.

Daß Früherzieherinnen dazu tendieren, die Eltern z.B. durch Verharmlosungen, Beschönigun­gen, einseitiges Aufzeigen positiver Perspektiven, vorschnellen Lösungsvorschlägen, Ratschlä­gen u. ä. zu entlasten und damit den "quälenden existentiellen Fragen" der Eltern eher aus dem Weg gehen, könnte daraus resultieren, daß sie sich für diesen Bereich nicht kompetent fühlen und befürchten, mehr Schaden anzurichten als Hilfe anzubieten oder daß sie nicht als Überbrin­gerinnen von "schlechten Botschaften" gelten wollen. Weiß (1989 a, 263) nach Roos (1975) begründet dies damit, daß "Leiden und Mitleiden" ein unbewältigtes Problem der professionel­len Mitarbeiterinnen in der Eltern- und Familienarbeit widerspiegeln.

Hintermair (1989,27) führt dieses Verhalten der Früherzieherinnen darauf zurück, daß gerade das spezielle Wissen um die viellfältigen Auswirkungen einer Hörschädigung dazu verleiten kann, aktiv handelnd einzugreifen, um diesen Auswirkungen möglichst effektiv entgegenwirken zu können. Weiterhin spielt eine Rolle, daß methodisch und fachlich klar definiertes Handeln Sicherheit bieten kann.

In der Gesprächsführung nach Rogers gehören Ratschläge, aber auch Anordnungen, Verbote, Ermahnungen, Suggestionen / Überredungen und Interpretationen zu sog. Kommunikations­sperren , die ein offenes, kooperatives Gespräch verhindern (vgl. Bachmair et al. 1989, 19f).

Knapp die Hälfte der befragten Eltern (44 %) äußert, daß sie die Unterstützung der Früher­zieherinnen bzgl. ihrer belastenden Emotionen nicht als hilfreich empfunden haben, da diese Aufforderung zur Förderung nach methodischen Vorgaben in den Vordergrund der Zusamme­narbeit stellen, Ratschläge und Tips, zu wenig und einseitige Informationen geben und auf ihre Emotionen nicht adäquat eingehen können.

Ich hatte nicht das Gefühl, daß auf uns eingegangen wurde, sondern die bisherigen Erfahrungen wurden als gegeben weitergegeben, und ich mußte tun, was gesagt wur­de.

Ich denke einfach, sie wollten mich von der Richtigkeit ihrer Hör-, Ablese- und Sprechmethode überzeugen, von der sie selbst überzeugt war. Sie hat es nicht anders gewußt, leider!

Die gut gemeinten Ratschläge haben mich eher behindert als mir und meinem Kind geholfen.

Eine gezielte Hilfestellung hatte eine detaillierte Erörterung der Gehörlosenproble­matik und der Folgen för die Familie vorausgesetzt, dazu war keine Zeit.

Aus der Situation ergab sich naturgemäß ein hoher Bedarf an Beratung, die aber nur sporadisch stattfand und dann auch nur in ganz gezielter Hinsicht (wie wir heute wis­sen) entsprechend dem praktizierten methodischen Ansatz ... Es ist sicher schwierig, Eltern zu beraten, die ihre Fragen aus Unkenntnis kaum formulieren können.

Ebenso könnten möglichst positive Beispiele eines besonders gut hörenden, sprechenden oder auch in Gebärden (-spräche) kommunizierenden Kindes, wie sie von den Früherzieherinnen ge­schildert werden, bei den Eltern zu überhöhten Erwartungen und Hoffnungen und einer unreali­stischen Einschätzung der Zukunft ihres Kindes führen.

Dies kann wiederum Leistungsdruck für die Eltern in der Förderung bedeuten, damit das eigene Kind ähnliche Leistungen erbringt. Mißerfolge werden von den Eltern dann u.U. als eigenes Versagen gewertet (vgl. Wisch 1990,148). Dies wird in der Aussage eines Vaters deutlich.

"Anschaulich wird uns demonstriert, welche Erfolge die angewandte Methode doch hat, und wie gut die Kinder doch sprechen lernen können. Das hat oft genug au Folge, daß der Glaube in die eigene Unfähigkeit weiter bestärkt wird, denn irgendeinen Grund muß es doch haben, daß mein Kind anders ist."(Schwab 1993,74)

Nach Weiß (1989 a, 258) kann es gerade auch durch die Anwendung "technokratischer", auf dem "exogenistischen" Entwicklungsmodell basierener Förderkonzepte dazu kommen, daß die Eltern vermehrt in ihren Hoffnungen für einen positiven Verlauf der Förderung bestärkt werden. "Damit aber schränken sie (die Förderkonzepte) den Freiraum der Eltern ein, sich mit diesen "negativen" Seiten ihrer Ambivalenzerfahmngen auseinanderzusetzen, sie sich bewußt eingeste­hen zu dürfen und damit auch "annehmen" zu können (statt sie abzuspalten und zu "verdrän­gen")" (258).

15 % der befragten Früherzieherinnen geben an, den belastenden Emotionen der Eltern aus­schließlich durch Gesprächsangeboten zu begegnen, um im Gespräch zu klären, was sich hin­ter solchen Ängsten, Sorgen, Emotionen der Eltern verbirgt und diese Emotionen gemeinsam mit den Eltern zu bearbeiten.

Unsere Informationen über das, was Gehörlosigkeit im jugendlichen Alter oder im er­wachsenen Alter ausmachen kann, sind recht spärlich an die Eltern, wenn sie mit ih­ren Kindern von 8 oder 12 Monaten oder 1 1/2 Jahren kommen. Das ist wahr. Also, was wir versuchen zu vermeiden ist, am Anfang Erwartungen zu wecken, deren Ein­haltung wir nicht garantieren können, hinsichtlich Lautsprache usw. (...).

Wenn Eltern mit so einem Bild kommen, dann würde ich heute auf so eine Art und Weise ( auf die von den Eltern geäußerten Ängste; Anm. des Autors) eingehen, daß ich sage: "Ja, das ist möglich, und was würde das für Sie bedeuten?" (...) Wo wir ein bißchen schwach sind hier, ist wirklich die Anbindung an konkrete Erfahrungen. Und da sind wir aber auf beiden Seiten schwach. Ich zeige den Eltern weder Videos (...) von 7-jährigen Kindern, die phantastisch verbal kommunizieren als praktisch taube Kinder und ich zeige auch keine Kinder, die gebärden.

Die Eltern haben schon ein Bild, (...) und das ist das relevante Bild. Und das ist das Bild, wo ihre Energie ist, ihre Angst. Und dann geh ich mit dieser Angst mit:Was wä­re, wenn ihr Kind wirklich ... ? Stellen Sie sich vor, das ist so. " Und dann nehme ich vieles von der Angst mit weg. (...) Ich finde es sauberer mit dieser Angst mitzugehen als irgendeinen Weg so oder so, wenn das Kind 11/2 Jahre alt ist aufzuzeigen."

Diese Form der Gesprächsführung ist für die Eltern eine Hilfe, ihre Ängste wahrzunehmen und zu lernen, mit diesen umzugehen. Der Empathie von Früherzieherinnen gegenüber den Eltern und dem Raum für Emotionen ist eine wichtige Bedeutung beizumessen. Werden die Eltern jedoch im Verlauf der Eltern- und Familienarbeit nicht mit der ganzen Bandbreite der Lebens­realität Gehörloser oder Schwerhöriger konfrontiert, werden die "neurotischen, selbstbezogenen Nöte" (Moores 1978 übersetzt von Ahrbeck 1992, 162) der Eltern, die sich wünschen, daß ihr Kind als psychische Erweiterung ihrer Selbst normal sein sollte, d.h. sprechend und hörend, eher verstärkt (vgl. Ahrbeck 1992,162).

Weiterhin könnten nach Hintermair (1990 b, 132) Ängste und Unsicherheiten verstärkt werden, wenn Eltern ”(...) spüren oder feststellen, daß ihnen Informationen, Kontakte etc. vorenthalten wurden bzw. ihnen ohne plausible Erklärung von Kontakten oder Hilfen abgeraten wurde." Daher sollte den Eltern ein Einblick gegeben werden in das, was "Gehörlosigkeit” bzw. "Schwerhörigkeit" bedeuten kann und wie sich die Lebensrealität Gehörloser und Schwerhöri­ger gestalten kann, damit sie die Möglichkeit erhalten, vor dem Hintergrund dieses Wissens langfristige Entscheidungen für sich und ihr Kind treffen zu können und ihre Zukunftsängste re­lativiert werden.

Eine Balance zwischen dem verstehenden und dem informierenden, auffangenden Gespräch ist daher im Umgang mit Ängsten und Emotionen der Eltern von zentraler Bedeutung.

Jedoch nur 27 % der befragten Früherzieherinnen geben an, auf die Eltemängste, Sorgen u.ä. einzugehen, indem sie versuchen, sowohl die Emotionen und Ängste der Eltern in einem verste­henden Gespräch zuzulassen und aufzufangen, als auch die Eltern durch behutsame und umfas­sende Informationen, Kontakte zu gehörlosen und schwerhörigen Jugendlichen und Erwachse­nen, zu anderen betroffenen Eltern (auch mit älteren Kindern) zu einer realistischen Einschät­zung der Situation mit ihrem Kind zu bringen:

Viel Zuhören, viel Zeit für Eltern haben. (...) Die Eltern sollen wissen, daß sie auch lange brauchen dürfen, bis sie so weit sind. Sie sollen sich von meiner Seite aus nicht gedrängt fühlen. Ich versuche ihnen zu vermitteln, daß ich ihren Schreck bei der Dia­gnose, ihre Angst verstehe, daß diese berechtigt ist, aber daß ihre Situation nicht aus­sichtslos ist. Ich versuche Perspektiven aufzuzeigen, auch kleine Erfolge, vor allem bezüglich der Kommunikation bewußt zu machen. Ich lasse mich auf keine Prognosen ein. Ich versuche Möglichkeiten aufzuzeigen, Hoffnungen zu wecken, die vielleicht in einem kleinen Ausmaß bleiben, aber die Eltern beruhigen, daß ihr Kind einmal selb­ständig leben kann, (...). Ich versuche die Wünsche / Vorstellungen der Eltern zu ak­zeptieren, aber in der aktuellen Situation den Eltern zu zeigen, was realistisch ist, um möglichst Über- und Unterforderung entgegenzuwirken.

Zuhören, zuhören, zuhören... Möglichkeit geben, die Trauer zu empfinden und auszu­drücken, zurückhaltende Weitergabe von Infos am Anfang. Aufzeigen des Kindes als in erster Linie ihr Kind, in zweiter Linie hörgeschädigt. Begleitung auf der Gratwan­derung, vor Trauer wie gelähmt und vor Angst überaktiv zu sein. Wir setzen viel auf Selbsthilfe, niemand kann Eltern so gut verstehen wie andere betroffene Eltern. Be­wußtmachen, daß auch für ein normalhörendes Kind die Zukunft nicht vorausgeplant werden kann. Vermittlung von Kontakten zu Eltern mit älteren Kindern, evtl. Vermitt­lung von Hospitationsmöglichkeiten in Einrichtungen für Hörgeschädigte, Bewußtma­chen der ganzheitlichen Entwicklung (das Kind nicht nur unter dem Aspekt des Hö­rens betrachten).

Durch Gespräche. Wir versuchen die Trauer mit auszuhalten, zu verstehen. Durch Kontaktstellen mit anderen Ekltern, durch andere gehörlose und schwerhörige Kin­der, durch hörbehinderte Erwachsene.

Die eigentliche Schwierigkeit für Früherzieherinnen, die in Gesprächen mit den Eltern sowohl deren Emotionen verstehen und auffangen (verstehendes Gespräch), als auch die Eltern umfas­send informieren und ihnen eine Vorstellung von der Lebensrealität Gehörloser und Schwerhö­riger vermitteln zu sollen (informierendes Gespräch) liegt darin, eine Balance zwischen beiden Aspekten zu finden.

Zwar können Informationen, die den Eltern gegeben werden, Ängste nehmen ( vgl. Ding 1988, 110; Wisch 1982,210), doch besteht auch hier die Gefahr, daß Ängste und Emotionen der El­tern durch verharmlosende oder positive Darstellungen unterdrückt werden.

Spörri (1982, 74) geht davon aus, daß den Eltern nur wirklich geholfen werden kann, wenn sie ermutigt werden, ihre Sorgen, Schuld und Schamgefühle auszusprechen. Sie formuliert:

"Ich glaube, es ist den Eltern nicht geholfen, wenn wir ihren momentanen verständlichen Ängsten imd Bedürfnissen nach wirksamer Behandlung und Beseitigung der Behinderung nachgeben. Wir helfen ihnen damit nur, Ängste zu verschieben auf die weitere Zukunft. Um das zu vermeiden, ist eine der wichtigsten, aber auch schwersten Aufgaben der Fachleute, nicht in erster Linie die Bedeutung ihres therapeutischen Handelns den Eltern zu beweisen, sondern sie ihre eigene Bedeutung für das Kind wahmehmen und erleben zu lassen." (Spörri 1982, 72)

Entsprechend wird von einigen Autorinnen (vgl. Bölling - Bechinger 1990, 164; Berger 1993, 233; Spörri 1982, 74 ; Weiß 1989 a, 257) gefordert, daß Früherzieherinnen die Enttäuschungen der Eltern, deren mögliche Wut auf das Kind verstehen, aushalten und die Bereitschaft zur Kommunikation darüber signalisieren sollten, d.h. den Eltern soll Raum angeboten werden, in dem sie ihre Emotionen und Vorstellungen äußern dürfen. Da die Eltern für diese Situation viel Mut und Kraft benötigen, darf diese nicht durch "schlaue Tips", positive Aussagen und Alltags­weisheiten zugeschüttet werden, sondern nach Hintermair (1992,226) sollten eher in einem ge­meinsamen Gespräch über die erzieherischen Prozesse mit den Eltern gemeinsame Lösungen , die der Lebenswelt der Familie entstammen und auch in dieser umsetzbar sind, erarbeitet wer­den.

Ein Vorgehen, wie dies von den 27 % der Früherzieherinnen genannt wird, in dem sowohl das verstehende Gespräch als auch Kontaktvermittlung zu gleichbetroffenen Eltern und zu Gehörlo­sen und umfassende Informationen gegeben werden, empfinden 56 % der befragten Eltern als hilfreich:

Sie konnten darauf eingehen, indem mir jedesmal im Anschluß an die Frühförderung die Gelegenheit gegeben wurde, zu einem offenen Gespräch. Es wurden auch viele Kontakte vermittelt zu Gleichgesinnten zum Erfahrungsaustausch, was uns das gute Gefühl gab, nicht alleine mit unseren Problemen zu sein.

Unsere zweite Früherzieherin hat uns sehr unterstützt und uns immer wieder Mut ge­macht. Ich konnte alle meine Probleme und Ängste mit ihr besprechen, und sie war immer sehr einfühlend und verständnisvoll.

7.9.1. Informationen über die Lebensrealität Gehörloser

Eltern haben das Recht, sich von Früheizieherlnnen auf ein Informationsniveau bringen zu las­sen, das es ihnen ermöglicht, durch die gewonnenen Informationen (die sich nicht nur auf einige Kniffe zur Förderung in einem Ansatz beschränken dürfen) Vergleiche anzustellen, um dann, ausgehend von einem Grundlagenwissen und einem Einblick in die Gesamtproblematik, Ent­scheidungen für sich und ihr Kind zu treffen. Früherzieherinnen sind hingegen verpflichtet, ihr Wissen zur Verfügung zu stellen (vgl. Hintermair 1986,51).

Die Eltern benötigen nach der Diagnose eigentlich Zeit, um sich mit ihren Emotionen und der neuen Situation auseinanderzusetzen.

Wird jedoch an die Eltern unmittelbar nach der Diagnose die Erwartung gestellt, sich für einen Förderansatz zu entscheiden, könnten sie sich durch einen solchen Entscheidungsdruck überfor­dert fühlen.

Wie aufgezeigt, stellt die Balance zwischen dem "verstehenden" und dem "informierenden" Ge­spräch eine wesentliche Bedingung für den Umgang mit belastenden Emotionen der Eltern dar. Durch einseitige Informationen können positivistische und normalisierende Tendenzen, die den Eltern vermitteln, ihrem gehörlosen Kind wäre ausschließlich ein Leben in der hörenden Welt möglich, entstehen (Ringli 1990,201).

Werden Eltern jedoch ausschließlich mit dem Gedanken der Integration ihres gehörlosen Kindes in die hörende Welt konfrontiert, wie dies z.B. Diller (1989, 34), Frerichs (1990, 116 f.) Löwe (1992, 109) und Früherzieherinnen, die ausschließlich diesen Ansätzen folgend arbeiten, formu­lieren, könnte dies für die Eltern bedeuten, auch die "Andersartigkeit" ihres Kindes entspre­chend dem eigenen Wunsch, ein "gutes Abbild" des eigenen Selbst zu erhalten, nicht wahrzu­nehmen. Einseitige, auf die hörende Welt bezogene, integrative Bemühungen helfen, Hoffnun­gen zu bewahren und versprechen "Normalität". Durch eine solche Einseitigkeit wird dem Kind jedoch die Möglichkeit genommen, frühzeitig Sozialisationserfahrungen in zwei Welten zu sammeln, eine Identität als Gehörloser aufzubauen und soziale Bindungen zu altersgleichen, ebenfalls gehörlosen Kindern zu entwickeln. Dies ist notwendig, da auch ein optimal aural oral erzogenes, als gehörlos diagnostiziertes Kleinkind letztendlich schwerhörig bleibt und ein Le­ben lang mit massiven Kommunikationsproblemen und deren psychosozialen Folgen fertig wer­den muß (vgl. Günther 1991 b, 338).

Das Problem solch integrativer Zielsetzungen liegt also in der Ausschließlichkeit der entworfe­nen Perspektive, in der aufgrund konzeptioneller Vorgaben und idealtypischer Zielsetzungen nicht über mögliche Gefahren (wie z.B. Überforderung, Isolation) umfassend informiert wird. Eine einseitige Anpassungsleistung würde z.B. eine Integration in die Gebärdensprachgemein­schaft, die für das spätere Leben der Kinder ebenso wichtig ist wie eine Integration in die hö­rende Welt, nicht ermöglichen (vgl. Wudtke 1991,28).

Es sollte eine umfassende und möglichst realistische Information der Eltern erfolgen, d.h. die Eltern sollten über die Situation Gehörloser, ihre Lebenswelt und die gebärdensprachlichen Möglichkeiten gleichermaßen informiert werden wie über die lautsprachlichen, medizinisch­technischen (Hörgeräte, CI) (vgl. Hamburger Arbeitsgruppe zur Zweisprachigkeit ...1992, 434 f·).

"Wer die Verwurzelung Gehörloser in der Gehörlosen- oder Gebärdensprachgemeinschaft als Segregation. Isolierung oder gar als ein Ghettoleben empfindet, versteht das Ziel von Integrati­on nicht.(...) Dabei geht es nicht primär um Anpassung an die Mehrheitsnorm, sondern /auch - Anm. d. A.I um die Entfaltung der jeweils besonderen Möglichkeiten." (Wudtke 1991,28f)

Ein wichtiges Ziel der Eltern- und Familienarbeit sollte also eine umfassende Information über alle Facetten der Lebensrealität Gehörloser sein, die nach Günther (1991 b, 322) die psycho-so- zialen Bedürfnisse, Erwartungen und Schwierigkeiten gehörloser und schwerhöriger Menschen während des ganzen Lebens, also in Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter betrifft. Erst so kann eine Basis für ein späteres Leben in zwei Welten geschaffen werden, in der jede/r Gehör­lose oder Schwerhörige selbstbestimmmt seine Kommunikationsform wählen kann.

Auch allein aufgrund des Hörstatus ist es nicht zulässig, Beschränkungen betreffend der Hörent­wicklung aufzuzeigen, da gerade bei kleinen Kindern nicht vorauszusehen ist, wie sich die Hör­fähigkeit entwickeln wird, und weil der objektive Hörstatus nicht allein darüber Aufschluß ge­ben kann, für welche Kommunikationsform(en) sich das Kind später entscheiden wird. Denn nicht nur Gehörlose, sondern auch Menschen mit geringerem Hörverlust, suchen den Kontakt zur Gebärdensprachgemeinschaft bzw. bedienen sich visueller Kommunikationsunterstützungen (LBG/LUG).

Eine umfassende Information kann den Eltern helfen, eine möglichst realistische Einschätzung davon zu erhalten, wie sich die Zukunft evtl, für ihr Kind und letztlich für sie selbst als Eltern gestalten könnte (vgl. Prillwitz 1991,12) und damit zum Abbau von Ängsten beitragen.

Wenn Eltern die individuelle Entwicklung des Kindes aufgrund normativer Zielsetzungen nicht wahmehmen können, kann ein Bruch zwischen Realität und Wirklichkeit und damit ein Bruch in der Eltem-Kind-Beziehung entstehen, und wenn sie keine gemeinsame kommunikative Basis mit ihrem Kind finden, bleibt ihnen die Lebenswelt ihres Kindes fremd. Um dies zu vermei­den, und damit Eltern umfassende Informationen erhalten bietet sich der persönliche Kontakt der Eltern zu anderen Eltern mit älteren gehörlosen Kindern, zu gehörlosen und schwerhörigen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen an. Dadurch können sie Vorstellungen über die mögli­che Zukunft ihres Kindes entwickeln.

Durch solche Kontakte können Eltern ein Stück vertrauter werden mit der gedanklichen Welt, in der sich ihr Kind vielleicht einmal bewegen wird (vgl. Hintermair 1990 b, 132; Böhler-Kreitlow 1992, 72). In der Befragung erwähnen Eltern, die diese Kontakte erlebt haben, sie als wichtige Hilfe innerhalb des Bewußtwerdungsprozesses in der Auseinandersetzung mit der Gehörlosig­keit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes:

Wir lernten andere Eltern mit gehörlosen kleinen Kindern kennen, erlebten gehörlose Schüler, erlebten, daß unser Kind auf Gebärden gut reagierte - eine neue Form der Normalität zog ein.

Durch Gespräche mit anderen betroffenen Eltern, den Gebärdenkurs an der Volks­hochschule, durch Kontakt zu Gehörlosen (mehr gesucht als gefunden), den Besuch von Veranstaltungen des Gehörlosenvereins in x konnte ich mich im Verlauf der Frühförderung auf die Gehörlosigkeit meines Kindes einstellen. Jedoch resultierten alle Maßnahmen aus privater Initiative. Von offiizeller Seite wurde nichts in dieser Hinsicht angeregt.

Durch das Kennenlernen anderer Eltern mit gehörlosen Kindern hatten wir einen ganz wichtigen Erfahrungsaustausch. Besonders wichtig war das Erlernen von Ge­bärden, wodurch die Kommunikation möglich wurde. (...) Durch das ständig zuneh­mende Wissen über Gehörlosigkeit konnten viele Ängste (Zukunft) ab gebaut werden und Neugierde ßr diese Kultur erzeugt werden.

Entsprechend wünschen sich auch die Eltern, mehr in den Entscheidungsprozeß mit einbezogen zu werden.

30 % der Eltern äußern, daß ihre Wünsche in der Förderung ihres Kindes nicht genügend be­rücksichtigt wurden:

Es wurde nach Möglichkeiten der Umsetzung gesucht, solange die Gebärde nicht weggedrückt wurde. Als die Frühförderung wechselte, wurden die Wünsche nur un­gern berücksichtigt.

Wünsche konnten wir kaum äußern, weil wir zu wenig wußten. Aber es gab immer vie­le Fragen. Wurden die gestellt, dann faßten die Früherzieher solche Fragen oft als Kritik (noch dazu von Laien) auf und reagierten abweisend und ungeduldig.

Es paßte nicht in ihr Bild. Meine Vorstellungen in Bezug auf Gebärden waren damals auch mehr Fragen als konkrete Vorstellungen. Nachdem wir auf eigene Faust mit ge­bärden begonnen hatten, verschlechterte sich das Verhältnis. Kurz darauf wurde die Frühförderung beendet.

Nur dann, wenn die Eltern etwas über die spätere Entwicklung und die Lebenswirklichkeit ihres gehörlosen Kindes erfahren, sind sie auch bereit, ihrem Kind eine eigenständige Entwicklung zu ermöglichen, die von dem, was ihnen vertraut ist, abweichen kann. Weiterhin trägt eine umfas­sende Information der Eltern über die Lebensrealität Gehörloser und Schwerhöriger dazu bei, möglichen psychischen Belastungen und Erkrankungen durch Anpassungsleistungen, Rol- lenkoflikte und sozialer Verunsicherungen der Kinder in einem Leben "zwischen zwei Welten" zu vermeiden (vgl. Ahrbeck 1992,58).

Daß diese Information zu entscheidenden Fragen der Lebensrealität Gehörloser nicht ausrei­chendem Maß gegeben werden, wird in Kap. 5.9. (S.51 ff.) deutlich.

Jedoch können Eltern ihrem gesetzlich festgelegten Mitwirkungsrecht (§ 33 SGB-AT), das ih­nen die Möglichkeit gibt, bei der Auswahl der Früherziehungseinrichtung und der Form der Förderung mitzuentscheiden (vgl. Beiler/Morzynski 1989, 237 f.), nur nachkommen, wenn sie die betreffenden Informationen von den Fachleuten erhalten.

7.10. Supervision und andere Hilfen für Früherzieherinnen

Pädagogik zu betreiben heißt nicht nur, andere zu ändern, sondern in Selbstver­änderung einzuwilligen'."

M. Schmeichel

ln diesem Kapitel wurden einige Spannungs- und Konfliktmomente in der Zusammenarbeit zwischen Früherzieherinnen, Eltern und Kind beschrieben und Lösungsmöglichkeiten, wie Kooperation, Vermeidung einer kotherapeutischen und förderzentrierten Haltung der Früherzie- herlnnen u.a., aufgezeigt.

Die Supervision stellt eine schon genannte weitere und dabei grundlegende Hilfsmöglichkeit für die Früherzieherinnen dar, um Konflikte zu bearbeiten, zu lösen, diese sogar zu vermeiden und einen Schritt hin zu einer kooperativen Zusammenarbeit zu tun. Auch ist sie eine wichtige Maß­nahme, um Probleme, Ängste, etc., die bei den Früherzieherinnen liegen (z.B. Druck, etwas er­reichen zu müssen, Angst, daß die Zeit wegläuft, Erwartungen an sich selbst, Schwierigkeit, et­was zu entscheiden, Eltern, die unerreichbar erscheinen, Versagensangst usw. (vgl. Berger 1989,159) ) zu reflektieren und in der Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle Hilfen zu bie­ten.

Daß Supervision in der Praxis einen eher geringeren Stellenwert einnimmt, zeigen die Antwor­ten der befragten Früherzieherinnen:

Alle Früherzieherinnen führen zwar "private" - also nicht psychologisch begleitete - Gespräche mit einzelnen Kolleginnen, tauschen sich im Team aus und geben sich so gegenseitig Reflexion und Unterstützung. Supervision wird jedoch nur von 32 % der Früherzieherlnnen in Anspruch genommen bzw. kann von ihnen genutzt werden, da die Bedingungen (Psychologinnen, Zeit etc.) dafür eingerichtet wurden. 27 % der Früherzieherinnen führen Fortbildungen oder Treffen in fachpädagogischen Arbeitskreisen als Reflexionshilfe an. 23 % der Früherzieherinnen sind jedoch ausschließlich auf selbst initiierte, private kollegiale Gespräche auf Rückmeldungen durch die Arbeit selbst angewiesen

Von 8 % den befragten Früherzieherinnen wird eine solche Unterstützung jedoch gar nicht für notwendig befunden. Diese Früherzieherinnen führen Probleme in ihrer Arbeit auf organisato­risch - finanzielle Gründe zurück, für die sie ihrer Meinung nach Unterstützung von anderen In­stitutionen benötigen und auch erhalten. Die pädagogische Arbeit mit den Familien wird als "ständiges Geben und Nehmen" charakterisiert und als fruchtbar und bereichernd empfunden.

10 % der Früherzieherinnen machen keine Angaben über Reflexionshilfen und psychologische Unterstützung für Probleme, die sie selbst in ihrer Arbeit betreffen. Daraus folgt, daß nicht für alle Früherzieherinnen regelmäßige praxisbegleitende Maßnahmen zur Verfügung stehen, auch werden sie nicht von allen befragten Früherzieherinnen als notwendig erachtet, so daß vermehr­te Angebote und eine noch größere Einsicht in die Notwendigkeit solcher Maßnahmen als wich­tige Veränderungen für die Zukunft gelten können.

Eine Rollenveränderung der Früherzieherlnnen von jederzeit kompetenten Fachleuten (im Laien oder Ko-Therapeutenmodell) hin zu einem kooperativen Gegenüber für die Eltern, die eine zwi­schenmenschliche Beziehung zulassen, kann jedoch zu Verunsicherung führen (vgl. Spörri 1989,132), da ein neues Rollenverständnis und damit eine neue Form der Zusammenarbeit die Eltern- und Familienarbeit bestimmt. Ein solches offenes Partnerschaftskonzept verlangt von je­der/jedem Früherzieherin eine individuelle Auseinandersetzung mit der Position zwischen Part- nerbezogenheit und Fachdisziplinorientierung und eine Verarbeitung der Situation, in der keine Sicherheit mehr durch methodische Vorgaben gegeben ist.

Vor allem auch in einem Ansatz des partnerzentrierten Gesprächs und in der Kooperation mit Eltern und Familien, in dem es den Früherzieherlnnen auferlegt ist, ihr eigenes Erleben zurück­zunehmen und ihre Ideen von Problemlösungen zuriickzustellen, kann belastend wirken (Bach- mair et. al. 1989,147). Um diesen Belastungen gewachsen zu sein, sind Gegenregulationen not­wendig.

Im weiteren kann Supervision dazu beitragen, daß sich Früherzieherinnen über die Beweggrün­de ihrer Arbeit und über ihre Beziehung zu Kind und Eltern sowie über den Grad ihres Ange­wiesenseins auf Bestärkung und Zuneigung vor allem durch das Kind bewußt werden.

Auch Früherzieherinnen benötigen Rückmeldung und Anerkennung für ihre Arbeit, die ihnen jedoch nur bedingt von den Eltern zuteil werden kann, jedoch können sie die notwendige Rück­meldung durch Teamgespräche eihalten.

Weitere positive Momente der Zusammenarbeit durch Supervision könnten eine bessere Ein­schätzung der eigenen Persönlichkeit und der Wirkung auf andere Menschen, die Möglichkeit, das eigene Handeln zu reflektieren und sich mit der eigenen Vergangenheit und eigenen Pro­blemlösungsstrategien auseinanderzusetzen, sowie die Chance sein, die eigenen sozialen Kom­petenzen zu erweitern (vgl. Bachmair et. al. 1989,149).

8. Zur Situation von Eltern und Familien gehörloser oder schwerhöriger Klein­kinder mit zuzsätzlichen Behinderungen

In diesem Kapitel soll die Situation von Eltern und Familien gehörloser oder schwerhöriger Kleinkinder mit zusätzlichen Behinderungen skizziert werden, da für diese, zusätzlich zu den schon geschilderten Schwierigkeiten, besondere Belastungen entstehen können. In der Befra­gung geben 12 % der Eltern an ein gehörloses oder schwerhöriges Kind mit zusätzlichen Be­hinderungen zu haben.

Die Diagnose ist nach Schmidt (1985, 78) bei Kindern mit "komplexen Behinderungsformen" oft erschwert, und der Erkennungsprozeß gerade der Hörschädigung findet nach Hartmann (1990, 16) in Abhängigkeit von der Schwere und Art der zusätzlichen Behinderung oft erst zu einem späteren Zeitpunkt statt.

Kane (1989, 127) weist darauf hin, daß gerade bei Kindern mit schweren Behinderungen die frühe Interaktion zwischen Eltern und Kind erschwert ist und dadurch die Eltern vermehrt ver­unsichert sein können. Nicht selten leiden Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder mit zu­sätzlichen Behinderungen jedoch weniger unter der Diagnose der Hörschädigung, sondern die zusätzlichen Behinderungen stellen eine größere Belastung dar, oder die Eltern bangen um das Leben ihres Kindes, wenn dies mit schweren Krankheiten zu kämpfen hat (vgl. Eckert 1991,68; Prillwitz/Wudtke 1988,71). So berichtet bspw. ein Vater:

Durch die anderen Behinderungen unseres Sohnes hatten wir einige Routine im Weg­stecken solcher Diagnosen. Trotzdem hat es uns sehr schockiert, da wir damals auch noch nicht ahnten, wie gut die Kommunikation mittels Gebärden klappt.

Häufig steht in der frühen medizinischen Versorgung also nicht die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit im Vordergrund, sondern es handelt sich zu Beginn um "körperbezogene The­rapien" (vgl. Eckert 1991,65).

Gerade die Eltern dieser Kinder sind nach Eckert (1991,72) mit Pflegeaufgaben in einem we­sentlich stärkeren Maß beansprucht (vgl. Weiß 1989 a, 64 f.). Ängste vor einer "permanenten Elternschaft", d.h. vor einem lebenslangen Umsorgen und Pflegen des Kindes, sind gerade bei Eltern von Kindern mit zusätzlichen Behinderungen häufiger (vgl. Balzer /Rolli 1975,53).

Nach Eckert (1991, 75) ist eine Förderung dieser Kinder oft problematisch, denn in einer Ein­richtung für hörende Kinder wird die kommunikative Situation der gehörlosen oder schwerhöri­gen Kinder meist nicht ausreichend beachtet, so daß eine Förderung in einer Einrichtung für ge­hörlose oder schwerhörige Kinder sinnvoll erscheint. Jedoch haben sich seiner Meinung nach auch diese Einrichtungen noch nicht genügend geöffnet und Eltern erleben auch hier z.T. schmerzhafte Zurückweisungen (66).

Die befragten Eltern von gehörlosen und schwerhörigen Kindern mit zusätzlichen Behinderun­gen erleben, daß sich die Früherziehungseinrichtungen für das Kind mit seiner "speziellen Pro­blematik" nicht verantwortlich fühlen. Sie beschreiben das Handeln der Früherzieherinnen mehrfach als: geduldig oder freundlich, aber rat- und hilflos.

So kann für die Eltern der Eindruck entstehen, als ob die Gehörlosigkeit für die Therapie in an­deren Bereichen als scheinbar unüberwindbares Hindernis im Weg steht (vgl. Eckert 1991,65). Eine Ursache für diese Situation könnte in der mangelnden und sehr speziell auf einzelne Be­hinderungsformen ausgerichteten Ausbildung der Früherzieherinnen liegen, auf die schon auf S eingegangen wurde. Durch diese Spezialisierung auf "nur" gehörlose oder schwerhörige Kinder (vgl. Schmidt 1985, 84) können bei Früherzieherinnen Unsicherheiten und Berührungs­ängste entstehen, dies um so mehr, je stärker die Früherzieherinnen-die meist auf die Schul­pädagogik, also auf den Kontakt mit älteren gehörlosen Kindern hin ausgebildet werden - in ih­rem beruflichen Selbstvertändnis und ihren Vorerfahrungen eine große Annäherung an die Norm anstreben. Die Folgen einer solchen Überforderung der Früherzieherinnen müssen je­doch die Eltern tragen und vermehrt selbst Aktivitäten entwickeln, damit ihr Kind adäquate Ent­wicklungsangebote erhält.

Die Bemühungen der Eltern werden jedoch erschwert, da sie sich u.U. nicht problemlos in die Gemeinschaft der Eltern mit gehörlosen oder schwerhörigen Kinder aufgenommen fühlen, weil der Erfahrungsaustausch der Eltern untereinander aufgrund unterschiedlicher Bedingungen schnell an Grenzen stoßen kann.

Auch kann für die Eltern gehörloser und schwerhöriger Kinder mit zusätzlichen Behinderungen die Situation, ihr Kind überhaupt nicht mit anderen Kindern vergleichen zu können, Ängste auslösen und zur Isolation führen, da sie sich weder von den Eltern hörender behinderter Kin­der, die nicht um die Kommunikationsproblematik wissen, noch von den Eltern "nur" gehörloser oder schwerhöriger Kinder, die kein Wissen über die zusätzliche Behinderung besitzen, verstan­den fühlen (vgl. Eckert 1991,69 f.).

Diese Situation betrifft jedoch nicht nur Kontakte zu anderen Eltern. Ein Vater schildert auch bezgl. der Betreuung und der Zukunft seines Kindes die Befürchtung daß das Kind in keines der FörderSysteme "richtig" reinpaßt und man sich in der Gehörlosenszene auch nicht richtig zuständig ßhlt.

Außerdem fehlen nach Aussagen des Vaters z.B. geistigbehindertenspezifische Förderüberle­gungen innerhalb der gehörlosenpädagogischen Früherziehung.

Eltern und Familien mit gehörlosen oder schwerhörigen Kindern mit zusätzlichen Behinderun­gen erleben also auch in dem Bereich, von dem sie sich Unterstützung erwarten, nicht selten Ablehnungs- und Ausgrenzungssituationen.

Weiterhin kann bei Eltern von "nur" gehörlosen oder schwerhörigen Kindern, die auf eine erfol­greiche Entwicklung ihres Kindes hoffen, die Sorge entstehen, daß die Anwesenheit von gehör­losen und schweihörigen Kindern mit zusätzlichen Behinderungen eine Stigmatisierung auch ih­res Kindes zur Folge hat. So werden nach Weiß (1989 a, 74) "(...) Solidarisierungseffekte (...) nicht selten dadurch verhindert, daß sich Eltern mit unterschiedlich stark behinderten Kindern in differenten Situationen erleben, insbesondere wenn es zu Leistungsvergleichen kommt."

Auch in der Fachliteratur konzentrieren sich die Überlegungen primär auf Kinder, die "nur" ge­hörlos oder schwerhörig sind, obwohl ca. ein Drittel aller hörgeschädigten Kinder zusätzliche Behinderungen haben (vgl. Hartmann 1993, 10) und die Zahl dieser Kinde in den letzten Jahren, bei einer gleichbleibenden Zahl von betreuten Kindern in den "Frühbehandlungszentren", stän­dig anwächst (vgl. Voss 1991,226). So werden diese Kinder von einigen Vertreterinnen eines rein hörgerichteten Ansatzes von vomeherein für diesen Ansatz ausgeschlossen (vgl. u.a. Dil 1er 1990, 239 f). Teilweise wird dann ausschließlich für diese Kinder ”(...) der Einsatz manualer Kommunikationshilfen in Erwägung gezogen (...)"(Löwe 1992, 15; vgl. Kap. 5.8., S. 49).

Doch gibt es auch Aussagen wie z.B. die von Holm (1990, 139), die die Bedeutung der Hörer­ziehung für die Entwicklung dieser Kinder so hervorheben, daß bei den Eltern z.T. unrealisti­sche Hoffnungen geweckt werden: "Die geistige Behinderung stellt sich meist nicht so in den Vordergrund, wenn über das Hören Kommunikation möglich wird." Aufgrund solcher Aussa­gen besteht die Gefahr, daß sich die Eltern an der für sie relevanten Behinderung orientieren und sich für sie damit die Hoffnung verbindet, "(...) ihr Kind in seiner besonderen Situation fördern zu können. Denn mit der dann gebotenen Lautspracherziehung scheint ein Allheilmittel gefun­den zu sein.(...) Die Tatsächlichen Bedürfnisse, die sich aus der komplexen Behinderung erge­ben, bleiben unerkannt oder werden geleugnet" (Schmidt 1985,81).

Grundsätzlich müssen jedoch, wie Eckert (1991,67) fordert, alle möglichen Hilfen, Therapien und Förderansätze, die aufgrund einer Behinderung sinnvoll erscheinen, auch gehörlosen oder schwerhörigen Kindern mit zusätzlichen Behinderungen ermöglicht werden, und es ist nicht zu akzeptieren, diese Kinder auszugrenzen, denn sie haben das Recht auf alle zur Verfügung ste­henden Möglichkeiten zur Unterstützung ihrer Entwicklung.

Zusätzlich zu den Fördermaßnahmen sind jedoch gerade in Familien von Kindern mit schweren Behinderungen entlastende Maßnahmen notwendig. Denn vermehrte Pflege, Zuwendung, Ver­sorgung und Hilfe für die Kinder im Alltag können für die Eltern immense Belastungen dar­stellen, die häufig nicht ohne Unterstützung von Außenstehenden zu leisten sind, und zu einer­maßlosen Überforderung der Eltern führen können. Zwar kann es den Eltern schwer fallen, sich in ihrer Elternrolle auch einmal "vertreten" zu lassen, jedoch ist dies unbedingt notwendig, um einer Überlastung der Eltern voizubeugen (vgl. Eckert 1991,71).

So muß gerade auch diesen Familien ermöglicht werden, ihr Kind unter zumutbaren Bedingun­gen zu Hause zu erziehen, wobei die Möglichkeit einer vorübergehenden oder andauernden Un­terbringung des Kindes in einer Sondereinrichtung oder einer Pflegefamilie nicht tabuisiert wer­den darf. Hier könnten Sozialarbeiterinnen unterstützend tätig werden, z.B. indem sie die Ver­mittlung familienentlastender Diensten übernehmen.

Die befragten Eltern schildern, daß gerade in dieser Situation ein Erfahrungsaustausch und eine wechselseitige Hilfe von gleichbetroffenen Eltern sehr effektiv ist. So ist es wichtig, daß sich El­tern von gehörlosen oder schwerhörigen Kindern mit zusätzlichen Behinderungen, aber auch El­tern von "nur" gehörlosen Kindern, begegnen, austauschen und daß die Gehörlosenverbände sich vermehrt den Problemen Gehörlose mit zusätzlichen Behinderungen zuwenden. Dies wird auch von der Hamburger Arbeitsgruppe zur Zweisprachigkeit... (1992, 440) betont, die mehr­fachbehinderte Gehörlose gleichermaßen als Mitglieder der Gehörlosengemeinschaft betrachtet. Die befragten Eltern berichten weiterhin, daß sie erst im Laufe der Zeit, feststellten, daß die Ge­hörlosigkeit neben den anderen Behinderungen eine "Schlüsselrolle" spielt. Daraus resultiert, daß die Eltern- und Familienarbeit frühzeitig auf die zentrale Bedeutung der Hörschädigung in­nerhalb der Reihe der anderen Schädigungen des Kindes hinweist, da die Überwindung der kommunikativen Beeinträchtigung wesentlich für weitere Fördermaßnahmen ist. Den Eltern sollte dabei Hilfen zur Herstellung und Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit gegeben wer­den, ohne jedoch die Förderung anderer Bereiche zu vernachlässigen (vgl. Eckert 1991,65,75). Auch in der Förderung gehörloser oder schwerhöriger Kinder mit zusätzlichen Behinderungen sollte sich an den Gebärden der Deutschen Gebärdensprache bzw. an der Gebärdensprache und nicht an "Sondergebärden", wie sie von einigen Einrichtungen entwickelt wurden, orientiert werden und Gebärden und Gebärdensprache sollte nicht in einer rudimentären Form angeboten werden, denn oft ist den Kindern eine anspruchsvolle, wenn auch verzögerte Gebärden­sprachentwicklung möglich (vgl. Wisch 1990, 236). Zur Verbesserung der Situation von Kin­dern mit zusätzlichen Behinderungen und deren Familien fordert auch ein Vater aus seinen Er­fahrungen:

Neue Versuche, Gehörlose auch für Mehrfachbehinderte in die Beratung mit einzubezie­hen und Zusammenarbeit mit Beratern, die mir geistig Behinderten Erfahrung haben.

Um den Bedürfnissen der gehörlosen und schwerhörigen Kindern mit zusätzlichen Behinderun­gen und deren Familien gerecht zu werden, ist es daher notwendig, vermehrt interdisziplinär zu arbeiten und die psycho-soziale Gesamtsituation des Kindes und seiner Familie miteinzubezie- hen (vgl. Schmidt 1985, 78). Dies ist jedoch nur dann möglich wenn die Früherzieherinnen auch ausreichend qualifiziert sind und entsprechende unterstützende Rahmenbedingungen beste­hen.

9. Einflüsse der Eitern- und Familienarbeit auf familiäre Strukturen - Überlegungen zu einer kooperativen, familienzentrierten und ganz­heitlich kommunikationsorientierten Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung

Während in den vorherigen Kapiteln die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Früherzieherin­nen im Vordergrund der Diskussion stand, sollen in diesem Kapitel die Auswirkungen von Maß­nahmen der Eltern- und Familienarbeit auf innerfamiliäre Strukturen, die das wichtigste Bezugs­system für die kindliche Entwicklung darstellen, diskutiert werden. Durch die aufgezeigten pro­blematischen Aspekte wie Methodenfixierung, Kotherapeutisierung, Förder- bzw. Kindzen- triertheit etc. besteht die Gefahr, daß die innerfamiliären Beziehungen (Partnerschaft der Eltern, Geschwisterkonstellation, Eltem-Kind-Beziehung, usw.) negativ beeinflußt werden.

Auch sollen hier vermehrt konkrete positive Einflußfaktoren und Möglichkeiten zur Stärkung der Eltem-Kind-Beziehung und damit Handlungsmöglichkeiten in der Begleitung zur Förderung für Früherzieherinnen aufgezeigt werden.

9.1. Folgen einer mutterzentrierten Eltern- und Familienarbeit

Bei der Darstellung dieses Aspekts beziehe ich mich hauptsächlich auf die Ausfühningen von Jonas (1990), deren feministisch psychoanalytischer Ansatz sich zwar auf die Situation von Müttern geistig behinderter Kinder bezieht, jedoch auf die Situation der Mütter gehörloser und schwerhöriger Kinder ebenfalls zutrifft. Jonas geht davon aus, daß sich die gesellschaftliche Si­tuation der Mütter insgesamt in der Situation der Mütter behinderter Kinder verdichtet, da vor allem von den Frauen als Müttern erwartet wird, daß sie ihre Lebenspläne und -Orientierungen ganz der Erziehungsaufgabe unterordnen. Dies geschieht, da die Frage der in der Gesellschaft geschaffenen geschlechtsspezifischen Problematik der Mütter bisher weitgehend ausgeblendet wird.

Die befragten Eltern beschreiben, daß, wenn die Eltern beide für die Erziehung verantwortlich sind (81 %), in 70 % die Betreuung des gehörlosen oder schweihörigen Kindes ausschließlich von den Müttern übernommen wird, lediglich 11 % geben an, ihr(e) Kind(er) gemeinsam zu er­ziehen. (19 % der befragten Eltern sind alleinerziehende Mütter bzw. Väter.)

Entsprechend wurde auch der Fragebogen entweder von den Müttern allein (55 %), gemeinsam (33 %) oder von den Vätern (15 %) ausgefüllt.

Dies entspricht z.B. auch der von Wamke (1989 a, 76) zitierten Untersuchung Kleins (1979), in der Früherzieherinnen angeben, daß 78 % der Beratungszeit auf die Mütter und nur 6% auf die Väter entfällt und daß lediglich in 4% der Fälle die Beratungszeit von Müttern und Vätern gemeinsam wahrgenommen wird.

Für die Mütter, auf die man sich in der Eltern- und Familienarbeit primär konzentriert, kom­men in verstärktem Maße alle paiblematischen Aspekte und Spannungsmomente in der Eltem- und Familienarbeit, die in den vorangegangenen Kapiteln schon geschildert wurden, zum Tra­gen. So blenden z.B. kindzentrierte Früherziehungsansätze gerade die Mütter als eigenständige Person aus und funktionalisieren und instrumentalisieren diese, um das Früherziehungsziel zu erreichen. Die Arbeit mit kleinen Kindern wird traditionell den Müttern zugeschrieben, so daß nach Jonas (1990, 19 f.) die Eltern- und Familienarbeit auf die Optimierung einer "diffusen Mütterlichkeit" abzielt, d.h. die Mütter werden vor dem Hintergrund eines nicht hinterfragten "ideologischen Mutterbildes ” beurteilt, bewertet und kritisiert, und es kommt infolgedessen zu einer "sozialen Mutterschaft", in der die Beziehung zwischen Mutter und Kind "(...) assoziativ mit herausragenden Emotionen wie Liebe, Güte, Gewährenlassen, Warmherzigkeit, Verzeihen, Aufopferung, Fürsorge besetzt" sind (41). So wird z.B. ein "gelungenes" Kind der Leistung der Mutter und das "mißlungene" ihrem persönlichen Versagen zugeschrieben, und es kann eine so­zial arrangierte Abhängigkeit zwischen Mutter und Kind entstehen (vgl. Jonas 1990,46).

Für Jonas (55) liegt in der Eltern- und Familienarbeit die Gefahr, daß Mütter, wenn sie kein Vertrauen zu den Früherzieherinnen haben, oder wenn Früherzieherinnen o.g. Tendenzen durch ein förderzentriertes Vorgehen verstärken, sich nicht trauen, ein anderes Bild als das der warmherzigen guten Mutter zu präsentieren. Hinter einem solchen Bild kann sich jedoch persönliche Überforderung in der permanenten Beziehungsarbeit ohne Regenerations- unnd Rückzugsmöglichkeiten, "(...) Ermüdung, Abstumpfung, Gleichgültigkeit, Wut und Aggression gegen die Kinder, Haß auf den Mann, der einfach Weggehen kann (...)” u.a. verbergen. So be­steht weiterhin für die Mütter die konflikthafte Situation, zwischen dem Angewiesensein des Kindes und ihren Autonomiebestrebungen entscheiden zu müssen (125)

Der dadurch auf den Müttern lastende Erwartungsdruck kann unerträglich werden, zur psycho­physischen Erschöpfung und zu Krankheiten führen und damit letztlich wieder die ganze Fami­lie belasten (vgl. Wöhler 1986 a, 82; Jonas 1990, 82).

Diese Belastungen für Mütter behinderte Kinder bewirken nach Jonas (82) weiterhin massive soziale Einschränkungen wie "(···) Isolation, Alleingelassensein, sozioökonomische Abhängig­keit vom Partner, technische und institutionelle Hilfe statt mitmenschlicher Bezogenheit sowie Verzicht auf kulturelle Teilhabe" (50). Oft geben Mütter ihre Erwerbstätigkeit auf, um sich ganz dem Kind zuwenden zu können, oder sie müssen eine "Doppelbelastung" tragen (41).

Dies bestätigen auch die befragten Eltern. 19 % der befragten Mütter berichten gravierende be­rufliche Veränderungen (Teilzeitarbeit, Aufgabe der Berufstätigkeit) hinnehmen zu müssen. Der Schweregrad der Behinderung des Kindes bestimmt dabei, ob die Mütter sich wieder Zu­trauen, berufstätig zu werden, da die Anforderungen der "lebenslangen Mutterschaft" solche Sehnsüchte und Wünsche angstbesetzt erscheinen lassen (75).

Diese Isolation kann durch Aktivitäten in der Förderung des Kindes verstärkt werden, und der außerfamiliäre Bezugskreis kann nicht mehr aufrechterhalten werden. Einige der befragten Mütter berichten dazu:

Als Mutter habe ich meine 2 Tage als medizinisch-technische Assistentin aufgeben müssen. Der Zeitaufwand mit einem gehörlosen Kind ist viel größer als mir einem hö­renden Kind. (...) Natürlich ist man oft müde und gereizt und wünscht sich eine "ganz normale Familie'' zu sein. Natürlich verzichtet man auf vieles.

Eigentlich war ich sehr isoliert und habe mich verzogen. Ich hatte gar keine Zeit, Freundschaften zu pflegen, aber die Kontakte haben gehalten (...). Ich muß allerdings sagen, daß ich wirklich in der Versenkung verschwunden bin, denn es hat sehr viele Gedanken erfordert, sich auf die Gehörlosigkeit einzustellen.

Es ist fir Außenstehende schwer zu verstehen, fir Familie und Partnerschaft ist es auch nicht einfach, weil sich sehr viel um unsere Tochter dreht. Ich als Mutter bin stündig bemüht, es allen recht zu machen, was nicht einfach ist und viel Kraft kostet.

Durch die Anforderungen der Eltern- und Familienarbeit kann eine Mutter-Kind-Dyade künst­lich verlängert werden (Jonas 1990, 56), und es kann eine wechselseitige Abhängigkeit zwi­schen Mutter und Kind entstehen, die zu einer Verschiebung des Gleichgewichts in der Familie zu Lasten des Vaters und der Geschwister führen kann (vgl. Weiß 1989 a, 83; Wamke 1989 a, 76). Bölling-Beching er (1983, 133 ff. u. 140) weist in diesem Zusammenhang daraufhin, daß gerade in belasteten Partnerschaften die Gefahr einer verstärkten Bindung zwischen Mutter und Kind besteht und daraus Spannungsmomente resultieren können. Eine künstlich aufrechterhalte­ne Bindung zwischen der Mutter (oder dem eiziehenden Eltemteil) und dem Kind kann also die Beziehung und eine positive Gegenseitigkeit der (Ehe-) Partnerinnen gefährden.

Auch können ohnehin schon belastende Situationen, wie z.B. Partnerschaftskonflikte, Rol­lenaufteilung, gegenseitige Schuldzuweisungen, Verlust der Wertmaßstäbe und der Lebensper­spektive sowie ein Infragestellen religiöser Grundüberzeugungen durch mutterbezogene Maß­nahmen der Eltern- und Familienarbeit verstärkt werden, die Partnerschaft und vorhandene Fa­milienstrukturen beeinträchtigen.

In jedem Fall können durch einen übermäßigen "Aktionismus" in der Förderung die eigenen BedürMsse und die des/der Partnerin hintangestellt werden.

Gelingt es jedoch den Eltern, ihre Probleme konstruktiv zu bearbeiten, kann ein gehörloses oder schwerhöriges Kind eine große Chance sein, eine Partnerschaft neu zu beleben. Dies erlebten 15 % der befragten Eltern:

Ich erlebte einen intensiven Gedanken- und Geßhlsaustausch mit meinem Ehemann über unsere Lebenssituation und habe diese oft als stärkend und verbindend erlebt.

Es veränderte sich alles grundlegend: Die Familie und auch die Großletern wurden dadurch zu einer tiefen Einheit zusammengeschweißt, der nichts und niemand etwas anhaben kann.

Unsere eheliche Beziehung vertiefte sich durch die gemeinsame Liebe zum Kind und die gemeinsame Sorge um unsere Tochter. Die Großfamilie jedoch bemitleidete uns und gab uns Ratschläge, die wir nicht brauchen konnten.

Papousek (1989, 120 f.) verweist darauf, daß das Beziehungsgeflecht in der Familie nicht nur durch eine ausschließliche Mutter-Kind-Beziehung bestimmt wird, sondern durch eine Triade, innerhalb derer das Baby zu beiden Eltern gleichzeitig eine vergleichbare und innige Beziehung entwickeln kann, d.h. Mütter und Väter sind in gleicher Weise auf die Beziehung mit dem Säugling vorbereitet.

Jedoch werden nach Jonas (1990,45) die berufstätigen Väter mit der ausschließlichen Konzen­tration auf ihre wirtschaftliche Funktion ihrer Väterlichkeit beraubt und in dieser Situation als Unterstützer und Ausgleichsperson ebenso überlastet wie die Mütter.

Orientiert sich die Eltern- und Familienarbeit einseitig an der Mutter, kann dies zu einer Ver­stärkung einer ohnehin schon unterschiedlichen Problemverarbeitung der Eltern aufgrund der unterschiedlichen Lebenszusammenhänge sowie zu einer Verstärkung des traditionellen Rollen­verhaltens der Eltern beitragen (so hat z.B. der-/diejenige, der/die an der Eltern- und Familienar­beit teilnimmt, die Chance, bestimmte Informationen zu erhalten, seine Emotionen zu verarbei­ten und Kompetenzen zu entwickeln) (vgl. Weiß 1989 a, 82 f.).

In Familien mit einem gehörlosen oder schwerhörigen Kind kann sich die Konzentration in der Eltern- und Familienarbeit auf die Mutter in den kommunikativen Beziehungen der Familien­mitglieder widerspiegeln. Erhält vor allem die Mutter durch die Früherzieherinnenn Hilfe in der neuen Kommunikationssituation und hat sie mehr Kontakt zum Kind, finden evtl. Mutter und Kind Wege, die Kommunikation zu gestalten und die Mutter wird zur Hauptkommunika­tionspartnerin des Kindes (vgl. Kämmerer 1988, 43), während der Vater, der nicht an der El­tern- und Familienarbeit teilnehmen kann, abhängig von den Informationen der Mutter ist und die Kommunikation zwischen Vater und Kind erschwert wird bzw. nur über die Mutter möglich ist. Diese "Über-Eck-Situation" sowie häufige Frustrationen entmutigen letztlich beide Seiten. Solche Situationen beschreiben auch 48 % der befragten Eltern:

Der nicht teilnehmende Elternteil wurde zunehmend abgekoppelt vom Zugang zum Kind. (Mutter)

Wir haben zwar gleich von Beginn an einen LBG-Kurs besucht. Ich war fast perfekt darin, weil ich ja den ganzen Tag mit meinem Kind darin kommuniziere. Mein Mann hatte viel zu wenig Übung darin, weil er unser Kind nur wenig sah.

Ja, es resultieren daraus Probleme insofern, als er Informationen immer aus zweiter Hand (über den Teilnehmer) erhält, manches auch gar nicht, sich gelegentlich ausge­schlossen fühlt. (Vater)

Mein Mann nuschelt oft sehr, dann muß ich auch noch ihn diesbezüglich wiederholen oder ihn erinnern.

Natürlich ist die Mutter immer diejenige bei uns, die am besten mit dem Kind umge­hen kann, weil sie die meiste Zeiot mit dem Kind zusammen ist. Es gab eine kurze Zeit, da wollte unser Sohn nicht mit seinem Vater allein sein.

Kämmerer (1988, 43) plädiert daher dafür, sich mehr der Rolle der Väter als der "vergessenen Eltern” zu besinnen.

Die Auswirkung der asymmetrischen Lastenverteilung und der intensiveren Zuwendung der El­tern- und Familienarbeit gegenüber den Müttern bestätigt Kämmerer (1988, 106) in seiner Un­tersuchung, in der sich zwar noch 31 % der Mütter, aber nur 17 % der Väter selbst gute Gebär­denkompetenzen in der Kommunikation mit ihren gehörlosen Kindern zusprechen.

Prillwitz/Wudtke (1988, 76) sehen in der unterschiedlichen Kommunikationskompetenz der El­tern zwar die Chance, daß die Kinder bei den Vätern zum aktiveren Gebrauch der Lautsprache herausgefordert werden, dem steht jedoch die Gefahr der Isolation des Vaters und die Überfor­derung der Mutter gegenüber, denn mit der Zeit kann die Kluft zwischen der kommunikativen Kompetenz der Mutter und ihrer intensiven Beziehung zum Kind sowie den fehlenden Kompe­tenzen des Vaters immer größer werden, bis sich die therapeutischen und erzieherischen Aufga­ben und Belastungen u.U. ganz auf die Mutter verlagern.

Alle befragten Früherzieherinnen schildern aus ihren Erfahrungen die von den Eltern genannten Konflikte und nennen ihrerseits verschiedene Möglichkeiten darauf einzugehen:

- Angebot, daß beide Eltern teilnehmen können (89 %)
- flexible Terminabsprachen (58 %)
- regelmäßige Früherziehungstermine an Wochenenden, Abenden, sehr früh bzw. sehr spät (31 %)
- gezielte Aufgaben für den nicht anwesenden Eltemteil (12 %)
- Angebot von Literatur als Ausgleich bzw. schriftliches Informationsmateriai (12 %)
- Anregen des Gesprächs zwischen den Eltern (8 %)
- Telefongespräche (4 %)

Von 48 % der Eltern, die Probleme aufgrund der asymmetrischen Lastenverteilung in der Er­ziehung beschreiben, geben 30 % an, daß sie diesbezüglich durch die Früherzieherinnen kaum bzw. keine Hilfe erfahren, nur in 4 % wurde der Vater in die Eltern- und Familienarbeit mit ein­bezogen und dieser Aspekt im Gespräch thematisiert.

Ein solches "Hinausignorieren" der Väter und evtl, auch der Geschwister aufgrund einer Kon­zentration der Früherzieherinnen primär auf das Kind und die Mutter kann auf Dauer die Fami- iienbindungen schwächen. Dies kann z.B. dazu führen, daß sich der Vater und die nicht behin­derten Geschwister von der Mutter und dem behinderten Kind entfernen (vgl. Wamke 1989 a, 76). Weiß (1989 a, 84) nennt mit Bezug auf Grond (1985) einige Gründe dafür, warum Väter in der Eltern- und Familienarbeit u.U. zu wenig beachtet werden. Er nennt z.B. daß gerade Früherziehennwn, die meist in pädagogisch-therapeutischen Berufen tätig sind und u.U. leich­ter eine Kommunikationsbasis mit gleichgeschlechtlichen Personen herstellen können, im Um­gang mit Vätern verunsichert sind. Auch ist zu vermuten, daß die Bedeutung des Vaters für die Erziehung und Förderung noch nicht genügend ins Bewußtsein der Fachpersonen gerückt ist.

So sollte die Eltern- und Familienarbeit sich darum bemühen, beide Eltemteile anzusprechen, um so evtl, eine Überlastung bzw. Übernahme einer Märtyrerrolle durch die Mütter sowie einen Rückzug der Väter nur in berufliche Aktivitäten zu vermeiden (vgl. Bölling-Bechinger 1978, 312). Jonas (1990, 151 ff.) plädiert dafür, Strukturen zu verändern, "(...) damit die Auswirkun­gen der Behinderung des Kindes nicht weiter auf Kosten der Mütter privatisiert bleiben." Sie nennt als wesentliche Bedingungen für eine Veränderung die Bereitschaft der Früherzieherinnen zur Selbstreflexion und Auseinandersetzung mit ihren Vorstellungen von Mütterlichkeit, um nicht weiterhin zur Tradierung eines Bildes der Mutter (Frau) im Sinne eines gesellschaftlichen Standards von Mütterlichkeit beizutragen.

Auch Väter (bzw. der berufstätige Eltemteil) sollten soweit wie möglich an der Eltern- und Fa­milienarbeit teilnehmen können als ebenfalls verantwortlicher und für die kindliche Entwick­lung hochbedeutsamer Partner von den Früherzieherinnen angesprochen werden, und ihnen soll­ten ebenso pädagogisch-therapeutische Kompetenzen vermittelt werden (vgl.Wamke 1989 a, 75; Weiß 1989 b, 54). Folglich sollten sich die Angebote der Früherzieherinnen entsprechend den Bedürfnissen der Eltern verändern und auch an späten Nachmittagen oder an Wochenenden stattfinden.

Weiß (1989 a, 86 f.) deutet daraufhin, daß das Ausmaß, in dem sich Väter spielerisch mit ih­rem entwicklungsgefährdeten Kind beschäftigen "(...) vom Grad des (inter-) subjektiven Verste­hens der Kommunikation abzuhängen scheint, weshalb er es auch für Väter für wichtig hält, daß sie einbezogen werden, wenn es um "Verstehenshilfen" für kindliche Kommunikationsversuche auf der nonverbalen Ebene geht.

Dies wäre bei gehörlosen und schweihörigen Kindern und einer Einbeziehung von Gebärden in der Eltern- und Familienarbeit verstärkt wichtig. Auch ist es für die Väter im gleichen Maße wie für die Mütter notwendig, sich über ihre Probleme im Zusammenhang mit der Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kindes bewußt zu werden.

Eine kommunikative Isolation des Kindes in der Familie und eine, ilberlastung der Mutter kann vermieden werden, wenn alle Familienmitglieder im gleichen Maße in der Lage sind, mit dem Kind zu kommunizieren (vgl. Wudtke 1991, 28). Um dies zu erreichen, müüssen in der Eltern- und Familienarbeit entsprechende Gebärdenkurse für Familienangehörige angeboten werden. Dann können auch die Großeltern, Geschwister und andere Familienmitglieder eine Rolle ein­nehmen, die sie in anderen Familien auch haben (vgl. Bonaventura 1993,28).

Es ist außerdem von wesentlicher Bedeutung, daß es den (Ehe-) Partnerinnen möglich ist, sich einen Bereich zu erhalten, in dem sie sich primär als Partnerinnen und nicht als Eltern austau­schen und beide Eltern sollten die Möglichkeit zu Ruhepausen und Momenten der Entspannung haben, um sich auch eigenständig weiterzuentwickeln.

Ebenso ist es wichtig, daß Eltern (vor allem Mütter) weiterhin die Möglichkeit des Austauschs mit anderen Menschen haben, um nicht völlig isoliert zu sein, dazu könnten zusäzlich auch fa­milienentlastende Dienstebeitragen.

9.2. Auswirkungen der Eltern- und Fami lienarbeit auf die Situation hörender Geschwister gehörloser oder schwerhöriger Kinder

85 % der befragten Eltern machen Angaben darüber, wie sich die Familiensituation verändert, wenn das gehörlose oder schwerhörige Kind mit hörenden Geschwistern aufwächst. Während 19 % der Eltern äußern, keine Schwierigkeiten oder Besonderheiten im familiären Alltag zu er­leben, geben 63 % der Eltern an, daß sich die gemeinsame Erziehung eines gehörlosen und eines hörenden Kindes problematisch gestaltet.

Aus den Aussagen wird deutlich, daß die besonderen Kommunikationsbedingungen sowohl die Beziehung der Geschwister untereinander als auch die gesamte Familiensituation stark verän­dert. Die Eltern beschreiben bezüglich der Beziehung zu ihrem hörenden Kind, daß es ihnen nur schwer oder gar nicht gelingt, ein Gleichgewicht in der Zuwendung herzustellen, d.h. sie wen­den sich dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind durch spezielle Übungen, Termine in der Früherziehungseinrichtung, längere Zuwendung aufgrund der erschwerten kommuikativen Situ­ation, längerer Erklärungen intensiver zu, und das hörende Kind muß oft "zurückstecken". Bei dem hörenden Kind entstehen dadurch Gefühle von Benachteiligung, Zurücksetzung, Neid, Ei­fersucht u.ä. Weiterhin berichten die Eltern, daß die mangelnde Zuwendung zum hörenden Kind auch dessen Beziehung zum gehörlosen oder schwerhörigen Geschwisterkind negativ be­einflußt, denn das hörende Kind reagiert auf das gehörlose Geschwisterkind, indem es sich ab­wendet, sich genervt fühlt und den Kontakt vermeidet. Zusätzlich ist die Beziehung der Ge­schwister untereinander durch die besondere Kommunikationssituation beeinträchtigt. Die El- tern schildern Verständigungsprobleme und Mißverständnisse zwischen den Geschwistern, die, da sie oft nicht verbal gelöst werden könnnen, in Streit, Aggressivität und Handgreiflichkeiten münden. Weiterhin sind einige hörende Kinder der befragten Eltern z.T. damit belastet, für das gehörlose oder schwerhörige Geschwisterkind zu dolmetschen. Einige Eltemaussagen verán schaulichen die beschriebene Situation:

Ich mußte ihn ja ständig angucken, d.h. mit den anderen reden, ohne sie anzugucken, das hatte nun wieder Auswirkungen auf die Schwester. (...) Also, wenn wir Gebärden von Anfang an benutzt hätten, dann hätte T. das mitgekriegt, auch wenn ich S. ange­guckt hätte. (...) die Schwester hatte zu wenig Zuwendung, im wahrsten Sinne des Wortes. Ich habe sie, wenn ich sie alleine hatte, behandelt wie ein gehörloses Kind, weil ich dachte, du mußt sie jetzt darauf dressieren, daß sie selbst auch antlitzgerich­tet spricht, damit sie das mit ihrem Bruder dann auch so macht.

Unser zweiter Sohn spielt viel mit J., zeigt jedoch häufig versteckte Aggressionen ge­gen ihn; Neidgefühle - offenbar bedingt durch unsere vermehrte Zuwendung ihm ge­genüber.

Zwischen Bruder und Schwester gibt es oft Streit, da die beiden zu wenig kommuni­zieren können, es fehlt oft die Geduld und auch das Verständnis. (...) Auch Eifersucht ist immer mit im Spiel.

Es gibt Anspannung in der Familiensituation. Die spontane Kommunikation unter den Familienmitgliedern verringerte sich. Es gibt Streitigkeiten der Geschwister durch Verständnisprobleme. - Ständige Bemühungen, beiden Kindern gerecht zu weden.

Eine Mutter beschreibt die Reaktionen ihrer hörenden Tochter zu dem Zeitpunkt als die Familie sich wegen der Früherziehung des gehörlosen Sohnes entschied, umzuziehen:

Als dann klar war, daß wir umziehen sollten, da zeigte sich bei P. zum ersten Mal die Reaktion von; Das kann doch nicht wahr sein, daß wir alles machen nur für 0.. Und daß quasi sie hinten runter föllt mit ihre Bedürfnissen. Da war so 'ne Phase, wo sie ganz viel Ärger hatte auf uns und ganz doll auf ihren Bruder und ihn ablehnte, weil sie sagte: Also, der ist gehörlos und deswegen kriegt der alles und darf alles machen und ich-ich darf eben nichts. (...) sie wollte dann lange nicht mehr mit O. kommuni­zieren, zumindest nicht mehr im Rahmen der Gebärde.

Die vermehrte Zuwendung der Eltern zu dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind könnte einerseits durch die Eltern verursacht werden, die das gehörlose oder schwerhörige Kind als im besonderen Maße hilfsbedürftig ansehen und versuchen, es durch starke Förderaktivitäten zu "heilen", andererseits kann diese Zuwendung auch aus wechselseitigen Leistungsanforderun­gen zwischen Eltern und Früherzieherinnen oder allein aus einem kotherapeutischen Vorgehen der Früherzieherinnen resultieren, die die Eltern, die sich den Früherzieherinnen als "gute El­tern" darstellen wollen, mit Förderung des Kindes stark beanspruchen. Damit verlangt eine for­derzentrierte Eltern- und Familienarbeit von den hörenden Kindern die Bereitschaft, mehr als es ihrem Alter entsprechen würde, auf die Eltern zu "verzichten".

Wamke (1989 a, 66 ff.) erklärt Verhaltensauffälligkeiten (Aggression, Abwendung, Eifersucht etc.) folgendermaßen: Um Zuwendung zu erhalten, übernimmt das nichtbehinderte Geschwister die Haltung des "Störenfriedes". Dadurch besteht jedoch die Gefahr, daß sich die Eltern ihm be­strafend zuwenden und es sich noch ausgeschlossener fühlt.

Balzer/Rolli (1975, 51 ff.) führen Verhaltensauffälligkeiten von Geschwistern behinderter Kin­der auf die unterschiedlichen Maßstäbe zurück, die die Eltern in der Erziehung gegenüber ihren Kindern anwenden.

Nach Weiß (1989, 89) sind vor allem ältere Geschwister durch diese Situation belastet, denn sie sind ohnehin schon durch einen Bruder oder eine Schwester in ihrer Familienposition verunsi­chert. Nach Kämmerer (1988, 46 f. mit Bezug auf Schwirian 1976) sind besonders die Töchter von den Konflikten betroffen, da an sie erhöhte Rollen- und Anpassungserwartungen gestellt werden. Wamke (1989 a, 67) hebt die Geschwister mehrfachbehindertet Kinder hervor, die das Gefühl der Zurücksetzung besonders stark empfinden können.

Aus diesem Zusammenhang geht hervor, wie wichtig es ist, daß Früherzieherinnen familienzen­triert arbeiten, d.h. sich nicht ausschließlich dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind und den Eltern zuwenden, sondern die gesamten familiären Bedingungen mit einbeziehen.

Die befragten Früherzieherlnnen berichten zu 92 % über die von den Eltern und von einigen Autorinnen genannten Probleme, wenn in der Familie ein hörendes und ein gehörloses oder schwerhörige Kind gemeinsam aufwachsen. Sie schildern, diesem Problem folgendermaßen zu begegnen:

73 % der Früherzieherinnen äußern, daß sie den Eltern anbieten, das hörende Geschwisterkind mit an der Früherziehungsstunde teilnehmen zu lassen, um ihm das Gefühl zu geben, nicht aus­geschlossen zu sein.

In 23 % wird dabei von diesen Früherzieherlnnen angestrebt, das hörende Kind für die besonde­re Kommunikationssituation anzuleiten:

Geschwister können, wenn Eitern das wünschen, an der Frühförderung teilnehmen, sie werden entsprechend ihres Alters auf die Situation des behinderten Kindes hinge­wiesen und werden motiviert, als Co-Therapeuten zu agieren. Die hörenden Geschwi­ster werden auch ermuntert,zu Hause mit dem Kind weiterzuüben. Die Eltern erhalten im Gespräch Hinweise zur Motivierung und Einbeziehung von hörenden Geschwi­stern.

Hörende Geschwister sindßr mich willkommene Mitförderer. Ich beziehe sie ein in unsere Spiele. Wenn Gelegenheit dazu ist, ermuntere ich sie, ihren Geschwistern beim Sprechenlernen zu helfen.

Wenn es möglich ist, beziehe ich die Geschwister in die Frühförderung ein, denn auch sie sollen Iernenn, wie sie im Alltag mit dem hörgeschädigten Kind umgehen können.

Da Kinder oft voneinander besser lernen als von Erwachsenen, kann das gemeinsame Spiel zu Frühförderzwecken genutzt werden.

Es wird deutlich, daß sich förderzentrierte Tendenzen nicht nur auf die Eltern sondern auch auf die hörenden Geschwister beziehen. Hier besteht die Gefahr, daß die gesamte Familie zum the­rapeutischen Milieu wird und kein natürliches Familienleben mehr möglich ist.

27 % der Früherzieherinnen geben an, zu versuchen, diese Problematik durch Aussprache, In­formation, Hinweise und Bewußtmachen von Eiziehungsverhalten zu lösen.

Viele Eltern (41 %) schildern, kaum Unterstützung von den Früherzieherlnnen zu erhalten:

Wir sollen unsere Tochter in Spiele und die Förderung mit einbeziehen, was sehr schwierig ist (Tochter spricht zB. wie ein Wasserfall).

18 % der Eltern beschreiben jedoch, daß sie in diesen Problemen ganz allein auf sich gestellt sind:

Rei der Frühförderung sind solche Aspekte im Prinzip nicht aufgetaucht - familiensy­stemische. Wir sind da trotzdem immer als ganze Familie aufgetaucht.

Nur eine der befragten Mütter berichtet, daß Aspekte, die die gesamte Familie betreffen, be­sprochen und gelöst werden.

Die Eltern und Früherzieherinnen beschreiben, daß das hörende Kind manchmal spielerisch in die Förderung mit einbezogen wird.Weiß (1989 a, 89 f.) hält dies bei jüngeren Geschwistern für sinnvoll, da dann die Zuwendung der Eltern beiden Kindern zuteil wird. Hinweise für die Geschwister können zwar dazu beitragen, interaktionale Schwierigkeiten zu reduzieren und för­dernde Impulse für beide Kinder zu schaffen, sie können durch eine schädigungszentrierte Hal­tung der Früherzieherinnen bei den hörenden Geschwistern jedoch auch zu einer veränderten mitleidvollen Beziehung führen, in der sie sich schuldig fühlen, weil sie etwas können, was der Bruder oder die Schwester nicht kann und damit die wichtige Geschwisterbeziehung verän- dem.Wenn ältere Geschwister ihr gehörloses oder schwerhöriges jüngeres Geschwister unter­stützen, sollte dies daher immer auf der Basis der Freiwilligkeit und der Orientiereung an den Bedürfnissen der älteren Geschwister erfolgen.

Daraus folgt, daß sich Früherzieherinnen für die Bedürfnisse der Gesamtfamilie sensibilisieren sollten, indem sie beachten, daß ihre Interventionen die Beziehungen der einzelnen Familienmit­glieder nicht stören.

Für eine entspannte und entlastende Kommunikation zwischen den hörenden Familienmitglie­dern und dem gehörlosen oder schwerhörigen Kind könnten sich auch gerade in diesem Zu­sammenhang lautsprachunterstützende Gebärden anbieten, die sich vor allem zu Beginn dem In­teraktions- und Kommunikationsstil der Familie anpassen, trotzdem den Wahmehmungsbedin- gungen des gehörlosen oder stark schwerhörigen Kindes entsprechen und sich zu einer Kommu­nikation in Gebärdensprache ausbauen lassen.

Eine andere Möglichkeit, um einer Überlastung der Geschwister und der zu geringen Zuwen­dung der Eltern für diese hörenden Geschwister vorzubeugen, kann auch in einer durch die El­tern- und Familienarbeit mitinitiierten Hilfe durch familienentlastende Diente liegen u.ä.

9.3. Einflüsse der Eltern- und Familienarbeit auf die frühe Eltern-Kind- Beziehung

9.3.1. Die frühe Eltern-Kind-Beziehung

Viele Pädagogen ahnen gar nicht, welch perfektes Vorbild ihnen die Betreuer eines Säuglings bieten. (Papousek)

Neugeborene sind von den ersten Momenten an autonome, neugierige und aktive Gegenüber, die verschiedene sinnliche Impulse aus der Umwelt ganzheitlich mit verschiedenen Sinnen auf­nehmen und integrieren (vgl. Papousek 1989,112), d.h. Säuglinge und Kleinkinder sind schon, bevor sie sprechen können, in der Lage, sich kommunikativ zu verständigen. Sie teilen ihre Be­dürfnisse ihrer Umwelt durch eine universale nonverbale Verständigung mit feinen Schwankun­gen in Gesten, Mimik, Gebärden und Lautäußerungen mit, die vor allem durch den situativen Kontext abgesichert und bedeutsam werden und so von den Eltern als Ausdruck von Wünschen und Bedürfnissen interpretiert werden können (vgl. Bruner 1977, 829 ff., Papousek 1989, 114). Die Eltern reagieren auf die Signale ihres Kindes, indem sie ihre Anregung wohldosiert dem je­weiligen Zustand der kindlichen Aufnahmebereitschaft und Belastbarkeit anpassen (vgl. Papou­sek 1989. 114). Sie versetzen sich in diesem Wechselspiel empathisch nachvollziehend in die Gefühlsregungen des Kindes hinein, und so entdecken Eltern und Kind die ersten gemeinsamen Kommunkationsformen (vgl. Papousek 1989, 118).

Die Eltern erfüllen mit ihrem Körperkontakt und mit mimischen und stimmlichen Reaktionen erstaunlich getreu, intuitiv und ohne bewußte Kontrolle die notwendigen Rückmeldungen, die Säuglinge benötigen (vgl. Papousek 1989, 115; Bruner 1977, 834). Die Rückmeldungen der El­tern auf die Mimik und die Laute des Kindes animieren dieses wiederum "(...) herauszufinden, wie es durch Wiederholungen seiner eigenen Äußerungen die erwartete Äußerung der Eltern von neuem aulösen kann." (Papousek 1989, 119) Dies führt zu einem Wechselspiel, das mal von den Eltern und mal vom Kind in Gang gesetzt werden kann. So wird dem Kind von Anfang an die Chance gegeben, die Produkte seiner mimischen und stimmlichen Äußerungen mit denen der Eltern zu vergleichen. Die frühe Kommunikation ist also durch die aktive Einflußnahme des Säuglings ebenso geprägt wie durch eine Vielzahl von didaktisch wirksamen Anpassungen der Eltern (vgl. Papousek 1989,120).

Zu diesen intuitiven "didaktischen" Anpassungen der Eltern gehört auch die "Ammensprache" (Papousek 1989, 117), auch als das "Mutterische" (Szagun 1986, 269) bezeichnet, das als unab- dingbare Voraussetzung für den Sprachenverb gilt (vgl. Papousek 1989, 120). Szagun (1986, 277) beschreibt das "Mutterische" als eine Sprache aller Menschen in unterschiedlichen Kultu­ren gegenüber kleinen Kindern, die bestimmte charakteristische, systematische Merkmale auf­weist wie Vereinfachung der syntaktischen Struktur, kürzere Ausführungslänge, viele Inhalts­wörter, eine besondere Prosodie (höhere Tonlage, größere Variation in der Tonfrequenz und Sprechgeschwindigkeit, übertriebene Betonung und Segmentation) sowie semantische Vereinfa­chungen.

Eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen dieses intuitiven Wechselspiels liegt im Blick­kontakt (Papousek 1989, 116), denn das Hören ist im Rahmen der intermodalen Organisation verschiedener Sinnesbereiche im ersten Lebensjahr für die Gesamtentwicklung eines Kindes noch nicht von zentraler Bedeutung, sondern wird erst vom 10. Monat an zunehmend wichtig (vgl. Ahrbeck 1992, 139).

Nach Bruner (1977, 835) sind die Kinder schon im Alter von 4 Monaten in der Lage, den Blicken der Eltern zu folgen. Dabei ist das Gesicht der Eltern Sammelpunkt der ganzen Auf­merksamkeit des Kindes und löst Lächeln, Geplapper und eine Menge anderer Kommunika­tionsprozesse aus löst. Die Eltern bringen dabei ihr Gesicht intuitiv in einen optimalen Dialogab­stand. Trifft der Blick des Kindes den der Eltern, bieten diese als Belohnung charakteristische Merkmale des Gesichts (wie erhobene Augenbrauen, weitgeöffnete Augen, geöffneter Mund) als erwartungsvolle Aufmunterung an. Das Blickverhalten fungiert dabei als basale kommunika­tive Fähigkeit sowie als Rückspiegelung und Nachahmung von Gesichtsausdruck und der artiku- latorischen Mundbewegung (vgl. Papousek 1989,116).

So wird das Verhalen der Eltern dem Kind mit der Zeit vertraut, vorhersagbar, verständlich und kontrollierbar und kann so eine "Quelle der Sicherheit" und die Grundlage des "Urvertrauens" in der ersten emotionalen Bindung sein, das als Fundament der weiteren Entwicklung gilt (vgl. Ahrbeck 1992, 145; Bölling-Bechinger 1990,164).

9.3. 2. Einflüsse der Eltern- und Familienarbeit auf die frühe Beziehung zwischen hören­den Eltern und deren gehörlosen oder schwerhörigen Kind

"Die intuitive elterliche Fürsorge - und damit das Gelingen der frühen Kommunikation ist indi­viduell unterschiedlich ausgeprägt und äußerst leicht störbar z.B. durch alle Einflüsse, die das Zurückstellen der eigenen Belange und ein entspanntes Sich-dem-Kind-Überlassen beeinträch­tigten." (Papousek 1989, 120)

Werden bei den Eltern durch die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes verschiede­ne Gefühle wie z.B. Schock, Trauer, Aggression, Schuld ausgelöst, kann dies die Beziehung zu ihrem Kind beeinträchtigen. Die Eltern sind durch den Verdacht oder die Diagnose erschüttert oder verstört und die intuitive Zuwendung zum Kind ist gefährdet.

Eine Mutter beschreibt ihre Gefühle:

Zuerst habe ich nicht mehr mit meinem Kind gesprochen oder ihm etwas vorgesun­gen, ich wußte nicht mehr, wie ich ihn behandeln sollte. Die ganze Zukunftsplanung hat sich plötzlich verändert. Und mit der Diagnose "an Taubheit grenzende Schwer­hörigkeit" kann man nicht viel anfangen. Ich wußte nicht, soll ich mit dem Kind spre­chen oder nicht, es hört mich ja nicht.

Am Anfang kam keine Kommunikation zustande, dadurch kam es ßr uns beide zu Ag­gressionen.

Die Eltern können dann u.U. nicht mehr auf die Wünsche und Erwartungen des Kindes reagie­ren, da die Signale des Kindes für sie nicht mehr eindeutig erscheinen. Dadurch ist auch das Kind gefährdet, denn es kann das Verhalten der Eltern nicht mehr nachvollziehen. Wenn die Erwartungen des Kindes jedoch nicht erfüllt werden, kann das Kind in eine Problemsituation geraten, auf die es mit Protest oder depressiv getönter Abwendung reagiert (vgl. Papousek 1989,119).

Diese Verunsicherung kann sich unterschiedlich im Erziehungsverhalten der Eltern auswirken. So kann eine Vernachlässigung des Kindes die Folge sein, weil die Eltern sich nicht mehr kom­petent und zuständig fühlen (vgl. Fengler 1990,43), oder die Eltern unterschätzen die Möglich­keiten des Kindes und wenden sich ihm überbehütend zu. Dadurch besteht die Gefahr der Ver­ringerung der Lebenserfahrungen beim Kind. Überfordemdes, unterforderndes bzw. ambiva­lentes Erziehungsverhalten interpretieren Balzer/Rolli (1975, 39 ff.) als Verleugnung und un­verarbeitete Emotionen bezüglich des Kindes in seiner "anderen Individualität".

Auch können Schuldgefühle der Eltern, z.B. sich für die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit verantwortlich zu fühlen, zu wenig zu fördern (vgl. Löwe 1992,73) oder ihr Kind zu überfor- denn (Koch 1988, 298), ebenfalls zu einer Störung der intuitiven Eltern- Kind Beziehung füh­ren.

Wird die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit des Kindes erst zu einem späteren Zeitpunkt er­kannt, können sich die Eltern dem Kind zunächst unvoreingenommen annähem. Dadurch kann sich zwar eine ungestörte Eltem-Kind-Interaktion aufbauen und das Kind kann Urvertrauen und ein positives Selbstwertgefühl entwickeln. Es besteht jedoch die Gefahr, daß Eltern ihre Wün­sche länger auf das Kind projizieren (vgl. Wegner- Hammeran 1990, 20) und notwendige För­dermaßnahmen erst später einsetzen (vgl. Ahrbeck 1992, 144). Werden Eltern jedoch schon kurz nach der Geburt aufgrund nicht übersehbarer oder früh festgestellter Behinderungen mit der veränderten Situation konfrontiert, kann schon der Aufbau der ersten grundlegenden sym­biotischen Bindung erschwert sein.

Gestörte Beziehungen entwickeln sich dabei in einem Beziehungsgeflecht, zu dem in gleichem Maße wie die Familienmitglieder, die partnerschaftliche Beziehung der Eltern untereinander, die Kommunikation der Eltern miteinander auch die Verhaltensweisen des Kindes u. a. beitragen (vgl. Papousek 1989, 121). Zu diesem Beziehungsgeflecht treten nach der Diagnose "Gehörlo­sigkeit" oder "Schwerhörigkeit" die Früherzieherinnen hinzu.

Aufgabe der Eltern- und Familienarbeit ist es, die Eltern in ihrer "Krisenbewältigung" zu unter­stützen und sie in der Förderung ihres Kindes so zu begleiten, daß die Beziehung zwischen El­tern und Kind stabilisiert wird und das Kind in seiner individuellen Entwicklung adäquat geför­dert wird. Genauso wie die Verunsicherung durch die Diagnose können jetzt auch Maßnahmen der Eltern-und Familienarbeit auf die Beziehungsstrukturen und damit auf das wichtige emo­tionale Umfeld des Kindes störend einwirken. Verordnen z.B. Fachleute einseitige pädagogisch­therapeutische Aktivitäten und beeinflussen sie damit die Kommunikation der Eltern mit dem Kind kontrollierend und lenkend, kann dies auch zu einer Abnahme der Eigenaktivitäten der Eltern und damit zu einer Hemmung der Kompetenzentwicklung des Kindes führen (vgl. Hin­termair 1990 a, 214 mit Bezug auf Schlack 1989 u. Sarimski 1986).

Ein solches konzeptionell, methodenfixiertes Vorgehen verhindert nach Berger (1993, 219), daß die Eltern ihren intuitiven Gefühlen im Umgang mit dem Kind trauen, denn die Interaktion muß didaktischen Grundsätzen folgen, und eine "echte" Begegnung findet nicht statt. Die Spon­taneität der Eltern im Umgang mit ihrem Kind leidet durch “Hausaufgaben“, die die Eltern von den Fachleuten erhalten (vgl. Wamke 1989 a, 61).

Die Eltern nehmen so eine eher therapeutische als elterliche Rolle ein und sind in der Kommuni­kation mit ihrem Kind nicht mehr kongruent, da ihre digitalen und analogen Botschaften von­einander abweichen können (vgl. Bachmair 1989,101 ff.).

Günther (1993 a, 12 f.) verweist auf diese Risiken, die bei gehörlosen Kindern hörender Eltern durch die Notwendigkeit eines edukativ reflektierten und inszenierten Spracherwerbs gegeben sind, wenn Eltern ihr normal-natürliches Sprach-, Interaktions- und Erziehungsverhalten im Sinne bestimmter hörgeschädigtenpädagogischer Prinzipien verändern sollen. "Dies gilt glei­chermaßen für Konzepte, die den Eltern einen schnellen Einsatz von systematisierten Gebärden oder Gebärdensprache abverlangen, wie einseitig unisensorisch ausgerichtete Höerziehungs- konzepte." (Günther 1993 a, 12) Die Gefahr der Verunsicherung besteht aber vor allem, wenn auf die Eltern früh ein Entscheidungsdruck für eine bestimmte Methode ausgeübt wird.

Eltern, deren Interaktion aufgrund der Methode nach wahmehmungspsychologischen und lin­guistischen Kriterien reduziert wird, können die eigentlichen Äußerungen des Kindes nicht mehr intuitiv erspüren, und auch das Kind kann sich in der Kommunikation nicht erfolgreich und damit akzeptiert wahmehmen (Berger 1993,215 f.).

Bölling-Bechinger (1991,90 u. 94) beschreibt, daß Kinder auf solch ein forderzentriertes Vor­gehen mit Abwehr reagieren können, die dazu fuhren kann, daß die Eltern ihr Kind weniger an­nehmen können - der Teufelskreis einer Beziehungsstörung ist geschlosssen. Auch besteht im­mer dann, wenn Eltern Vorschläge und Anweisungen gegeben werden, die Gefahr, daß die El­tern diese in der Umsetzung überbetonen, wenn sie aufgrund von Schuldgefühlen meinen, zu wenig für ihr Kind zu tun. Neigen Eltern zu überfordemdem Verhalten, könnten solche Tenden­zen in der Begleitung der Eltern in der Förderung ihres Kindes verstärkt werden. So kann es ge­rade dann, wenn Früherzieherinnen das Gefühl an die Eltern vermitteln, der nächste Entwick­lungsschritt wäre planbar, bei den Eltern bewirken, daß Interventionsmöglichkeiten überschätzt werden.

Deshalb gilt es mit Anleitungen und Vorschlägen vorsichtig umzugehen bzw. Eltern mit sol­chen Hinweisen nicht allein zu lassen.

Daß dies in der momentanen Praxis in der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung ge­hörloser und schwerhöriger Kinder nicht immer geschieht, zeigen die Befragungsergebnisse (vgl. Kap. 7.9., S. 96 ff.), denn Eltern gehörloser oder schwerhöriger Kinder werden von vielen Früherzieherinnen als Kotherapeutlnnen ihrer Kinder angesehen und einseitig entsprechend be­stimmter Ansätze zur Förderung ihres Kindes angeleitet.

Nach Kämmerer (1988,20) sind dadurch normalerweise lustvolle, entspannte, spielerische Si­tuationen so ständig in Gefahr, pädagogisch genutzt zu werden. "Tiefere Aspekte der Kommuni­kation kommen dabei permanent zu kurz, da der oberflächlichen Verständigung zu viel Auf­merksamkeit gewidmet werden muß. Auf Dauer läuft das Kommunizieren Gefahr, fest mit un­angenehmen Gefühlen verbunden zu werden."

Im folgenden soll dargestellt werden, wie bestimmte hörgeschädigtenspezifische Maßnahmen störend Einfluß auf die Eltem-Kind-Beziehung nehmen können.

Die Übertragung der Bedeutung des intuitiven Wechselspiels in der frühen Eltem-Kind-Bezie- hung wurde von van Uden (1980) durch die "Auffangmethode" und das Übernehmen der "Doppelrolle" auf die Anleitung hörender Eltern in der Erziehung ihres gehörlosen oder schwer­hörigen Kindes vorgenommen, die in hörgerichteten Ansätzen einen zentralen Stellenwert ein­nehmen.

So werden innerhalb eines hörgerichteten Ansatzes den Eltern vermehrt Instruktionen zum Um­gang mit ihrem Kind gegeben. Dabei "sollen" bzw. "müssen" (diese Begriffe werden zumindest in der Literatur des öfteren verwendet) die Eltern mit dem Kind in einer rhythmisch und melodi­schen Weise über alles sprechen, jede Gelegenheit zur Hörerziehung nutzen, bei der Wahrneh­mung des Kindes das Hören in den Vordergrund stellen, die "Auffangmethode" und die "Dop­pelrolle" praktizieren, jedes vorhersehbare und plötzliche Schallereigneis von Bedeutung beach­ten und die Aufmerksamkeit des Kindes so oft wie möglich, ”(...) mindestens aber fünfmal (...)" (Diller 1990 a, 247), darauf lenken, aus kurzer Entfernung von dem Mikrofon in das Hörgerät des Kindes sprechen oder singen, alle wahrnehmbaren Geräusche stimmlich nachahmen usw. (vgl. auch Löwe 1992,130 f.). So schreibt auch Schmid-Giovanini (1985,36)

"Sie haben gemerkt, daß ich die gesprochenen oder halbgesungenen Sätzchen immer wiederho­le. Ich weiß, daß dieses Wiederholen sehr anstrengend ist und bin mir der Tatsache bewußt, daß es für manche Mutter eine ganz, ganz große Anforderung darstellt. Doch ohne großen Einsatz von seiten des Erziehers können wir nun einmal nichts oder kaum etwas bei unseren hörgeschä­digten Kindern erreichen. Diese Zeitspanne bis zum 3. Lebensjahr ist so kurz und so unendlich wichtig für die gesamte Erziehung, für die gesamte Entwicklung des Kindes, daß ich auch auf die Gefahr hin, daß sich wirklich einige Mütter überfordert fühlen, ich Sie bitte, mit diesem Wiederholen fortzufaliren."

Daß eine vermittelte - normalerweise jedoch natürlich vorhandene - Beziehungnahme zum Kind eine Anleitung in der Auffangmethode und in der Doppelrolle zu Verunsicherung führen kann, belegt auch die folgende Aussagen:

"Komisch, mir fällt auf, daß ich nicht so mit D. sprechen kann, wie ihr das macht und vorge­schlagen habt, mit sprechsingen und Doppelrolle und so. Irgendwie hab ich mich immer dage­gen gewehrt. Ich habe das für mich und D. nicht als echt und natürlich empfunden." (Berger 1991,159)

Auch die Forderung nach dialektfreier Sprache in der Kommunikation mit dem Kind, wie diese von Schmid-Giovanini (1985,41) geäußert wird, kann die vorbewußte Interaktion der Eltern mit dem Kind aufgrund fehlender Kongruenz beeinträchtigen.

Daß solche Anweisengen vielen Eltern in der Praxis gegeben werden, zeigen die Antworten der befragten Früherzieherlnnnen, die einem hörgerichteten Ansatz folgend, es für wichtig halten, die Eltern früh und intensiv in der Beziehung zu ihrem Kind anzuleiten, wie auf S. 96 ff. beschrieben wurde. Bölling-Bechinger (1989, 165) äußert in diesem Zusammenhang zu einem therapeutisierenden Vorgehen: "Eine solch “frühgeforderte Mutter“ wird bald ihr Kind mehr hassen als lieben, sie wird ihm bald mehr Lehrerin als Mutter sein können."

Daß solch ein förderzentriertes, therapeutisierendes Vorgehen Eltern verunsichern und die Be­ziehung zu ihrem Kind stören kann, zeigen auch diese Äußerungen von befragten Eltern.

Sprechen, sprechen, sprechen, so daß ich manchmal das Geßhl hatte, ich habe ein Tonband verschluckt, und Tiel des Sprechens ist nicht, eine Beziehung zu dem Kind herzustellen, sondern das Kind soll sprechen, ablesen und hören lernen. Satz von einem Vortrag ßr uns Eltern: "Jeder Tag, an dem sie nicht mit ihrem Kind sprechen, ist ein verlorener Tag ßr das Kind.

In der Beratungsstelle habe ich außer ßr die Disziplin beim Sprechen mit dem Kind wenig Hilfe erfahren, eher Verwirrung. Der Schwerpunkt wird auf das Defizit gelegt, das es so gut wie möglich zu beheben gilt. Ich habe oft an die Stelle in "Der kleine Prinz" (S. Exupery) gedacht: Große Leute können nur in Zahlen denken. Das gehörlo­se Kind wurde auf folgende Daten reduziert: Wieviel hört es, wieviel versteht es, wie­viel spricht es. So wurde auch klar gesagt, daß das Kind über seine Enttäuschung nicht zu verstehen und nicht verstanden zu werden, zum Ablesen und Sprechen ge­bracht werden soll. Welch grausame Absicht in der Beziehung von Mutter unti Kind.

Aus den Äußerungen dieser Eltern wird deutlich, daß sie durch förderzentrierte Maßnahmen Störungen in der Beziehung zu ihrem Kind erfahren. Dabei werden solche Aussagen vor allem von Eltern genannt, deren Kind in einem hörgerichteten Ansatz betreut wird.

Was eine Verunsicherung der Eltern in ihren vorbewußten Handlungen für das Kind bedeuten kann, beschreibt Papousek (1989,120):

"Statt einer vertrauten, voraussagbaren Mutter erlebt das Kind eine unverständliche, unbere­chenbare Mutter; statt Sicherheit. Freude und Vertrautheit erfährt es als Grundbefmdlichkeit Angst vor dem Unverständlichen und Mißtrauen, statt Motivation zum aktiven Erkunden und Einflußnehmen depressive Inaktivität und Passivität, statt Übung im kommunikativen Umgang mit der Umwelt autistische Vermeidung; statt Einübung der Individuation im sicheren unter­stützenden Hafen einer verläßlichen Beziehung, tiefgreifende Mängel in der Selbstentwicklung ebenso wie in der Beziehungsfähigkeit."

Je mehr die Eltern von ihrem natürlichen Interaktionsverhalten gegenüber ihrem Kind abwei­chen (müssen), desto mehr ist eine Störung in der Eltem-Kind-Beziehung zu erwarten. Gerade in einem unisensorisch hörgerichteten Ansatz erfolgt eine starke Veränderung des frühen vorbe­wußten Interaktionsverhaltens der Eltern.

Dies wird in der Aussage Frerichs (1990,109; vgl. a. Diller 1990 a, 252; 1989,39) deutlich:

"Bei diesem Ansatz legt man das Hauptaugenmerk auf den Gebrauch des Gehörs und vermei­det möglichst visuelle Hilfen Irei der Enwicklung von Sprache, Das Grundprinzip: Hörgerich­tetheit geht vor Absehgerichtetheit”.

Dieser Forderung liegt die Befürchtung zugrunde, daß die Hinzunahme lautsprachvisualisieren- der Zeichensysteme oder der Gebärdensprache die Entwicklung des auditiven Systems verhin­dert. Die Folgen eines solchen Ansatzes sind jedoch nach entwicklungspsychologischen Er­kenntnissen, bedenkt man die Bedeutung einer frühen ganzheitlichen Kommunikation und des Blickkontakts, kritisch zu bewerten.

So weist Braun (1982) darauf hin, "(...) daß am Anfang des Wahrnehmungsiemens und der Wahmehmungsentwicklung die Einheit der Sinne steht und nicht die Aufgespaltenheit der Sin­ne oder die Abgeschiedenheit der Sinnesgebiete voneinander" (216). Damit widerspricht er der Behauptung, "(...) daß besonders bei schwerem Hörverlust der natürliche Synergismus zwi­schen dem Gehör und den anderen Sinnesmodalitäten, vor allem dem Gesichtssinn, nicht mehr vorhanden ist." (219) Vielmehr verweist er darauf, daß eine Steigerung der Hörfähigkeit durch die visuelle Kontrolle des Wahmehmungsgeschehens zu erreichen ist.

Dies belegt auch Ding (1993), indem erzeigt, daß für Gehörlose eine Lauterkennung auf aus­schließlich auditivem Weg nicht möglich ist, da von unterschiedlichen Wahmehmungstypen aufgrund verschiedener Hörtypen "(...) bei ausschließlich auditiver Aufnahme Sprachlaute mit ganz bestimmter Regelhaftigkeit miteinander verwechselt werden." (30) Er plädiert daher für die natürliche Einbeziehung der Abseh Informationen, so daß sich die Wahmehmungseindrücke über Hören und Sehen zu einer schärferen Diskrimination gegenseitig ergänzen.

Mit der Beschreibung der Fallstudie von "Thomas", der nach der Diagnose "an Taubheit gren­zende Schwerhörigkeit" in den ersten Jahren mit Gebärden kommunizierte, dem jedoch durch eine positive Hör- und Sprechentwicklung der Zugang zur Lautsprache möglich wurde, so daß die Gebärden zurückgenommen wurden, zeigen Prillwitz/Wudtke (1988, 85) "(...) daß eine frühe Verwendung von Gebärden auch bei Kindern mit verwertbaren Hörresten eine rein lautsprachliche Zukunft nicht beeinträchtigen muß." (39)

Günther (1991 b, 331) hält daher die bereits genannte These des Konflikts zwischen visueller und auditiver Sprachentwicklung für weder empirisch noch neuropsychologisch belegt.

Ein unisensorisch hörgerichteter Ansatz, der weder die ganzheitlichen Entwicklungsbedürfnisse des gehörlosen oder schwerhörigen Kindes beachtet, noch anstrebt, die elterlichen Kompetenz aufrecht zu erhalten, und zusätzlich in Kauf nimmt, daß bei Nichtgelingen des hörgerichteten Ansatzes keine ausreichende Kommunikation zwischen Eltern und Kind, Beziehungsstörungen und kein altersangemcsscner Spracherwerb eintreten, ist abzulehncn.

Die Notwendigkeit eines edukativ reflektierten und inszenierten Spracherwerbs bei gehörlosen Kindern mit hörenden Eltern wirft jedoch auch für den frühen Einsatz von Gebärden oder Ge­bärdensprache Probleme auf.

Werden Eltern nach dem Diagnoseschock zu einem Zeitpunkt, an dem sie ihre emotionale Be­lastungen noch nicht bewältigen können, zu früh mit dem Einsatz von Gebärden oder Gebär­densprache konfrontiert, kann dies ebenso den Verlust ihrer vorbewußten Handlungskompeten­zen im Umgang mit dem Kind sowie ein nicht mehr kongruentes Kommunikationsverhalten nach sich ziehen bzw. eine vorhandene Verunsicherung verstärken; denn Gebärdensprache stellt für hörende Eltern, die meist unvorbereitet mit der Situation "Gehörlosigkeit" oder "Schwerhörigkeit" konfrontiert werden, eine völlig fremde Sprache dar. Hinzu kommt, daß sie diese in einer sehr belastenden Situation lernen müßten, und daß das Erlernen einer neuen Spra­che im Idealfall ca. zwei bis drei Jahre dauert (vgl. Hamburger Arbeitsgruppe zur Zweispra­chigkeit 1992,435).

Über Schwierigkeiten in der Kommunikation mit Gebärden äußern die Eltern folgendes:

Es fehlt die Spontaneitüt. Es fehlen uns häufiger Vokabeln. Beide Hände sind häufig besetzt, Z.B. beim Kochen. Wir reden längst nicht so viel mit ihr wie mit den Geschwi­stern, weil Gebärden noch nicht selbstverständlich sind .

Also ich finde die Gebärdensprache für mich so zur Anwendung ganz toll, so daß ich merke, daß es mir entgegenkommt, so sehr viel mit den Händen zu sprechen, von daher ist das etwas, was ich als Ergänzung sehe. Ich merke aber auch, daß ich der Sprache, die (...) ich da anwenden will, daß ich da nicht so schnell hinterherkomme, das auszujühren, wie ich es denke. Also ich rede sonst sehr sehr schnell, und oft ko,m- me ich da gebärdenmäßig nicht hinterher, und das nervt mich ganz oft, daß ich da so dastehe und ganz viel erklären will, und ich komme dann einfach mit den Vokabeln, die ich im Rahmen der Gebärdensprache habe oder nicht habe, nicht hinterher, das zu erzählen, was ich eigentlich erzählen möchte und spüre da, daß mir noch ganz viel fehlt und ich das Gefühl habe, ich muß noch Jahre lernen. (..) Aber ich merke auch, daß das im täglichen Miteinander immer selbstverständlicher wird.

Daß die Gebärden jedoch zur Kommunikation notwendig und entlastend sind und beziehungs­stärkend wirken, wird in den Antworten der Eltern deutlich. Einige Eltern berichten, daß für sie die Gebärden eine große Erleichterung darstellen.

Wir haben uns viel Literatur angeschafft über Gebärdensprache, Früherziehung mit Gebärden und uns auch auseinandergesetzt mit den Problemen der erwachsenen Ge­hörlosen. Im Verlaufe des ersten Jahres, nachdem wir uns entschlossen hatten, mit unserem Sohn auch zu gebärden und dadurch die Kommunikation immer besser wur­de, konnten wir uns immer besser auf die Gehörlosigkeit einstelllen.

Mit dem Kennenlernen der Gebärden als neue Kommunikationsmöglichkeit mit guten Erfolgen war plötzlich wieder eine Brücke da, die vieles erleicherte, sich auf die Ge­hörlosigkeit einzustellen.

Besonders wichtig war das Erlernen der Gebärden, wodurch Kommunikation mög­lich wurde. Das Vorhandensein von einer Sprache wurde uns so deutlich wie nie zu­vor. Durch das ständige zunehmende Wissen Uber Gehörlosigkeit konnten wir viele Ängste (Zukunftsängste) abbauen und Negierde für diese Kultur erzeugt werden.

9. 3. 3. Unterstützende Maßnahmen der Eltern- und Familienarbeif für die frühe Beziehung zwischen hörenden Eltern und ihrem gehörlosen Kind

Die zentrale Frage der Eltern-und Familienarbeit im Zusammenhang mit der Gefahr der "Päd- agogisierung" und "Therapeutisierung" ist, "(...) wie es Eltern in Zusammenarbeit mit Fachleu­ten gelingen kann, therapeutische und pädagogische Förderansätze in ihr Erziehungshandeln so zu integrieren, daß es zu keiner unerwünschten Veränderung ihrer Rolle als Eltern kommt (...)"(Weiß 1989 a, 80). Weiß (1989 a, 225) hält es für wichtig, den Eltern bei der Deutung und Wahrnehmung von "Informations-Splittern" des Kindes, die "Antworten" auf die elterlichen In­teraktionsbemühungen sein könnten, geholfen wird, um Beziehungsstörungen und emotionale Belastungen aufgrund von Interaktionsdefiziten abzubauen. Auch könnte die Beziehung zwi­schen Eltern und Kind dadurch gestärkt werden, daß die Eltern von den Früherzieherinnen darin unterstützt werden, wieder für alle Beschäftigungsformen (wiez.B. spielen, Bewegung, Singen, Sprechen, Schmusen, Wiegen u.a.) zu öffnen (Blömeke 1987,212).

Für gehörlose und schwerhörige Kinder bedeutet dies, daß die Aspekte sowohl einer hörgerich­teten Erziehung als auch des Einsatzes von Gebärden oder Gebärdensprache so an die Eltern herangetragen werden, daß es gelingt, die Eltem-Kind-Interaktion aufrecht zu erhalten bzw. den Eltern Hilfen zu geben, ihre Unsicherheit zu überwinden und sie im Verlauf über die interak- tionalen und kommunikativen Möglichkeiten ihres Kindes zu informieren (vgl. Ding 1984, 46 ff.). Hilfreich kann dabei alles sein, was den wechselseitigen Kontakt von Ellern und Kind le- bendig und befriedigend gestaltet und die (kommunikative) Kompetenz des Kindes fördert, während die individuellen sozialen Möglichkeiten der Familie beachtet werden (vgl. Hintermair 1990 d, 216). Daraus folgt, daß nicht alle Bemühungen allein auf die Sprachentwicklung fokus­siert, sondern vielmehr in eine ganzheitliche Förderung eingebettet werden sollten, in der die sensorischen, motorischen, kognitiven und sozio-emotionalen Aspekte gleichermaßen beachtet werden.

Daß in diesem Zusammenhang der Blickkontakt gerade für gehörlose oder schwerhörige Kind- der von besonderer Bedeutung ist, zeigt die Untersuchung von de Leuw (1990,56 f.), in der be­legtwird, daß gehörlose und schwerhörige Kinder vergleichsweise mehr Blickkontakt zu den Müttern aufnehmen als hörende Kinder. Deshalb entspricht eine visuelle Zuwendung den frühen Kommunikationsbesürfnissen des gehörlosen Kindes.

Ähnlich weisen Prillwitz/WischAVudtke (1991, 70) daraufhin, daß bei hörenden Kindern die Antlitzgericht etheit im Laufe der Zeit verloren geht, während gehörlose Kinder diese, wenn die Bezugsperson ihre Mimik verstärken, beibehalten. Dies führt im Laufe des 2. Lebensjahres zur Imitation der elterlichen Mundbilder ("imitatives Nachsprechen"), und die Kinder können eine Vorstellung von der Bedeutung einzelner Mundbilder und damit einzelner Wörter entwickeln (vgl. Lubé 1991, 109), die sie mit gewonnenen Höreindrücken verbinden können (vgl. Löhle 1990, 87). Wird (durch eine unisensorische Hörerziehung) dem Blickkontakt keine Bedeutung beigemessen bzw. dieser sogar vermieden, wird den Kindern diese Möglichkeit der Kombinati­on verschiedener Sinneseindrücke und der Aufbau einer Kommunikation entsprechend ihren Wahmehmungsbedingungen vorenthalten.

Wenn also Eltern von den Früherzieherinnen unterstützt würden, ihren intuitiven Kompetenzen zu trauen, gäben sie dem Kind damit die Möglichkeit, entsprechend seinen Wahmehmungsbe­dingungen die Beziehung mitzugestalten. Dabei starten die Eltern in der Kommunikation mit ih­rem gehörlosen oder schwerhörigen Kind nicht ohne Grundlage und sindim gründe diesbezüg­lich nicht "traditionslos"), denn sie beherrschen schon viele (nonverbale) Kommunikationsmittel (vgl. Prillwitz/Wisch/Wudtke 1991,84). Dies beschreibt auch Günther (1993 a, 15):

"Funktion und Charakteristika natürlich vereinfachter Sprache in der Kommunikation mit hö­renden Kleinkindern enthalten wesentliche Elemente, den kommunikativen Sprachgebrauch mit gehörlosen Kindern deren erschwerten Wahmehmungsbedingungen in relativ natürlicher Weise anzupassen: Intuitive Vereinfachungen der Sprache bezüglich Syntax, Semantik, Äuße­rungslänge und -komplexität, Verlangsamung des Sprechtempos insgesamt sowie einzelner Wörter. Satz-, Wort- und Silbenverdopplungen, Betonungen, Segmentation und Hervorhebung visueller paralinguistischer Mittel wie der Absehbilder von Wörtern oder Silben u.v.m. sollten verstärkt, müssen aber nicht in therapeutischer Absicht grundsätzlich neu vermittelt und einge­übt werden"

Die nonverbalen visuell ausgerichteten Elemente der frühen Kommunkation sind, wie aufge­zeigt, die Grundlage für die Sprachentwicklung insgesamt, sie stellen jedoch gleichzeitig einen wichtigen Bestandteil der Gebärdensprache dar (vgl. Prillwitz 1988), denn die linguistische Mi­mik der Gebärdensprache findet im frühen Blickkontakt und der mimischen Kommunikation sein Fundament (vgl. Wisch 1990, 199), und die Mundbilder stellen wesentliche konstituierende Bestandteile der Deutschen Gebärdensprache dar (vgl. Prillwitz 1988,83).

Wenn also das Wechselspiel zwischen Eltern und Kind über alle Wahmehmungskanäle erhalten bleibt, kann das gehörlose oder schwerhöige Kind sowohl auf einen Ausbau der Hörfähigkeit vorbereitet werden als auch Grundlagen der nonverbalen Kommunikation erwerben.

Für Günther (1993 a, 15 f.) ist gerade die kommunikative Blickfeldorientierung für hochgradig hörgeschädigte Kinder, für die die visuellen Merkmale der gesprochenen Sprache ein Leben lang eine wichtige ergänzende Dekodierungshilfe darstellen, von Bedeutung, da diese gegenü­ber unisensorisehen Wahmehmungsbedingungen ein verbessertes Verstehen lautsprachlicher Äußerungen ermöglicht. Eine Fokusierung allein auf die Sprachentwicklungsproblematik impli­ziert dagegen ein Ignorieren psycho-soziaier Entwicklungsprobleme.

Entsprechend geht es für Hintermair (1986. 60 f.) in der frühen Beziehung zwischen hörenden

Eltern und ihren gehörlosen Kindern weniger um Sprechen als um Kommunikation, also um be­deutungsvolle Interaktion sowohl auf der semantischen als auch auf der pragmatischen Ebene, die Zufriedenheit entstehen läßt und dem Kind eine positive Identitätsentwicklung ermöglicht.

Zwar gehört es auch zur Aufgabe der Früherzieherinnen, Impulse zur Förderung des Kindes und im Interesse des Kindes Anregungen zu geben, damit Eltern zu neuen Handlungsmöglichkeiten gelangen, jedoch sollte sich Eltern- und Familienarbeit dabei an vorhandenen Lösungsmöglich­keiten und am intuitiven Wechselspiel der Eltern mit dem Kind ausrichten. Früheizieherlnnen sollten dabei eine Balance zwischen der Betonung der natürlichen Fähigkeiten der Eltern und der sensiblen Unterstützung halten, d.h. gleichzeitig die Handlungskompetenzen der Eltern er­weitern, ohne ihre intuitiven Kompetenzen zu beschneiden.

Bölling-Bechinger (1985,48-61) hält es jedoch für notwendig, um die Zusammenarbeit mit den Eltern im o.g. Sinne effektiv gestalten zu können, zunächst über die Beziehung zwischen Eltern und Kind im Rahmen einer Diagnostik der Beziehung Kenntnisse zu erhalten.

Günther (1993 a, 12) formuliert dazu:

"Primäres Ziel muß deshalb die Initiierung und Auffechterhaltung eines kommunikativen In- teraktionsralunens in einem familiär affektiven Klima (Ahrbeck 1992) sein, mit der ganzen Emotionalität, Unmittelbarkeit und Konnotativität der verbalen, prä- und nonverbalen Aus­drucksmittel der frühen Mutter-Kind-Interaktionen (...), auf deren Basis und in deren Rahmen sich auch bei nicht behinderten Kindern erst die sprachlichen Entwicklungsprozesse vollziehen können."

In seinen Vorschlägen zu einer Realisierung einer ganzheitlichen, kommunikationsorientierten Förderung des Kindes werden von der hörgerichteten Erziehung die Grundvoraussetzungen einer frühen Diagnose und Hörgeräteanpassung sowie das Grundprinzip der Sensibilisierung der Hörbahnen durch permanente Erfahrung lautsprachlicher Kommunikation übernommen, jedoch nicht in einem unisensorischen Verständnis, sondern in einer ganzheitlichen natürlichen Einbet­tung der auditiven Anteile in die Gesamtheit der Sinnesmodalitäten in bedeutungsvollen Interak­tionssituationen.

In diese Überlegungen Günthers (1993), deren Realisierung die Basis für eine spätere institu­tioneil initiierte bilinguale oder lautsprachliche Sozialisation darstellen kann, werden Hinweise an Eltern genannt, die anstreben, die intuitive Eltem-Kind-Beziehung ohne spezielle Übungsse­quenzen unter Beibehaltung des natürlichen elterlichen, d.h. lautsprachlichen Kommunikations­verhaltens und der natürlichen visuellen Begleitmerkmale des Sprechens wie Absehinforma­tionen, Mimik, Gestik u.a. aufrecht zu erhalten, so daß die Zuwendung den Wahmehmungsbe- dingungen des gehörlosen Kindes entspricht. Hinweise für die Eltern in der Begleitung der För­derung ihres Kindes beziehen sich dabei auf folgendes: Das Sprechen soll durch Gebärden, Ge­stik, Mimik, Pantomime und Zeigen unterstützt werden, um das inhaltlich Gemeinte zu verdeut­lichen. Um das Kind für die Schriftsprache zu interessieren, können Kinderliteratur, Bil­derbücher, Märchen gemeinsam mit dem Kind betrachtet werden und durch Erstellen eines Ta­ge- oder Erlebnisbuches können bedeutungsvolle Ereignisse schriftlich und bildlich festgehalten werden.

Günther (1993 a, 10) hält in diesem Zusammmenhang lautsprachunterstützende Gebärden für geeignet, denn dadurch wird den Eltern ermöglicht, alle wesentlichen lautsprachlichen Merkma­le wie Satzmelodie, Satzrhythmus und eine natürlich Prosodie beizubehalten, die für eine audi­tive Entwicklung gehörloser und stark schwerhöriger Kinder notwendig sind. Lautsprachunter­stützende Gebärden tragen dazu bei, daß sich der Gebärdeneinsatz den natürlichen wahmeh- mungsadäquaten Lautsprachbedingungen unterordet und auf die für den kommunikativen Ver­stehensprozeß relevanten semantischen Schlüsselwörter konzentriert. So wird gleichermaßen die Nutzung der Hörreste, die Entwicklung der Abseh- und Sprechfähigkeit sowie die Erweite­rung des Wort- und Gebärdenschatzes, die Begriffsbildung, der Erwerb von syntaktischen Strukturen und ein kreativer Sprachgebrauch sowohl in der Laut-, als auch in der Gebärdenspra- che ermöglicht. Für die Eltern erleichtern lautsprachunterstützende Gebärden die Kommunika­tion, da sie nicht jedes Wort gebärden müssen. Sie können sich verstärkt auf die Beziehung zum Kind und die Übermittlung von Bedeutungsinhalten konzentrieren. Es steht die Kommunikation mit allen Mitteln im Vordergrund.

В den geschilderten Überlegungen ist von zentraler Bedeutung, daß gerade in der frühen Phase primär von den Vorgefundenen und beobachtbaren Interaktionsprozessen zwischen Eltern und Kind ausgegangen wird.

"Ein offener auf den kommunikativen Verstehensprozeß orientierter lautsprachunterstützender Gebärdeneinsatz ermöglicht schließlich auch, die räumlich mimische Aussagekraft der Gebär­den selbst stärker zum Ausdruck zu bringen als es bei dem zwanghaften wort- und absehgebun- denen Gebärden möglich ist" (Günther 1993 а, 11).

So kann es von Seiten der Eltern zu einer kongruenteren, da weniger verunsicherten Kommuni­kation kommen, die sicher nicht nur im intuitiven und möglichst natürlichen Gebrauch der Lautsprache, sondern auch in einem möglichst unbefangenen und natürlichen Umgang mit den Gebärden begründet liegt und die Kinder werden gleichzeitig auf eine spätere Kommunikation mit Gebärden (-spräche) vorbereitet und erfahren die Bedeutsamkeit visueller Kommunkation (vgl. Günther 1993 a, 16).

Auf diese Weise wird den Eltern außerdem Zeit für eine spätere Entscheidung für eine Förde­rung in Abhängigkeit von der kindlichen Entwicklung gegeben und das Kind erhält die Mög­lichkeit, sowohl die Hörreste zu nutzen als auch eine stabile allgemein sprachlich-kommunikati­ve und kognitive Entwicklung zu durchlaufen (vgl. Günther 1993 a, 12; vgl. auch Hamburger Arbeitsgruppe zur Zweisprachigkeit... 1992,435).

Für die Mehrheit gehörloser Kinder von hörenden Eltern beginnt nach Günther (1991 b, 339) die eigentliche gebärdensprachliche Sozialisation erst mit dem Beginn einer institutionalisierten Vorschulerziehung,"(...) weil in diesem Rahmen unabhängig von den jeweiligen familiären So­zialisationsbedingungen ein natürliches und kompetentes Gebärdensprachangebot für alle gehör­losen und an Taubheit grenzend schwerhörigen Kinder gesichert werden kann."

Jedoch wäre eine sinnvolle Ergänzung auch schon, frühzeitiger Kontakte zu gehärdensprach- kompetenten Interaktionspartnerinnen, gleichaltrigen gehörloser Kindern gehörloser Eltern und gehörlosen Erwachsenen anzustreben, die das Gebärdenangebot durch die Eltern in lautspra- chunterstützenden Gebärden ergänzen und dem Kind vielfältige Kommunikationserfahrungen ermöglichen.

9. 3. 4. Sprachliche Kommunikation als Voraussetzung für die Individuation des Kindes

Das Kind wird ab dem 2. Lebensjahr immer selbständiger, indem es vermehrt Kontrolle z.B. über die eigenen Bewegungen, die Sprache u.a. bekommt. Mit ca. 8 Monaten z.B. entwickelt sich das instrumenteile Greifverhalten des Kindes zu einer Art Hinweis und kommt damit in den Bereich der kommunikativen Verständigung. Ebenso entwickelt sich die "Verneinung" zuerst als ablehnende Geste, die dann ca. ab dem 15. Monat als Kopfschütteln "Nein" vom Kind als Verständigungsmittel beherrscht wird (vgl. Bruner 1977, 836 u. 842). Bruner (1977, 832, 840) geht daher davon aus, daß die Handlung als Vorläufer des sprachlichen Dialogs gilt und be­schreibt eine Parallele zwischen den Komponenten der Handlung und der sprachlichen Gram­matik.

Durch diesen Kompetenzzuwachs löst sich das Kind schrittweise von den Eltern, orientiert sich vennehrt nach außen und erschließt die Umwelt (vgl. Ahrbeck 1992 145 ff.).

Wenn Eltern und Kind durch eine stabile Bindung auf die Lösung emotional vorbereitet sind, kann das Kind diese "eigenen Schritte" ohne Angst unternehmen (vgl. Bölling-Bechinger 1983, 136). Entscheidend ist nach der symbiotischen Bindung von Eltern und Kind die langsame Los­lösung und Begleitung durch die Eltern, weil das Kind sonst überfordert würde, denn "(...) eine lustvolle Erforschung der Realität wird am besten gelingen, wenn das Kind sich der Aufmerk­samkeit der Mutter sicher ist und es nicht um sie kämpfen muß.” (Ahrbeck 1992,146)

Diese Entwicklung zur Selbständigkeit wird bei hörenden Kindern durch den Ausbau der Lautsprachkompetenz unterstützt, in dem die Eltern durch unbewußtes, jedoch gezieltes Verhal­ten (wie z.B. durch aufmerksame anregende Blicke, Zeigen, W-Fragen und Benennen) das In­teresse des Kindes auf die Bedeutung der Laute richtet (vgl. Bruner 1977, 837). So werden suk­zessiv "(...) die vokalen Gesten zum führenden Verständigungsmittel umgebaut, aber noch bis ins dritte Lebensjahr bleibt die Sprache eng mit dem Handeln und der Situation verbunden (...)” (Pri 11 witz/W isch AVudtke 1991,27).

Bölling-Bechinger (1989, 71) beschreibt, daß, wenn sich die Elltem, aufgrund ihrer Sorge um das Kind und dem Gefühl, ihrem Kind so gut wie möglich helfen zu wollen, oder aufgrund von Schuldgefühlen sehr stark für ihr Kind engagieren oder die Eltern in ihrem emotionalen Umgang mit dem Kind verunsichert sind, sie die Bedürfnisse des Kindes nach Unabhängigkeit evtl, nicht wahmehmen können. Es kann eine so enge Bindung entstehen, daß die Eltern ihre eigenen Bedürfnisse nicht von denen des Kindes unterscheiden können (vgl. Bölling-Bechinger 1983,136).

Ein solches Verhalten ist nach Bölling-Bechinger (1985,54) vor allem bei hörenden Eltern ge­genüber ihrem gehörlosen oder schwerhörigen Kind möglich, denn die Kinder könnten Schwie­rigkeiten haben, die Signale der Eltern zu differenzieren und die Eltern können das kindliche Verhalten u.U. nicht richtig deuten.

Nach Bölling-Bechinger (1983,137) kann bei gehörlosen oder schwerhörigen Kindern das Ver­harren in der symbiotischen Bindung besonders groß sein, wenn z.B. Eltern und Kind eine Kommunikationsstruktur entwickeln, die von Außenstehenden nicht verstanden wird. Die Eltern könnten zu Dauerinterpreterlnnen werden, und das Kind erhält nicht die Möglichkeit, sich zu lösen und sich anderen Menschen zuzuwenden. Dies ist jedoch gerade für gehörlose und schwerhörige Kinder notwendig, um in vielfältigen Situationen und mit unterschiedlichen Kommunikationspartnerinnen eigene Kommunikationsstrategien auszuprobieren und zu ent­wickeln.

Damit es nicht zu einem überlangem Verbleib des Kindes in einer Verschmelzung mit den El­tern kommt und die Eltern in der Lage sind, dem Kind Unterstützung zur Loslösung zu geben, hält es Bölling-Bechinger (1989, 73 ff.) für notwendig, daß Früherzieherinnen sich zuerst der Beziehung zwischen Eltern und Kind zuwenden und die Eltern zuerst Hilfe erhalten, wie sie haltend mit ihrem Kind umgehen können, statt die Eltern anzuleiten, wie sie sich frühzeitig in der Förderung der Sprachentwicklung des Kindes engagieren können. Denn nur die Eltern, die halten können, können auch in die Früherziehung einbezogen werden und das Kind wirklich in die Unabhängigkeit führen und loslassen.

In dieser Phase wird, wie schon angedeutet, die Symbolebene der Sprache zunehmend bedeut­samer. Für gehörlose und schwerhörige Kinder besteht die Gefahr, wenn kein sicheres Medium zur Kommunikation zur Verfügung steht, daß die unbeschwerte, spontane und altersangemesse­ne Kommunikation eingeschränkt wird, denn das familiäre Umfeld kommuniziert in der für das Kind nur beruchstückhaft oder gar nicht wahrnehmbaren Lautsprache.

Vertrauen und ein positives Selbstbild gewinnt das Kind nach Wudtke (1991,42) zwar über die frühe intakte, liebevolle, ermutigende und intensive Beziehung zu den Eltern, in der, wie aufge­zeigt, Körperkontakt, Bewegung, Gestik, Mimik und Stimmgebung die Kommunikation be­stimmen (vgl. Papousek 1989 und Bruner 1977) Jedoch bleibt das Kind langfristig ohne Spra­che auf die äußere Seite der Handlung beschränkt. Es benötigt, um die Umwelt und sich selbst kritisch wahrzunehmen, eine differenzierte Sprache. Ziel der Förderung muß es also sein, die vorsprachliche Phase zu verkürzen und so einem kommunikativen Defizit, das bei einer Aus­richtung nur auf den Lauspracherwerb entstehen kann, möglichst vorzubeugen. (vgl.Prill- witz/Wudtke 1988, 25). Auch um eine Individuation des gehörlosen Kindes zu ermöglichen, ist ein unisensorisches Vorgehen abzulehnen, weil dabei die Gefahr besteht, daß Sprache weder zum kommunikativen Austausch noch zur kognitiven Entwicklung in ausreichendem Maße vor­handen ist, wichtige Zeit für den Spracherwerb unwiderruflich verloren geht und dem Kind kei­ne altersgemäße Kommunikation und entsprechende Entwicklung z.B. der Loslösung von den Eltern möglich ist.

So können sich Eltern und Kind, wenn die verbale Empathie zwischen ihnen nicht mehr aus reicht, nicht mehr gegenseitig verständlich machen. Evtl, ziehen sich die Eltern (unbewußt) ent­täuscht zurück oder strukturieren die Interaktion durch Anweisungen, um den Schwierigkeiten auszuweichen. Das Kind muß in dieser Situation vermehrt Frustrationen etragen und kann sich weniger vertrauensvoll anderen Personen zuwenden und die Individuation im 3. Lebensjahr auf der Grundlage der bisherigen Erfahrungen nicht abschließen (vgl. Ahrbeck 1992,145-155). Ahrbeck (1992, 153) hält daher eine möglichst uneingeschränkte Kommunikation, in der Wün­sche, Emotionen und Bedürfnisse verdeutlicht werden können und in der das Kind nicht in iiber- fordemde Spannung versetzt wird, in die es gerät, wenn es eigenen Emotionen (z.B. Aggressi­onen) hilflos ausgesetzt ist, für eine Voraussetzung des Individuationsprozesses. Da die Art und Weise, wie die Trennung oder Loslösung aus der engen frühen symbiotischen Beziehung emo­tional bewältigt wird, wichtig ist für die weitere Entwicklung des Kindes, steht ein Mißlingen der Kommunikationsprozesse zwischen hörenden Eltern und ihren gehörlosen Kindern in dieser Zeit nach Ahrbeck (1992, 153) in direkter Beziehung mit späteren Verhaltensauffälligkeiten oder psychoneurotischen Erkrankungen.

9. 3. 5. Unterstützende Maßnahmen der Eltern- und Familienarbeit zum Ausbau der sprachlichen Kommunikation und für eine Individuation des Kindes

Aus dem Genannten folgt, daß Eltern- und Familienarbeit nicht nur zum Gelingen einer stabi­len kommunikativen Beziehung und damit intakten Bindung beitragen sollte, sondern zu ihrer Aufgabe gehört weiterhin, dem Kind eine altersadäquate Sprachentwicklung zu ermöglichen, damit das Kind letztendlich eigene Lösungsschritte vollziehen kann, und es eine stabile, emoti­onale. kognitive und soziale Entwicklung durchlaufen kann.

Zur lautsprachlichen Entwicklung gehörloser Kinder gibt Günther (1993 a, 6) zu bedenken:

"Auch bei optimal verlaufender lautsprachlicher Kompetenzentwicklung stellt für Gehörlose und Resthörige der normale lautsprachliche Kommunikations- und Informationsaustausch das zentrale Lebensproblem dar Entlastung und Kompensation für die sprachlich-kommunikativen und -kognitiven Lebensanforderungen unabhängig von der lautsprachlichen Entwicklung bzw. diesbezüglichen Entwicklungschancen sind in erster Linie im Bereich der Gebärdensprache zu erwarten (...)"

Und auch vor dem Hintergrund des Wissens um psychosoziale Folgebelastungen schwerer Hör­schädigung sieht Günther (1993 a, 11) keine Alternative zur edukativen Einbeziehung der Ge­bärdensprache in ein Bildungskonzept "gehörlosenspezifischer Zweisprachigkeit", dessen Ziel es ist,

"(...) daß gehörlose und resthörige Kinder am Ende des schulischen Bildungsprozesses über eine angemessene Kompetenz sowohl in der Laut- und Schrift- wie in der Gebärdensprache dergestalt verfügen, daß sie frei und selbständig für ihr weiteres Leben entscheiden können, ob und in welchen Situationen sie laut-, schrift- und/oder gebärdensprachlich kogniziren und kom­munizieren wollen."

In dem auf S. 124 beschriebenen "ganzheitlichen kommunikationsorientierten Früherziehungsan­satz" von Günther (1993 a) bestände für gehörlose Kinder die Möglichkeit, Grundlagen sowohl für einen Gebärdensprach- wie einen Lautspracherwerb und die Entwicklung einer stabilen Per­sönlichkeit aufgrund eines intakten Beziehungsgefüges zu erfahren. Dieser Ansatz bietet allen gehörlosen und schwerhörigen Kindern unabhängig vom Grad der Hörfähigkeit die Chance, eine vollwertige Kompetenz in Gebärdensprache zu entwickeln.

Der Gebärdensprache kommt daher eine besondere Bedeutung für die psychische, soziale und kulturelle Identitätsfindung gehörloser Kinder zu, denn Gebärdensprache weist als vollwertige Sprache alle Funktionen auf, die auch in den Lautsprachen gegeben sind, und ermöglicht nach PrillwitzAVudtke (1988,18), daß Sprache nicht mehr primär zur Handlungsregulierung in einem imperativen Sprachgebrauch verwendet wird, nicht nur eine Kommunikation im "Hier und Jetzt" stattfindet, sondern es kann mit Hilfe der Gebärdensprache, über Vergangenes und Zu­ künftiges kommuniziert, Erklärungen gegeben und ein kreativer Sprachgebrauch ermöglicht­werden. So kann sich auf der Grundlage der Gebärdensprache und ihrer Verwendung als Kom­munikationsmittel in Verbindung zu alltäglichen Erfahrungs- und Handlungszusammenhängen ein inneres Repräsentationssystem herausbilden (Prillwitz 1984,24).

Nur durch eine frühe Auseinandersetzung mit den verschiedenen Kommunikationsformen kön­nen die Kinder eine Identität als gehörlose oder schwerhörige Menschen entwickeln und lernen, die Kommunikationsformen frühzeitig personenbezogen und differenziert einzusetzen und sich auf die Kommunikationspartnerinnen einzustellen (vgl. PrillwitzAVudtke 1988,96).

So kann der o.g. Individuationsprozeß unabhängig vom erreichten Grad der Hörfähigkeit statt­finden.

Für die Eltern bietet ein solches Vorgehen die Möglichkeit, sich in der Kommunikation mit dem Kind weiterhin an den natürlichen gebärdlichen, mimisch-gestischen Kommunikationsmitteln zu orientieren und diese allmählich durch den Einsatz von zwischenzeitlich erworbenen Gebär­den zu erweitern bzw. sich im Laufe der Zeit über ihre Vorstellungen zur Förderung ihres Kin­des bewußt zu werden, ohne sich frühzeitig auf eine Methode festlegen zu müssen (vgl. Günther 1993 a, 16).

Außerdem eröffnet ein solcher Ansatz die Möglichkeit, sich stärker an den individuellen Ent­wicklungsbedingungen der Kinder zu orientieren. So kann sich z.B. im Verlauf der Entwicklung herausstellen, ob sich aufgrund der individuellen kindlichen Kommunikationsmöglichkeiten eher eine Ausrichtung an der Lautsprache entwickelt, wobei weiterhin Gebärden und Gebär­densprache für ein Leben als Mensch mit einer starken Schwerhörigkeit bedeutsam sind, oder ob sich verstärkt eine Ausrichtung an den Gebärden und der Gebärdensprache ergibt.

Dieser Ansatz ermöglicht Familienzentriertheit, in der die Eltern entsprechend ihren Möglich­keiten individuelle Wege der Kommunikation mit ihrem Kind entwickeln können. Da Eltern weitgehend ihrer intuitiven Interaktion mit dem Kind folgen können, werden sie evtl, weniger in ihrer Kommunikation verunsichert und können ihrem Kind als Eltern kongruenter gegenübertre­ten und somit für das Kind eine wesentliche Entwicklungsbasis legen.

Dabei ist anzunehmen, daß Fortschritte des Kindes und ein Gelingen der Kommunikation die Zuwendung der Eltern zum Kind verstärken. Die zentrale Aufgabe der Früherzieherinnen ist da­her, in der Begleitung der Eltern zur Förderung ihres Kindes die intuitive Kompetenz der Eltern im Umgang mit ihrem Kind zu unterstützen sowie zusätzlich Hilfen zum Auf- und Ausbau der Kommunikation zu vermitteln, wie z.B. durch lautsprachunterstützende Gebärden, für die aller­dings entsprechende Gebärdenkurse für Eltern notwendig sind.

Unterstützt durch solche Gebärdenkurse können die Eltern ihre anfänglichen, primär an ihrer natürlichen und intuitiven Kommunikation orientierten Kompetenzen in der Verwendung lauts- prachunterstützender Gebärden mit der Zeit sukzessiv zu einem systematischen Einsatz von Ge­bärden bzw. Gebärdensprache erweitern (vgl. Günther 1993 a, 16).

Früherzieherinnen sollten, um sich bestmöglich an den Bedürfnissen von Eltern und Kind orien­tieren zu können, über ein Repertoire verschiedener methodischer Fertigkeiten verfügen, ohne jedoch davon auszugehen, daß diese automatisch und unmittelbar wirksam werden. Ein Gelin­gen kommunikativer und interaktiver Prozesse zwischen Eltern und Kind sowie eine ausgewo­gene Kommunikation in der gesamten Familie sind dann die besten Voraussetzungen für Fort­schritte sowohl in der allgemeinen als auch der kommunikativen Entwicklung.

Tn diesem Kapitel wurde die Bedeutung der familiären Bindungen und die Gefahr, diese durch Maßnahmen in der Eltern- und Familienarbeit zu stören, deutlich. Gerade im Hinblick auf die innerfamiliären Beziehungen ist zu vermerken, daß durch einen Methodendogmatismus und dann, wenn ein Übergewicht auf die fachlichen Begleitung der Eltern in der Förderung gelegt wird. Gefahren für die gesamtfamiliären Strukturen und die Entwicklung des Kindes liegen. So wird wiederum deutlich, daß nur ein phänomenologisches, familienzentriertes, methodenoffe­nes, kooperatives Vorgehen, das zur Entlastung der familiären kommunikativen Situation durch den Einsatz von Gebärden und die Möglichkeit des Ausbaus zur Gebärdensprache beiträgt, den komplexen Bedingungen der Familien entsprechen kann.

9. 4. Der Übergang von der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung zu weiterführenden Einrichtungen

Der Wechsel der Kinder in den Vorschulbereich, also der Übergang von der elterlichen Förde­rung und Erziehung in einen institutioneilen Bereich, kann gerade dann, wenn er sehr abrupt vonstatten geht, für die Eltern zu Umstellungsschwierigkeiten und zu einem Bruch in der Be­ziehung zwischen ihnen und dem Kind fuhren (vgl. Wamke 1989 a, 77 f.). Die intensive Bin­dung zwischen Eltern und Kind soll plötzlich gelöst werden. Dies kann fiir die Eltern einen Rol­lenverlust bedeuten, da sie mit der Herausnahme des Kindes und der Situation, das Kind an eine fremde Person zu übergeben, ihre Aufgaben teilweise verlieren. Die Eltern müssen sich neu orientieren und Veränderungen des familiären Interaktionsgefüges können die Folge sein. In dieser Situation können Eltern zwischen den beiden Erfahrungen, ihrer bisherigen "ohne El­tern geht nichts" und der neuen "ohne Eltern geht es auch", ins Schwanken geraten, und es kön­nen bei den Eltern Zweifel entstehen, ob das Kind in der Institution gut aufgehoben ist, vor al­lem dann, wenn die Institutionen andere Schwerpunkte in der Förderung setzen, als die Eltern dies aus der Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung gewohnt waren (78). Auf diese Veränderungen sollten sich Eltern und Kind allmählich einstellen können. Die Eltern und die Familie dabei zu begleiten und diesen Übergang in eine nachfolgende Förderung für diese so wenig belastend wie möglich zu gestalten, stellt eine wichtige abschließende Aufgabe der El­tern- und Familienarbeit in der Früherziehung dar (79). Das Kind kann sich in dieser veränder­ten Situation nur dann von den Eltern lösen, wenn zwischen ihm und den Eltern eine stabile emotionale Beziehung besteht. Auch ist es in dieser Zeit wichtig, Veränderungen nicht nur den Eltern, sondern auch dem Kind verständlich zu machen, damit das Kind Vertrauen in die sich wandelnde Situation bekommen kann und diese nicht als unverständliche Trennung erlebt. Erst wenn dies gelingt, kann sich das Kind, wie Wudtke (1991,36) beschreibt, ein Stück lösen und seine ("Nah")-Welt" erkunden und dabei Selbständigkeit entwickeln. Eine wichtige vorbereiten­de Hilfe für die Eltern ist auch hier der Austausch mit anderen Eltern gehörloser oder schwer­höriger Kinder, die ihnen über ihre Erfahrungen mit der veränderten Situation berichten können, und Früherzieherinnen könnten dazu beitragen, daß Eltern schon einige Zeit zuvor gemeinsam mit ihrem Kind die neue Einrichtung und die dort tätigen Fachleute kennenlernen, um sich so schrittweise mit der neuen Situation vertraut zu machen.

10. Überlegungen zur Eltern- und Familienarbeit mit gehörlosen Eitern gehörloser Kinder

Im folgenden soll der Versuch unternommen werden, einen Eindruck davon zu vermitteln, wie sich die Situation der Eltern- und Familienarbeit für gehörlose Eltern und Familien mit gehörlo­sen Kindern, die nach Kämmerer (1988, 12 mit Bezug auf Meadow) ca. 10 % der Elternschaft ausmachen, darstellt.

Im allgemeinen wird angenommen, daß gehörlose Eltern gehörloser Kinder sich nicht in der Si­tuation einer "traditionslosen Elternschaft" befinden, wie dies für hörende Eltern gehörloser Kinder z.T. zutrifft, denn gehörlose Eltern wissen aufgrund eigener Sozialisationserfahnmgen um Probleme, die sich aus der Gehörlosigkeit in der hörenden Welt ergeben können, und verfü­gen über vielfältige Erfahrungen sowie durch die Gebärdensprache über eine vollwertige Kom­munikationsform für die Interaktion mit ihrem Kind und können so die Entwicklung ihres ge­hörlosen Kind bereichern.

So zitiert z.B. Prillwitz (1984, 36) Levin (1981), der davon ausgeht, daß gehörlose Kinder ge­hörloser Eltern nach der Diagnose nicht der Unruhe in der Beziehung zu den Eltern ausgesetzt sind wie dies gehörlose Kinder hörender Eltern erleben. Die gehörlosen Eltern leiden nicht unter derartig starken emotionalen Belastungen, weil sie um die Bedeutung der Gehörlosigkeit wis­sen. Für sie haben Ungewißheit und Zukunftsängste einen anderen Stellenwert. Ähnlich argu­mentiert van den Horst (1976,121), der beschreibt, daß gehörlose Eltern sogar mit einer gewis­sen Erleichterung auf die Diagnose einer Gehörlosigkeit reagieren könnten, da das Kind ihrem Selbstbild entspricht und nicht als "Kränkung" erlebt wird. Dies gilt zumindest solange das Kind "nur" gehörlos ist und keine zusätzlichen Behinderungen hat. Nach Prillwitz/Wisch/Wudt­ke (1991, 115) können gehörlose Eltern ihr gehörloses Kind besser akzeptieren, wodurch eine stabile Eltem-Kind-Beziehung entstehen kann.

Jedoch weist Ahrbeck (1992, 144) daraufhin, daß gehörlose Eltern durch die Gehörlosigkeit ih­res Kindes genauso gekränkt sein können und Belastungen tragen müssen wie hörende Eltern und daß auch gehörlose Eltern Schwierigkeiten haben können, die Gehörlosigkeit ihres Kindes zu akzeptieren. Die Schwierigkeiten beschränken sich jedoch auf den psychologischen Prozeß der Verarbeitung der Behinderung und liegen nicht im kommunikativen Bereich (vgl. Ahrbeck 1992,164).

Die Verarbeitung der Gehörlosigkeit hängt dabei vermutlich entscheidend vom Selbstbild der gehörlosen Eltern ab, denn dem Wunschbild gehörloser Eltern, die aufgrund gesellschaftlicher Normvorstellungen und eigener Sozialisationserfahnmgen kein positives Selbstbild aufbauen konnten, entspricht u.U. ein hörendes Kind eher als ein gehörloses Kind, das demgegenüber als Kränkung empfunden werden könnte.

Durch die Schilderungen der befragten gehörlosen Mütter wird deutlich, daß auch bei gehörlo­sen Eltern eine Verunsicherung durch die Diagnose "Gehörlosigkeit" auftreten kann. Die be­fragten gehörlosen Mütter beschreiben, daß sie zunächst Gefühle wie Trauer, Schock, aber auch Erleichterung nach einer längeren Zeit der Ungewißheit empfanden:

Für mich war es ein Problem, wie ich meinem Kind etwas be ihr in gen sollte. Ich hatte schon von Anfang an ein komisches Gefühl. Nachdem ich erfahren hatte, daß mein Kind gehörlos ist, wußte ich nicht, ob es mich versteht, wenn ich gebärde, das war flir mich komisch, (...) da war ich mir unsicher.

Eine gehörlose Mutter beschreibt ihre Gefühle nach der Diagnose folgendermaßen:

Da hat sich alles in mir zusammengezogen und ich war doch betroffen. (...) Ich habe das nicht begriffen und habe zuerst nur noch schwarz gesehen. (...) Im Laufe der Zeit sind jedoch die ganzen Probleme von mir abgefallen.

Es zeigt sich, daß auch die Situation gehörloser Eltern nicht immer unbelastet ist. Dabei liegen Probleme jedoch eher im Bereich allgemeiner Erziehung, für die gerade gehörlose EI tern, die in einer hörenden Familie aufgewachsen sind, Erfahrungen fehlen und trotz der intakten Kommunikation eine gewisse "Traditionslosigkeit" für die Erziehung des gehörlosen Kindes be­stehen kann. Für eine solche "Traditionslosigkeit" sind jedoch auch die Sozialisationserfahrun­gen Gehörloser, umgeben von den Werte- und Normvorstellungen einer hörenden Majorität, zu bedenken sowie die Auswirkungen einer Erziehung gehörloser Menschen in einem gehörlosen­pädagogischen Erziehungssystem, das in der Vergangenheit eine Auseinandersetzung Gehörlo­ser mit ihrer Rolle und Sozialisation als gehörlose Menschen weitgehend tabuisiert und unter­bunden hat.

Anders gestaltet sich die Situation bei gehörlosen Eltern, die in einer gehörlosen Familie aufge­wachsen sind, denn sie verfügen nicht nur über die kommunikativen Kompetenzen, sondern können auch in einem stärkeren Maß als gehörlose Eltern, die in einer hörenden Familie aufge­wachsen sind, eigene erzieherische und kulturelle Erfahrungen an ihr Kind weitergeben.

So kann davon ausgegangen werden, daß die frühe Kommunikation zwischen den gehörlosen Eltern und dem gehörlosen Kind in der Regel von Beginn an intakt ist, da durch die visuelle Ausrichtung den kommunikativen Bedürfnissen des Säugling in der frühen Entwicklung von den gehörlosen Eltern unmittelbar und umfangreich entsprochen wird. So beschreibt eine ge­hörlose Mutter:

Es war wichtig, daß wir uns immer ansahen. Sie hat auch immer geguckt, wo die Leu­te hingehen. (...) Der Blickkontakt ist wirklich das wichtigste. Als sie dann älter wur­de, hat sie mehr auf das Gesicht und die Bewegung gesehen und dann auch gebürdet.

"Das gehörlose Kleinkind gehörloser Eltern ist generell schon in den ersten Lebensmonaten in eine stimulierende, gestische Eltem-Kind Kommunikation einbezogen. (...) Die frühen gesti- schen Verständigungsformen /können/ leicht in die strukturierte Gebärdensprache Gehörloser überführt werden (...)" (Prillwitz 1984, 36 zitiert Levin 1981)

Durch einen frühen und engen kommunikativen Kontakt, in dem die wechselseitigen Erfahrun­gen und Bedürfnisse von Eltern und Kind befriedigt werden, wird eine stabile Beziehungen zwi­schen den gehörlosen Kindern und ihren gehörlosen Eltern möglich, denn in einem Klima des sich Verstehens auf der Grundlage einer Sprache, die dem Kind vollständig zugänglich ist, kön­nen die Kinder einen emotionalen Rückhalt gewinnen und sich altersgemäß entwickeln.

Nach Prillwitz/Wudtke (1988, 119) durchlaufen gehörlose Kinder gehörloser Eltern

"(...) einen spontanen, unbewußten Spracherwerb, indem sie die von den Eltern angebotenen Gebärden zusammen mit den dazugehörigen Mundbildern intuitiv in sich auihehmen und auf dieser Grundlage relativ schnell zu eigenen Sprachproduktionen kommen. Dies alles geschieht (...) entspannt und gleichsam beiläufig in alltäglichen motivierten Gesprächs- und Handlungssi­tuationen so wie auch hörende Kinder quasi gratis die sie umgebende Lautsprache erlernen und sich nicht darum kümmern, wie sie etwas sagen, sondern was sie sprachlich mitteilen bzw. erreichen wollen."

Gehörlose Kinder gehörloser Eltern, die mit Gebärdensprache aufwachsen "(...) verfügen kom­munikativ wie formal schon vor dem Schuleintritt über eine vollwertige Sprache mit einem ela- borierten Lexikon und einer differenzierten Grammatik (...) /und sie/ (...) vollziehen einen hö­renden Kindern vergleichbaren Spracherwerb (...) " Prillwitz/Wudtke 1988, 188).

Da sie in gehörlosen Familien aufwachsen, in denen in Gebärdensprache kommuniziert wird, haben sie im Vergleich zu gehörlosen Kindern hörender Eltern also bessere Entwicklungsmög­lichkeiten bzgl. ihrer geistigen, sozialen, emotionalen und lautsprachlichen Entwicklung (vgl. Prillwitz 1988, 76). (Exemplarisch werden diese Aussagen in der Untersuchung von Prill­witz/Wudtke (1988,311- 326) durch das Fallbeispiel DIETER belegt.)

Für gehörlose Kinder gehörloser Eltern besteht ausgehend von der frühzeitigen Integration in die eigene Minderheitengruppe die Chance, darauf aulhauend durch eine zweisprachige Förde­rung die Integration in dieser umgebenden hörenden Mehrheit zu erreichen.

In einigen gehörlosen Familien übernehmen hörende Verwandte, häufig die Großeltern, die lautsprachliche Förderung und die Hörerziehung der gehörlosen Kinder. Jedoch kann dies, wie die Befragung ergibt, zur Folge haben, daß Verwandte starken Einfluß auf die Förderung des Kindes und damit die ganze Familie nehmen und in dem Bemühen, dem gehörlosen Kind die Lautsprache zu vermitteln, die innerfamiliären Beziehungen belasten. In diesem Zusammenhang beschreibt eine gehörlose Mutter negative Auswirkungen des Eingreifens der Großeltern in die Erziehung des Kindes.

Und das war auch der Grund, daß T. hin- und hergerissen war zwischen Gehörlosen und Hörenden, sie war völlig verwirrt und wußte nicht, wie sie sich verhalten sollte.

Trotz möglicher auftretender Probleme stellen jedoch frühe Kontakte des gehörlosen Kindes so­wohl zu Gehörlosen als auch zu Hörenden eine wichtige Vorbereitung auf ein Leben in zwei Welten dar, denn auch für gehörlose Kinder gehörloser Eltern kann es eine rein monolinguale Situation nicht geben. Allein schon in der Kommunikation mit den Eltern sind die Kinder durch das Mundbild in der DGS und das Fingeralphabet gleichzeitig mit Aspekten der Lautsprache verbunden. Dies wird durch Kontakte zu hörenden Verwandten, Bekannten, Nachbarn usw. in­tensiviert. Mit dem Wissen um die Notwendigkeit einer zweisprachigen Entwicklung müßte da­her neben dem Ausbau der vorhandenen Gebärdensprachkompetenz der Erwerb der Lautspra­che ein wichtiges Ziel der Eltern- und Familienarbeit sein.

Es stellt sich daher die Frage, wie sich die Eltern- und Familienarbeit bei gehörlosen Eltern ge­hörloser Kinder gestaltet und welche Bedingungen und Faktoren in den Beratungssituationen wirksam werden.

Beide gehörlosen Mütter berichten, daß für sie die Eltern- und Familienarbeit in der Erziehung ihres gehörlosen Kindes keine Hilfe darstellte. Sie schildern, daß sie Unterstützung nur durch gehörlose Freunde erhielten, vor allem von gehörlosen Familien mit älteren gehörlosen Kindern. Die gehörlosen Mütter nennen dabei, daß vor allem zwei Faktoren die Zusammenarbeit mit den Früherzieherinnen erschweren bzw. unmöglich machen: Die mangelnde Kommunikationasfä- higkeit der Früherzieherinnen in der Deutschen Gebärdensprache und ein mangelndes Wissen über verschiedene Aspekte der Lebensrealität von gehörlosen Familien:

Sie (die Früherzieherinnen) haben langsam gesprochen, Gebärden konnten sie keine, auch kein LEG, nichts dergleichen. Sie haben lediglich langsam gesprochen. Folglich mußte ich mich anpassen. Wenn ich gebärdet hätte, hätten sie mich nicht verstanden, so habe ich nichts verstanden. Vielleicht war es ja beabsichtigt. Ich fühlte mich nicht akzeptiert.

Zum einen hatte ich Vertrauen, zum anderen war es ein sehr distanziertes Verhältnis, so ein richtig warmes Verhältnis war es nicht. Daß man, wenn man Probleme hatte, darüber erzählte wie gegenüber Gehörlosen, das kam nicht vor. Nur das, was konkret das Kind betraf, darüber wurde gesprochen. Darüber, wie man sich fühlt, wurde nicht gesprochen, das hat mich gewundert.

Beide Mütter berichten, von den Früherzieherinnen zu Maßnahmen wie "Hörtraining" für das Kind angeleitet worden zu sein:

Mir wurde gesagt, ich solle das Kind hinter dem Ohr lautsprachlich ansprechen. Ge­bärden sollte ich nicht verwenden. (...) Ich sollte die Hörgeräte prüfen, aber wie solllte ich sie denn prüfen, das konnte ich ja nicht.

Aus dieser Aussage wird ersichtlich, daß sich einige Früherzieherinnen selbst gegenüber gehör­losen Eltern, die eine stabile kommunikative Beziehungsbasis mit ihrem Kind besitzen, für eine unisensorische Hörerziehung aussprechen und versuchen, die gehörlosen Eltern therapeutisch anzuleiten. Würden die Eltern diesen Hinweisen folgen, bestände neben der Fragwürdigkeit ei­ner unisensorischen Hörerziehung ohne die entscheidende lautsprachliche natürliche Basis (vgl. das "Mutterische" Kap. 9. 3. 1., S.117), die zum Erfolg dieser Bemühungen beitragen könnte, die Gefahr, die Beziehung ernsthaft zu gefährden, denn gehörlose Eltern dürften in der Umset­zung dieser Hinweise für ihr Kind wohl nur noch wenig kongruent sein.

Auch berichten die gehörlosen Eltern, daß ihre Wünsche nach Gebärdenspache - ihrer natürli­chen Interaktionsform, in der sie intuitiv auf ihr Kind eingehen können - abgelehnt werden.

Ich war traurig, eigentlich hätte ich mehr Gebärdensprache fordern müssen. Ich ha­be mich sehr zurückgehalten und war still, es fehlen Leute, die sich mit mir dqflir ein­gesetzt hätten.

Die waren nicht begeistert von meinen Wünschen, zuerst müsse man Sprechen lernen, später könne man Gebärdensprache verwenden. Das war meist die Antwort, die ich bekommen habe.

Beide gehörlosen Mütter geben weiterhin an, daß sie aufgrund mangelnder Kommunikations­kompetenzen der Früherzieherinnen in DGS und mangelnder Kenntnisse über die Lebenssitua­tion gehörloser Kinder in einer gehörlosen Familie, nach einiger Zeit den Kontakt zu den Frü­herzieherinnen abgebrochen haben. Stattdessen haben sie Rat und Unterstützung durch andere gehörlose Eltern erfahren und beschreiben, diese Kontakte als wesentliche Hilfe erlebt zu ha­ben.

Eine befragte Mutter, die sowohl ein hörendes als auch ein gehörloses Kind hat, schildert als ihr eigentliches Problem die Erziehung des hörenden Kindes und wünscht sich dafür eine besonde­re Beratung:

Mir wäre ein Berater für mein hörendes Kind wichtig gewesen, denn ich hatte Proble­me damit, wie ich mit meinem Kind umgehen sollte und ich wußte nicht mehr weiter:

Wie sollte ich mit meinem Kind umgehen? Wie geht man mit hörenden Kindern um?

Wie sollte ich Kontakt aufbauen? Wie sollte ich das machen? Damit hatte ich mehr Probleme als mit meinem gehörlosen Kind. (...) Das ging ganz von selbst wie bei Hö­renden mit einem hörenden Kind. Bei meinem hörenden Kind war vieles sehr neu ßr mich und es gab keine Beratungsstelle ßr gehörlose Eltern mit hörenden Kindern.

In der Erziehung des hörenden Kindes hätte ich Hilfe gebraucht, wie ich mit ihm sprachlich umgehen kann. Wie sich die Sprache entwickelt, welches sprachliche Ni­veau ich verwenden kann: Ob ich eine umfangreiche, komplizierte Sprache und kom­plizierte Wörter verwenden kann oder ob ich das Niveau herunterschrauben und ein­fache Wörter verwenden muß, das wußte ich eben nicht. (...) Viele gehörlose Eltern halten Probleme mit ihrem hörenden Kindern und wissen nicht, wie sie damit umge­hen sollen.

Zwar gehören Erziehungsprobleme gehörloser Eltern mit hörenden Kindern sicher nicht in den Aufgabenbereich der Früherzieherlnnen, die gehörlose oder schwerhörige Kinder und deren El­tern betreuen, sondern gehörlose Eltern könnten die zuständigen Fachleute in Kindergärten oder in schulischen Einrichtungen bzw. an allgemeinen Erziehungsberatungsstellen aufsuchen, wenn genügend und gut qualifizierte Gebärdensprachdolmetscherlnnen zur Verfügung stehen.

Jedoch sollten Früherzieherinnen um diese Problematik hörender Geschwister gehörloser Kin­der in gehörlosen Familien wissen, damit die gesamtfamiliären Strukturen in einer familienzen­trierten Ausrichtung in der Eltern- und Familienarbeit Relevanz erhalten und auch die hörenden Geschwister wahrgenommen werden.

Die sich in den exemplarischen Aussagen der gehörlosen Eltern abzeichnende unbefriedigende Situation der Eltern- und Familienarbeit für gehörlose Eltern gehörloser Kinder findet z.T. Be­stätigung in den Aussagen der Früherzieherinnen.

So beschreiben 38 % der Früherzieherinnen die Zusammenarbeit mit gehörlosen Eltern als pro­blematisch und nennen als Begründung fehlende Gebärdensprachkompetenz ihrerseits:

Wir verfìigen teilweise Uber Gebärdenkenntnisse bzw. machen z.Zi. einen Gebärden­kurs. Probleme tauchen auf, wenn differenzierte Gespräche z.R. Uber Probleme der Behinderung nötig sind. Häufig sind die Gespräche sehr konkretistisch.

Nur wenige Früherzieherinnen (12 %) bieten Gespräche mit Gebärdensprachdolmetscherlnnen an, und einige vermitteln Kontakte zu anderen gehörlosen Eltern.

27 % der Friiherzieherlnnen sehen keinerlei Probleme für die Zusammenarbeit, nennen jedoch auch keine spezielle Qualifikationen ihrerseits (wie z.B. Gebärdensprachkompetenz), die neben den grundsätzlichen Voraussetzungen zur Zusammenarbeit mit Eltern- und Familien für eine gleichberechtigte, kooperative Zusammenarbeit mit gehörlosen Eltern notwendig sind. Dabei zeichnet sich durch einige Aussagen ab, daß von den gehörlosen Eltern erwartet wird, sich den kommunikativen Bedingungen der Früherzieherinnen anzupassen

23 % der befragten Früherzieherinnen geben an, keinerlei Erfahrungen im Kontakt mit gehörlo­sen Eltern gehörloser Kinder zu haben.

Nur 12 % der Früherzieherinnen geben an, durch Gebärdensprachkompetenz für gehörlose El­tern vergleichbare Ausgangssituationen wie bei hörenden Eltern zu schaffen, wodurch ihren Aussagen nach keine Probleme in der Zusammenarbeit auftreten.

So ergibt sich aus der Befragung der gehörlosen Eltern durchaus einen Bedarf an Hilfestellung durch die Früherzieherinnen, auch wenn sich diese nicht primär im kommunikativen Bereich befinden.

Die gehörlosen Mütter äußern hauptsächlich als Wünsche für eine Verbesserung der Eltern- und Familienarbeit, daß Gehörlose die Beratung mit den gehörlosen Eltern durchführen bzw. Frü­herzieherinnen gebärdensprachlich qualifiziert sein sollten. Sie wünschen sich mehr Wärme und Nähe in der Beratung und daß eine Elterngruppe oder "Krabbelstube" für gehörlose Eltern mit gehörlosen Kindern eingerichtet wird.

So weisen PrillwitzAVudtke (1988, 71) daraufhin, daß die Eltern- und Familienarbeit für gehör­lose Eltern gehörloser Kinder "(...) keine Anleitung zu einer besonderen Kommunikation, son­dern Hilfe in allgemeinen Erziehungsfragen und für die Anbahnung des Lautsprachaufbaus (...)" darstellt. Ebenso wie für gehörlose Kinderhörender Eltern Unterstützung notwendig ist, um eine zweisprachige Entwicklung zu gewährleisten, sollten für gehörlose Kinder gehörloser Eltern vermehrt Überlegungen angestellt werden, um die Kinder auf ein Leben in zwei Welten mit zwei Sprachen vorzubereiten, indem neben der vorhandenen Gebärdensprachkompetenz auch laut- und schriftsprachliche Fähigkeiten erworben werden können. Dies setzt jedoch voraus, daß ein intensiver vertrauensvoller Dialog zwischen den gehörlosen Eltern und den Früherzieherin­nen stattfindet. Dazu müssen jedoch kommunikative Mindestbedingungen erfüllt sein, d.h. die hörenden Früherzieherinnen sollten entweder kompetent in der Gebärdensprache sein bzw. es sollten gehörlose Mitarbeiterinnen in der Eltern- und Familienarbeit tätig sein, denn nur dann können wesentliche Kriterien der Gesprächsführung auch mit gehörlosen Eltern realisiert wer­den und gleiche Bedingungen gelten wie dies für die Eltern- und Familienarbeit mit hörenden Eltern der Fall ist.

Erst dann ist auch in der Zusammenarbeit mit gehörlosen Eltern und Familien gehörloser Kinder eine kooperatives, familienzentriertes Vorgehen, das wie die Befragungsergebnisse belegen, in der momentanen Situation kaum realisierbar erscheint, möglich. Vermehrt müßten gemeinsam mit gehörlosen Eltern und gehörlosen Fachleuten Überlegungen darüber erfolgen, wie auch den Bedürfnissen der gehörlosen Eltern in der Eltern- und Familienarbeit besser als bisher entspro­chen werden könnte, um damit auch gehörlosen Kindern gehörloser Eltern ausgehend von ihren Entwicklungsvoraussetzungen eine zweisprachige Entwicklung zu ermöglichen.

12. Perspektiven für eine veränderte Eltern- und Familienarbeit

In dieser Arbeit wurde der Versuch unternommen, Aspekte der Zusammenarbeit zwischen El­tern bzw. Familien und Früherzieherinnen darzustellen. Auf der Grundlage der Befragungser­gebnisse und der gewonnenen Erkenntnisse soll nun ein Ausblick im Sinne kooperativer, fami­lienzentrierter Überlegungen für die Eltern- und Familienarbeit gegeben werden.

Ausgehend von dem Wissen, daß für die kindliche Entwicklung in erster Linie eine tragfähige emotionale Beziehung zu den Eltern und stabile innerfamiliäre interaktionale Bedingungen die Grundlage bilden, sollte es Ziel der Eltern- und Familienarbeit sein, die in der jeweiligen Fami­lie bestehenden Möglichkeiten, vor allem betreffend der kommunikativen und interaktiven Kompetenzen der Familienmitglieder, vorrangig zwischen Eltern und Kind, zu stärken und ge­meinsam mit der Familie, auszubauen. Es sollten also gemeinsam mit der Familie pädagogisch­therapeutische Fördermaßnahmen gefunden werden, damit diese so in die familiäre Lebenswirk­lichkeit integriert werden können, daß keine Veränderung der Eltemrolle entsteht.

Um dies zu erreichen, ist eine partnerschaftliche Zusammenarbeit sowie eine Balance anzustre­ben, in der die Früherzieherinnen zum einen die Eltern in ihren intuitiven Kompetenzen im Umgang mit dein gehörlosen oder schwerhörigen Kind stärken, so daß sie wieder Vertrauen in ihre Kompetenzen entwickeln können und dem Kind damit die für das Urvertrauen notwen­dige symbiotische Bindung ermöglichen. Andererseits sollten die Früherzieherinnen auf der Ba­sis des in der jeweiligen Familie bestehenden Interaktionsgeschehens sensibel fachliche Anre­gungen für Veränderungen. z.B. für den Ausbau der Kommunikation und der Beziehung, gehen, ohne daß dies zu einer Therapeutisierung bzw. Pädagogisierung oder einer Über­forderung der Ellern und der ganzen Familie führt. Die Maßnahmen der Früherzieherinnen sollten dabei die Eltern unterstützen, ihr Handeln mit sich und ihrer Umwelt in der Situation mit einem gehörlosen oder schwerhörigen Kind in selbstverantwortlicher Weise zu gestalten. Hilfe muß also "Hilfe zur Selbsthilfe" sein.

Erst ein Anschluß an die familiäre Lebenswirklichkeit ermöglicht, gemeinsam mit der Fami­lie Ziele zur Unterstützung des Kindes in seiner Entwicklung zu erarbeiten und umzusetzen. Da­bei sind Bedingungen der familiären Lebenswirklichkeit zu beachten, wie z.B. die sozio-ökono- mischen und psycho-sozialen Bedingungen (auf die die Früherzieherinnen auf allen Ebenen, al­so der ökonomischen, sozialen, psychologischen und pädagogischen eingehen sollte), die na­tionale Herkunft und sozio-kulturelle Bedingungen der Familie (denen sich die Früherzieherin­nen durch ein vermehrtes Wissen um diese Bedingungen und durch die Überbrückung von Sprachbarrieren durch Fremdsprachendolmetscherinnen annähern sollten), den individuellen Lebens- und Erziehungsbedingungen der Familie (für die, wie z. B. bei alleinerziehenden Müt­tern und Vätern, flexiblere Angebote der Eltern-und Familienarbeit bereitgestellt werden soll­ten) oder den speziellen Bedingungen, die sich für die Familie aus möglichen zusätzlichen Be­hinderungen ihres gehörlosen oder schwerhörigen Kindes ergeben.

Da die Familie als Ganzes und nicht nur das gehörlose oder schwerhörige Kind mit der Mutter im Vordergrund stehen sollte, ist es wichtig, auch die Väter vermehrt in die Eltern- und Ea- milienarbeit einzubeziehen und sich für die Situation der hörenden Geschwister und ande­rer Familienmitglieder zu sensibilisieren, denn die ganze Familie benötigt im Umgang mit der neuen Situation und daraus entstehenden Problemen Unterstützung.

Soll also eine familienzentrierte und kooperative Zusammenarbeit erfolgen, kann die Eltern- und Familienarbeit nicht mehr von einem methodengeleiteten förderzentrierten Denken ihren Ausgang nehmen, sondern sie muß in einem phänomenologischen Verständnis die Bedingun­gen ihrer Arbeit aus den Bedürfnissen der gesamten Familie mit dem gehörlosen oder schwerhö­rigen Kind erklären.

Um zu solch einer an der familiären Wirklichkeit orientierten und kooperativen Form der Zu­sammenarbeit zu gelangen, in der die Eltern ihre eigentliche Rolle beibehalten können, die Fa­milie nicht zum therapeutischen Milieu, das gehörlose oder schwerhörige Kind nicht zum Be­handlungsobjekt wird und die Früherzieherinnen stärker als bisher die Rolle von Partnerinnen einnehmen, die ihre Leistungen als Angebote und Impulse verstehen, sind vielfältige Vorbedin­gungen und in weiten Bereichen auch Veränderungen der momentan bestehenden Bedingungen notwendig.

Zu allgemeinen grundlegenden Voraussetzungen für die Realisierung einer kooperativen, fami­lienzentrierten Form der Zusammenarbeit gehören entsprechende räumliche, materielle und vor allem personelle und zeitliche Rahnienbedingungen. ohne die eine solche Form der Zusammenarbeit zwar angestrebt, aber kaum umgesetzt werden kann. Eine Familienorientierung ist mit den derzeitigen personellen und zeitlichen Möglichkeiten in der Eltern- und Familienar­beit kaum realisierbar. Es ist daher ein Auf- bzw. Ausbau von (pädaudiologischen) Beratungs­und Früherziehungsstellen oder ein stärkeres Angebot von Wechselgruppen, vor allem auch in ländlichen Regionen, notwendig, um die Eltern und Kinder sowie die Früherzieherlnnen zu ent­lasten und eine kontinuierliche und bedarfsorientierte Eltern- und Familienarbeit zu gewährlei­sten.

Es sollte angestrebt werden, verschiedene Formen der Eltern- und Familienarbeit (wie un­terschiedliche Formen der Eltemgruppenarbeit, Hausfrüherziehung bzw. in der Beratungsstelle sowie Wechselgruppen, Wochenendfahrten u.a.) entsprechend den Bedürfnissen der Familien zur Auswahl anzubieten.

Um zu einem Wandel in der Eltern- und Familienarbeit hin zu einer stärkeren Familienzentrie­rung und Kooperation zu gelangen, sind veränderte Zielsetzungen für die Finanzierung not­wendig, bei denen nicht schon durch die Vorgabe der Finanzierungsmöglichkeiten Eltembera- tung lediglich als Mittel zum Zweck betrachtet wird und nur bedingt über die kindbezogenen Behandlungseinheiten abgerechnet werden kann, denn Eltemberatung hat im Gesamtkontext ei­nes familienzentrierten Verständnises von Eltern- und Familienarbeit eine eigenständige Bedeu­tung und ist Voraussetzung für eine Kooperation, die nicht allein schon durch die finanziellen und arbeitsorganisatorischen Mittel auf Grenzen stoßen darf.

In diesem Zusammenhang müßten neben der Kostenübemahme für medizinisch-technische Möglichkeiten (wie z.B. eine gute Hörgeräteversorgung) auch vermehrt .sozialpädagogische Ar­beit an den Beratungsstellen, familienentlastende Dienste, Dolmetscher bei ausländischen und gehörlosen Familien, Gebärdenkurse für Eltern- und Familienangehörige übernommen werden. Dazu sollten Unterstützungen für den Mehraufwand der Eltern gewährt werden, damit es ihnen möglich ist, Gebärden oder Gebärdensprache zu erlernen, die sie für die Kommunikation mit ih­rem Kind benötigen.

Lediglich Veränderungen allein auf der administrativ-finanziellen Ebene reichen jedoch nicht aus, sondern es ist gleichermaßen ein Bewußtseinswandel der Fachleute erforderlich. Früherzieherlnnen sollten eine gleichberechtigte, vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den El­tern anstreben, in der sie gemeinsam mit ihnen immer wieder wechselseitig Bedürfnisse und Er­wartungen abklären, um auf einer partnerschaftlichen Ebene gemeinsam Ziele für die Förderung des Kindes zu formulieren, die in der Familie umgesetzt werden können. In einem interaktiona- len Verständnis könnten sich das intuitive Alltagswissen der Eltern um die Situation des Kindes und der Familie und das fachliche Wissen der Früherzieherlnnen wechselseitig ergänzen.

Damit die Früherzieherlnnen entsprechend auf diese vielfältigen Aufgaben vorbereitet sind, ist eine wesentliche Voraussetzung, daß ein bisher noch nicht bestehendes Oualifikationsbild für Früherzieherlnnen gehörloser und schwerhöriger Kinder ausgearbeitet wird und Aus- untl Weiterbildungsangebote geschaffen werden.

Früherzieherinnen sollten neben den grundsätzlichen Kompetenzen in der Arbeit mit gehörlo­sen Kleinkindern über Kenntnisse und Fähigkeiten in verschiedenen Früherziehungsansätzen sowie über Kompetenzen in Deutscher Gebärdensprache verfügen, um methodenübergreifend auf ein Leben in zwei Welten vorbereiten zu können. Erst dann können sich die Früherzieherin­nen auf der Basis eines methodisch breit gefächerten Repertoires zugunsten einer an der familiären Wirklichkeit orientierten Sichtweise aus methodisch - programmatischen Aufträgen und Vorstellungen eines technokratischen Vorgehens lösen.

Von wesentlicher Bedeutung ist, daß Früherzieherinnen Kompetenzen für die Zusammenarbeit mit den Eltern besitzen, wie z.B. Gesprächsführung für die Begleitung der Eltern in deren Krisensituation und Kenntnisse über familiensoziologische und psychodynamische Prozes­se, denn gerade diese Kompetenzen ermöglichen überhaupt erst einen für die kooperative Zu­sammenarbeit notwendigen wechselseitigen Annäherungsprozeß.

Um den komplexen Bedingungen von Familien mit gehörlosen oder schwerhörigen Kindern ge­recht zu werden und um die Früherzieherinnen zu entlasten, sollten Fachleute aus verschiedenen Disziplinen in der Eltern- und Familienarbeit Zusammenarbeiten.

Weiterhin ist es notwendig, daß die Früherzieherinnen für ihre Arbeit berufsbegleitend Unter­stützung erfahren, um mit Belastungsmomenten, die in der Zusammenarbeit mit den Eltern und Familien oder in der Kooperation mit Kolleginnen entstehen, besser umgehen zu können. Früherzieherinnen sollten sich selbstkritisch mit ihrem Verständnis von "Annahme" sowie ih­rem Menschenbild von Gehörlosen oder Schwerhörigen und ihrer Zielsetzung für die Förderung auseinandersetzen. Im Austausch mit Kolleginnen oder in der Superv ision sollten sie sich im­mer wieder über eigene Anteile bzw. die Ursachen für Spannungen und den damit verbundenen Wirkungen auf die Familien bewußt werden und jeglichen Druck auf die Eltern zur "Annah­me" des gehörlosen oder schwerhörigen Kindes v ermeiden .

Auch ist es wichtig, daß sich Früherzieherinnen darum bemühen, eine verzerrte fachliche pro­fessionelle Sichtweise und einen eng begrenzten Förderauftrag zu überwinden, um die Wir­klichkeit der Familie wahmehmen zu können und um nicht durch kotherapeutische Vorgehens­weisen und damit mögliche im Zusammenhang stehende Überforderungen von Eltern und Kind, Schuldgefühle, Versagensängste, Überfordemdes Verhalten der Eltern gegenüber ihrem Kind so­wie Störungen in der intuitiven Eltem-Kinnd-Beziehung beizutragen.

Die Unterstützung und Begleitung der Eltern in ihren psychischen Prozessen durch die Früherzieherinnen oder andere Fachleute sollte frühestmöglich nach der Diagnosestellung be­ginnen.

Um dies zu erreichen, ist ein intensiver Dialog und ein interdisziplinärer Austausch zwischen den Früherziehungsstellen und den Medizinerinnen notwendig, damit frühzeitig auf die emo­tionalen Belastungen der Eltern eingegangen werden kann können und im weiteren Verlauf eine umfassende Informationen der Eltern erfolgt. So kann der Gefahr eines "medical- shop­ping" oder eines Förderaktivismus der Eltern, wenn sie sich mit ihren Problemen in der Krisen­situation allein gelassen oder nicht ausreichend informiert fühlen, begegnet werden.

In der ersten Beratungssituation nach der Diagnosestellung durch die Medizinerinnen ist es not­wendig, auf die Eltern einfühlsam einzugehen, um den aus der Diagnosestellung resultierenden Belastungen der Eltern besser gerecht zu werden. Dies wäre durch eine Sensibilisierung der Me­dizinerinnen oder die Anwesenheit von Psychologinnen oder Früherzieherinnen, die in der Lage sind, die Eltern in ihren emotionalen Belastungen aufzufangen und zu begleiten, zu erreichen. Günstige Voraussetzungen würden dabei eine interdisziplinäre Beratungs- und l‘Yüherzie- hungseinrichtung bieten, in der unterschiedliche Fachleute arbeiten und in der die Erstberatung sowie die nachfolgende Begleitung der Eltern ohne lange Wartezeiten, unnötige Wege und Ver­unsicherungen für die Eltern möglich sind. In der der Diagnose folgenden Eltern- und Familien­arbeit in der Früherziehungseinrichtung darf es vor allem in der ersten Zeit zu keiner Überbeto­nung des Förderaspekts und einer Fokussierung auf die Förderung der Hör- und Sprachentwick­lung unter dem Druck, die sensible Phase ausnutzen zu müssen, kommen, denn dies geht zu La­sten einer Auseinandersetzung der Eltern mit ihren emotionalen Problemen. Früherzieherln- nen sollten daher vermehrt um die Bedeutung der Krisenbewältigungwissen und sich für die psychischen Belastungen der Eltern sensibilisieren. Sie sollten um die Gefahren eines übermä­ßigen Aktivitätsdrucks wissen und deshalb vorsichtig auf die Eltern eingehen.

Um die Eltern in ihren psychischen Prozessen zu begleiten, sollten Früherzieherinnen Kompe­tenzen in der Gesprächsführung besitzen. Nur so können sie dazu beitragen, daß eine vertrau­ensvolle Beziehung zwischen ihnen und den Eltern entstehen kann und Eltern ihre Gefühle zu- iassen und verarbeiten können.

Im Umgang mit emotionalen Belastungen und Ängsten der Eltern bedarf es einer Balance zwi­schen einer verstehenden Haltung der ťriiherzieherliinen und einer umfassenden Infor­mation. die den Eltern eine realistische Vorstellung von den verschiedenen Aspekten der Le­bensrealität Gehörloser und Schwerhöriger vermittelt, ohne zu verharmlosen oder dem Kind Entwicklungsmöglichkeiten abzusprechen.

Erst auf der Grundlage einer umfassenden Information über alle Aspekte, die mit der Gehörlo- sigkeiL oder Schwerhörigkeit Zusammenhängen, kann langfristig eine wirklich partnerschaftli­che Zusammenarbeit realisiert werden, in der Eltern zu einem eigenen Meinungsbildungspro­zeß gelangen können. Um diesen Prozeß zu erleichtern, sollte außerdem umfasendes Informati­onsmaterial, das alle Aspekte und Möglichkeiten gleichberechtigt darstellt, für die Eltern zur Verfügung stehen.

Auch ermöglichen nterschiedliche Formen des Gesprächs (informatives, verstehendes und be­schreibendes Gespräch) auf der Grundlage der Gesprächsführung den Eltern, begleitet von den Früherzieherinnen, dann selbst Lösungen und Antworten, aufbauend auf ihrem eigenen Erfah­rungshintergrund zu entwickeln, denn grundsätzlich ist vom Recht zur Mitbestimmung der El­tern über die Form der Förderung ihres Kindes auszugehen und es sind entsprechende Möglich­keiten bereitzustellen, damit Eltern von verschiedenen Förderangeboten einen für ihr Kind und ihre individuelle familiäre Situation passenden Weg, der von ihnen in den familiären Lebensall­tag integriert werden kann, auswählen können. So sollten die Eltern gleichermaßen über mög­lichst viele Aspekte der Lebenssituation Gehörloser, die gebärdensprachlichen Möglichkeiten und über medizinisch - technisch, lautsprachliche Möglichkeiten informiert werden.

In diesem Entscheidungsprozeß, bei emotionalen Belastungen und zum Informationsaustausch stellen gerade auch die Kontakte der Eltern zu anderen Eltern gehörloser und schwerhöri­ger Kinder und zu erwachsenen Gehörlosen und Schwerhörigen eine wichtige Unterstüt­zung dar und sollten von den Früherzieherinnen vermehrt ermöglicht werden.

Eine Zusammenarbeit mit erwachsenen Gehörlosen, die ihre kommunikativen Kompetenzen und ihre Lebenserfahrungen für hörende Eltern und das gehörlose Kind einbringen könnten, darf nicht länger mit dem Argument, ihre Erfahrungen seien vor dem Hintergrund veränderter wissenschaftlicher Erkenntnisse in der Früherziehung nicht mehr relevant, blockiert werden. Vielmehr sollten sich aktuelle Möglichkeiten der Eltern- und Familienarbeit und die Erfahrun­gen von Gehörlosen zum Nutzen der Eltern und der gehörlosen Kinder ergänzen.

Erst wenn solche Kontakte durch die Früherzieherinnen ermöglicht werden und sowohl hörende als auch gehörlose Fachleute in der Eltern- und Familienarbeit tätig sind, haben die Eltern die Möglichkeit, im Austausch mit den gehörlosen Früherzieherinnen, einen Einblick in verschiedene Bereiche der Lebensrealität Gehörloser zu bekommen, und können so Vorurtei­le abbauen und Zukunftsängste für das eigene Kind können relativiert werden.

Außerdem sind Gehörlose kommunikative Vorbilder und wichtige Identifikationspersonen für die gehörlosen Kinder. Kontakte zu gehörlosen Fachleuten, aber auch Kontakte zu anderen ge­hörlosen Erwachsenen (z.B.auch zu gehörlosen Eltern gehörloser Kinder) stellen für die gehör­losen Kinder und für deren hörende Eltern die Möglichkeit dar, zu einem Ausbau ihrer Kompe­tenzen in der Kommunikation mit Gebärden und in der Deutschen Gebärdensprache gelangen.

Auch den Beratungsbedürfnissen gehörloser Eltern kann erst durch die Mitarbeit gehörloser Früh-erzieherlnnen oder hörender gebärdensprachkompetenter Friiherzieherlnnen, die über ein umfassendes Wissen über unterschiedliche Aspekte der Lebensrealität gehörloser Familien ver­fügen, entsprochen werden.

Ziel der Eltern- und Familienarbeit muß es sein, allen gehörlosen Kindern eine Entwicklung der Gebärdensprachkompetenz gleichermaßen wie auch den Erwerb lautsprachlicher Fähigkeiten zu ermöglichen. Die Gesamtheit dieser Möglichkeiten stellen notwendige Aspekte in der Entwick­lung gehörloser Kinder dar, die sich nicht gegeneinander austauschen lassen, sondern sich sinn­voll ergänzen.

So gilt es, methodisch bisher als konträr verstandene Positionen in einer ganzheitlich kommuni­kationsorientierte Eltern- und Familienarbeit zu vereinen, so daß die frühe Eltern-Kind-Bezie- hung als Grundlage für die gesamte kindliche Entwicklung stabilisiert wird und für die gehörlo­sen Kinder als Basis für eine spätere gebärdensprachliche als auch lautsprachliche Kommunika­tion dient.

Dabei liegt das Problem nicht darin, daß die aufgezeigten Förderziele nicht miteinander verein­bar wären, sondern es liegt in der mangelnden Bereitschaft vieler Fachleute, die zwei wesentli­chen Bereiche, die die Voraussetzung für eine zweisprachige Kompetenz der Kinder sind, als sich positiv ergänzend wahrzunehmen und eine methodenintegrierende Durchlässigkeit und Of­fenheit zu ermöglichen, die es den Eltern freistellt, einen den Möglichkeiten des Kindes der El­tern und der ganzen Familie entsprechenden Weg zu gehen. Der Methodenstreit sollte in ein gleichzeitiges Angebot verschiedener methodischer Konzeptionen und in eine verstärkte Zu­sammenarbeit und Forschung der verschiedenen Früherziehungsansätze überführt werden, die die Eltern- und Familienarbeit in der Früherziehung auf deren Wirkungen und Nebenwirkungen hin untersucht, um so zu Erkenntnissen für mögliche Verbesserungen zu gelangen.

Insgesamt ist mehr Wissen (z.B. durch Forschungsprojekte) darüber notwendig, inwieweit durch initiierte Fördermaßnahmen unterschiedlicher methodischer Modelle Störungen tmd Bela­stungen für die Beziehung zwischen Eltern und ihrem gehörlosen oder schwerhörigen Kind so­wie für die ganze Familie entstehen können. In diesem Zusammenhang sind vermehrt Bemü­hungen zur Entwicklung und Erprobung eines bilingualen Ansatzes notwendig, der auf der Grundlage der Voraussetzungen und Kommunikationssituation hörender Eltern gehörloser Kinder eine zweisprachige Entwicklung für die Kinder ermöglicht.

Ein Aufbrechen verfestigter konzeptioneller und organisatorischer Strukturen zugunsten einer wirklich ganzheitlichen Förderung der Kinder in einer kooperativen, familienzentrierten Zusam­menarbeit mit den Eltern könnte für alle in diesem Bereich Tätigen eine Herausforderung und eine Chance darstellen, die oftmals schon geforderten Ideale effektiv in die Praxis umzusetzen. Erst wenn zukünftig eine Koexistenz verschiedener methodischer Ansätze besteht, haben für die Eltern wirklich die Möglichkeit, gemeinsam mit den Früherzieherinnen die für die jeweili­gen familiären Bedingungen entsprechenden Unterstützungsmöglichkeiten zu gestalten.

Zukünftig sollte also mehr als bisher ein Dialog zwischen allen Beteiligten geführt werden, denn erst durch ein Zusammenkommen verschiedener, sich u.U. widersprechender und ergän­zender Meinungen, durch die erst die unterschiedlichen Realitäten aller Beteiligten zum Aus­druck kommen können, werden neue Erkenntnisse und gemeinsame Fortschritte möglich und nur so können die derzeit existierenden konzeptionellen Barrieren überwunden werden, um zu einer Eltern- und Familienarbeit mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern zu gelangen die sich von einem kotherapeutischen, förder-, kind- sowie methodenzentrierten Vorgehen löst und ein verstärkt kooperatives, familienzentriertes und ganzheitliches Vorgehen realisiert.

Eine Mutter faßt die von mir dargestellte Problematik außerordentlich überzeugend, eindringlich appellierend und auch voller Sorge zusammen:

Laßt Theorien Theorien sein und seht den Menschen, der da vor euch sitzt. Schafft Verbindungen. (...) Pauke keine Lektionen, sondern suche Gebiete, die den Menschen der da vor dir sitzt, interessieren. Sprache sollte immer mit Ge­fühl zu tun haben und nicht künstlich antrainiert werden. (...) Seid maßvoll bei Ratschlägen, denn oft verbinden Incute damit eine Negativkritik. "Du könntest ... machen !" heißt in diesem Fall für sie "das , was du jetzt tust, ist schlecht."Und damit haben halt die meisten Menschen Schwierigkeiten. Laßt uns vonei­nander lernen, mein Sohn hat mir sehr viel beigebracht!

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Weiß, H. (1989 h): Diskussionsanstöße und Orientierungslinien zur Eltern-und Familienarbeit. In: Speck O. / Wamke A. (Hg.): Frühförderung mit den Eltern. München - Basel: Emst Reinhardt Verlag 2. ergänzte Aufl., S. 43 - 59

Wisch, F.-W. (1982): Zur Akzeptanz des gehörlosen Kindes. In: Hörgeschädigtenpädagogik 36, S. 209-215

Wisch, F.-W. (1986): Entwicklung und Erprobung eines Früherziehungsprogramms mit laut- sprachbegleitenden Gebärden. In: Prillwitz, S. : Die Gebärden der Gehörlosen in Erziehung und Bildung Gehörloser. Internationaler Kongreß am 9. und 10. Novem­ber 1985 im Congress Centrum Hamburg. Tagungsbericht. Hamburg: hörgeschädigte Kinder, S. 51 ff.

Wisch, F.-W. (1989): Wie sehen Eltern ihre gehörlosen Kinder. Von der Förderung zur gleich­berechtigten Partnerschaft, ln: Eltemverband Deutscher Gehörlosenschulen e. V. (Hg.) : Elternarbeit flir Gehörlose. München , S. 14 -16

Wisch, F.-W. (1990): Lautsprache und Gebärdensprache. Die Wende zur Zweisprachigkeit in Erziehung und Bildung Gehörloser . Hamburg: Signum Verlag

Wöhler, K. (1986 a): Früherziehung oder Frühförderung hörgeschädigter Kinder. In: Hörgeschä­digtenpädagogik 40, S. 77 - 93

Wöhler, K. (1986 b): Kontextbezogene Entwicklung, Entwicklungsberatung und Frühförderung. In: Frühförderung interdisziplinär 5, S. 111-121

Wudtke, H. (1991): Das gehörlose Kind in der Familie. In: Prillwitz, S. (1991): Zi'ig mir beide Sprachen ! Elternbuch 2. Vorschulische Erziehung gehörloser Kinder in Laut- und Ge­bärdensprache . Hamburg: Signum Verlag, S. 13-59

Anhang

Fragebogen für die Eltern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Wer füllt den Fragebogen aus? Mutter D Vater D gemeinsam D Welche andere Bezugsperson?

2. Sind Sie selbst hörend О schwerhörig 01 gehörlos D

3. Wie alt war Ihr Kind, als die Hörschädigung festgestellt wurde?

4. Wie alt ist Ihr Kind heute ?

5. Welchen Hörstatus hat Ihr Kind? leicht gradi ge Schwerhörigkeit О an Taubheit grenzende Schwerhörigkeit О mittelgradige Schwerhörigkeit О Gehörlosigkeit О hochgradige Schwerhörigkeit П Ist Ihr Kind (später) ertaubt? ja О nein Mit welchem Alter?

6. Welche Ursache hat die Hörschädigung Ihres Kindes?

7. Hat Ihr Kind eine zusätzliche Behinderung? ja О nein О Welche ?

8. a) Wieviele Geschwister gibt es?

b) Wie alt sind die Geschwister?

c) Haben die Geschwister eine Behinderung? ja О nein О Wenn ja, welche?

9. Wenn Sie vor der Diagnose einen Verdacht hatten, dajl Ihr Kind hörgeschädigt sein könnte, wie reagierten Sie?

10. Mit welchem Alter begann die Frühförderung Ihres Kindes?

Wie lange dauerte bzw. datteri die Frühförderung Ihres Kindes?_

11. Beschreiben Sie bitte, welche Einrichtungen Sie zur Diagnose und Beratung auf gesucht haben?

12. Nach welchem Frühförderansatz wurde bzw. wird Ihr Kind gefördert?

13. Wie haben Sie die Beratung durch Mediziner/innen erlebt?

14. Wenn Sie selbst gehörlos oder schwerhörig sind:

Wie fand bzw. findet bei Ihnen die Beratung in der Frühförderung statt?

15. Welche Fachleute arbeiteten bzw. arbeiten bezogen auf Ihr Kind in der Beratungs- und Früh­fördereinrichtung zusammen ?

Sonderpüdagoge/in D Sozialpädagoge/in D Erzieher/in D Psychologe/in D Mediziner/in D andere Fachleute Wer (Berufsgruppe) führte die Beratung durch?

Wer (Berufsgruppe) führte die Frühförderung durch?

16. a) Wie häufig fand bzw. findet die Beratung statt?

b) Wie häufig fand bzw. findet die Frühförderung statt?

c) Wo fanden bzw. finden Beratung und Frühförderung statt?

Wechselgruppe D Hausbetreuung D Beratungsstelle D andere Form

16. d) Wieviel Zeit stand bzw. steht für Ihre Beratung zur Verfügung?_

e) Wieviel Zeit stand bzw. steht für die Frühförderung (die Arbeit mit Ihrem Kind) zur Verfü­gung?

f) Wie zufrieden waren Sie mit den Bedingungen?

17. In welcher Form fand bzw. findet die Beratung bei Ihnen statt?

Linzeigespräche □ Mutte r-Kind-G ruppe □ Elterngruppe □ Elternabend □ Eltern Wochenenden □

andere Form

a) Wie hilfreich waren bzw. sind die unterschiedlichen Formen der Beratung für Sie?

18. a) Gab bzw. gibt es in Ihrer Beratung und Frühförderung gehörlose oder schwerhörige Fach­leute? ja D nein D

b) Bekamen bzw. bekommen Sie über die Berater/innen und Früherzieher linnen Kontakt zu ge­hörlosen oder schwerhörigen Erwachsenen?

ja nein CU

c) Was denken Sie über einen Erfahrungsaustausch mit gehörlosen oder schwerhörigen Er­wachsenen oder über die Mitarbeit von gehörlosen oder schwerhörigen Fachleuten in der Beratung und Frühförderung?

19. Wenn Ihr Kind eine zusätzliche Behinderung hat:

a) Welche besonderen Probleme ergaben bzw. ergeben sich daraus für Ihr tägliches Zusam­menleben?

19. b) Wie ginsen bzw. gehen die Berater/innen und Früherzieher/innen auf die Bedingungen, die durch die zusätzliche Behinderung entstehen, ein?

20. Wie haben Sie das Erstgespräch in der Frühfördereinlichtung erlebt?

21. a) Was veränderte sich für Sie, nachdem Sie die Gewißheit hatten (Diagnosebefunde), daß Ihr Kind gehörlos oder schwerhörig ist (Probleme, Ängste/ Klarheit, Hoffnungen) ?

b) Wie konnten bzw. können die Berater/innen und Früherzieher/innen darauf eingehen?

22. a) Bitte beschreiben Sie, wie Sie sich im Verlauf der Frühförderung Ihres Kindes auf die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit einstellen konnten bzw. können.

b) Welche Gefühle (zB. Wut, Trauer, zeitweise Ablehnung und Annahme) hatten Sie gegen­über Ihrem gehörlosen oder schwerhörigen Kind?

23. Wodurch haben Ihnen die Berater/innen und Früherzieher/innen bei der Bewältigung Ihrer Probleme im Umgang mit Ihrem gehörlosen oder schwerhörigen Kind helfen können?

24. Welche Vorstellungen (Ängste. Hoffnungen) hatten bzw. haben Sie in der Zeit der Frühförde­rung hinsichtlich der Entwicklung und der Zukunft Ihres Kindes (z-B. betreffend Selbständig­keit, Hörfähigkeit, lautsprachliche Fähigkeit, Gebärdenfähigkeit, Schule, Beruf)?

25. Bitte beschreiben Sie, wie Sie die Beziehung zu den Beratern /innen empfanden bzw. empfinden.

26. a) Welche Aufgaben hatten bzw. haben Sie in der Frühförderung Ihres Kindes zu erfüllen?

b) Wie empfanden bzw. empfinden Sie den Einfluß, den die Frühförderung auf Ihr Familien­leben hatte bzw. hat?

27. Geben Sie bitte für die Bereiche, in denen Sie beraten wurden bzw. werden, (durch Einkreisen einer Zahl auf der Skala) an, wie zufrieden Sie mit der Information in dem jeweiligen Bereich waren. Kreuzen Sie bitte an, wenn Sie in diesem Bereich nicht beraten wurden bzw. werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

28. a) Haben Sie das Gefühl, bisher umfassend beraten worden zu sein? janein

b) Über welche Fragen und Probleme wurden bzw. werden Sie nicht oder nicht ausreichend in­formiert?

29. Wurden bzw. werden Sie über andere Frühfördermöglichkeiten und Ansätze von Ihrer Bera­tungsstelle informiert?

janeinWenn ja, geben Sie diese bitte an.

30. Wie sind die Berater/innen und Früherzieher/innen damit umgegangen, wenn Sie andere Wün­sche für die Förderung Ihres Kindes hatten?

31. Kreuzen Sie bitte an, welche Bereiche in der Frühförderung Ihres Kindes miteinbezogen wur­den bzw. werden.

Hörerziehung D Sprecherziehung D Deutsche Gebärdensprache D Krankengymnastik D PsychomotorikLautsprachbegleitende GebärdenRhythmisch-Musikalische-Erziehung D andere

32. Welche Überlegungen und Gefühle entstanden bzw. entstehen bei Ihnen durch die Möglichkeit eines Cochlea Implantats?

33. Wie wirkte bzw. wirkt sich der "Methodenstreit der Gehörlosenpädagogik"(Hörerziehung oder Verwenden von Gebärden) auf Ihre Beratungssituation aus?

34. a) Wie veränderte bzw. verändert sich Ihr Privatleben (zB.Partnerschaft / Familie / Bekannten­oder Freundeskreis) oder Ihr Berufsleben durch die Lebenssituation mit einem gehörlosen oder schwerhörigen Kind in der Zeit der Frühförderung?

b) Wie konnten bzw. können die Berater/innen diesbezüglich auf Ihre Sorgen und Bedürfnisse eingehen?

35. Wenn Sie noch andere Kinder haben:

α) Welche Schwierigkeiten gibt es im familiären Zusammenleben?

b)Wie gingen bzw. gehen die Berater/innen und Früherricher linnen darauf ein?

36. a) Beschreiben Sie bitte, wie Sie in der Familie mit Ihrem Kind kommunizieren.

b) Ergaben bzw. ergeben sich in der Kommunikation Probleme? ja D nein D Bitte erläutern Sie Ihre Antwort.

36. c) Wie werden Sie von den Beratem/innen und Früherziehern/innen in der Kommunikation mit Ihrem Kind unterstützt?

37. Sind Sie alleinerziehend oder erziehen Sie Ihr Kind gemeinsam mit einem/r Patrner/in ? alleinerziehend D gemeinsam mit einem/r Partner/in D aiWenn Sie alleinerziehend sind: Welche Probleme gab bzw. gibt es für Sie?

b) Wie konnten bzw. können die Berater/innen und Früherzieher/innen Sie dabei unterstützen?

c) Bei gemeinsamer E zie hu hl: Wer kümmerte bzw. kümmert sich primär um die Förderung des Kindes?

d) Wenn nicht beide Elternteile an der Beratung und Früh förderune teilnehmen konnten bzw. können:

Resultieren daraus Probleme für denjengen/diejenige, der/die nicht in die Beratung und Frühförderung ein bezo gen wurde?

e) Wie gingen bzw. gehen die Berater/innen und Früherzieher/innen darauf ein?

38. a) Hatten bzw. haben Sie in der Zeit der Frühförderung Kontakt zu anderen Eltern mit gehörlo­sen oder schwerhörigen Kindern?

zu hörenden Eltern ja D nein D zu gehörlosen Eltern ja D nein D

b) Was hat es Ihnen speziell in der Zeit der Frühförderung bedeutet, Kontakte zu anderen Eltern mit gehörlosen oder schwerhörigen Kindern oder zu Elternselbsthilfegruppen oder Eitern­vereinen zu haben?

c) Sind Sie in einem Elternverein oder einer Elterngruppe? ja D nein D

39. Welche Vorschläge würden Sie aufgrund Ihrer Erfahrungen zur Veränderung der Beratung in der Frühförderung machen?

Was ist in diesem Fragebogen noch nicht erwähnt worden, wäre aber Ihrer Meinung nach für die Thematik wichtig?

Wenn Sie mehr Platz zum Beantworten der Fragen benötigen:

Fragebogen für die Früherzieherinnen

1. Welche Berufsausbildung haben Sie?

2. Beschreiben Sie bitte kurz Ihre Aufgaben in der Beratung und Frühförderung.

3. Nach welchem Frühförderansatz arbeiten Sie? Beschreiben Sie bitte kurz diesen Ansatz.

4. Wie beurteilen Sie die Information, die Eltern durch Mediziner/innen erhalten?

5. a) Welche Fachkräfte arbeiten bei Ihnen in der Beratung und Frühförderung zusammen? Sonderpädagoge/in D Mediziner/in D Ezieher/in D

Psychologe/inSozialpädagoge/inandere

b) Welche Fachleute führen bei Ihnen die Beratung, welche die Frühförderung durch?

6. Beschreiben Sie bitte, nach welchem Konzept Sie Ihre Beratung gestalten?

7. a) Wie häufig findet die Beratung statt?

b) Wie häufig findet die Frühförderung statt?

c) Wo finden die Beratung und Frühförderung statt?

Wechselgruppe D Hausbetreuung D Beratungsstelle D

andere Form

d) Wieviel Zeit steht Ihnen für jeden Beratungstermin zur Verfügung?

e) Wieviel Zeit steht Ihnen für jeden Frühfördertermin zur Verfügung?

f) Wie beurteilen Sie die Rahmenbedingungen Ihrer Beratung und Frühförderung?

8. In welcher Form führen Sie die Beratung durch ?

Einzelgespräche D Mutter-Kind-Gruppe D Elterngruppe D Elternabende D Eltemwochenenden D

andere Form

a) Warum haben Sie sich für diese Form bzw. Formen entschieden?

9. Wie gestaltet sich die Beratungssituation bei gehörlosen oder schwerhörigen Eltern ?

10. Wie bewerten Sie die Überlegung, daß Eltern in der Beratung und Frühförderung Kontakt zu gehörlosen oder schwerhörigen Mitarbeite m/innen oder anderen gehörlosen oder schwer­hörigen Erwachsenen haben sollten?

11. In welcher Weise sind Sie durch Ihre Ausbildung oder durch Qualifikationen auf die Proble­matik von Eltern mit gehörlosen oder schwerhörigen Kindern, die zusätzliche Behinderungen haben, vorbereitet?

12. Beschreiben Sie bitte den Verlauf und die Inhalte des Erstgesprächs mit Eltern.

13. Welche Probleme sehen Sie für Eltern nach der Diagnose einer Hörschädigung ihres Kindes?

14. a) Bitte beschreiben Sie typische Prozesse der Krisenverarbeitung, die Sie bei Eltern gehörloser oder schwerhöriger Kinder erleben.

b) Wie begleiten Sie Eltern in dem Prozeß, die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes zu verarbeiten?

15. Was bedeuten für Sie persönlich und in Ihrer Arbeit die Begriffe "Akzeptanz" und "Annahme"?

16. Wie gehen Sie auf Perspektiven ein, die Eltern bezüglich der Zukunft ihres Kindes äußern?

17. Bitte geben Sie an, welche Themen Gegenstand der Beratungs- and Friihfördergespräche sind.

18. Informieren Sie Eltern über andere Beratungs-und Frühfördermöglichkeiten? ja D nein D Wenn ja, über welche weiteren Ansätze informieren Sie?

19. Wie verhalten Sie sich, wenn Ihre Beratungsangebote nicht wahrgenommen werden, Eltern ent­täuscht von Ihnen oder verärgert über Sie sind und u.U. sogar die Beratungs- und Frühförder­einrichtung wechseln wollen ?

20. Worin sehen Sie die Hauptgründe für die Notwendigkeit der elterlichen Mitarbeit in der Früh­förderung?

21. Welche Probleme erleben Sie in der Zusammenarbeit mit Eltern?

22. Wodurch bekommen Sie für sich selbst Unterstützung im Umgang mit Problemen, die in der Be­ratung und Frühförderung entstehen?

23. Integrieren Sie andere Frühförderansätze in Ihre Arbeit? ja D nein D Wenn ja, welche?

24. Welchen Stellenwert nimmt in Ihrer Beratung die Information über das Cochlea Implantat ein?

25. Wie wirkt sich der "Methodenstreit in der Gehörlosenpädagogik" auf Ihre Beratung aus?

26. a) Welche Probleme nennen Eltern für ihre prívate und berufliche Lebenssituation, die durch die Gehörlosigkeit oder Schwerhörigkeit ihres Kindes entstehen?

b) Wie gehen Sie in der Beratung und Frühförderung auf diese Probleme der Eltern ein?

27. a)Weiche Probleme sehen Sie, wenn es in den Familien hörende Geschwister gibt?

b)Wie gehen Sie in der Beratung und Frühförderung auf diese Situation ein?

28. a) Welche Probleme sehen Sie für die Kommunikalionssituation der Familien, die in Ihrem Frühförderansatz betreut werden?

b) Wie unterstützen Sie die Familien in der Verbesserung Ihrer Kommunikations- und Interak­tionsmöglichkeiten ?

29. a) Welche Probleme sehen Sie für alleinerziehende Mütter bzw. Väter?

b) Welche Hilfen können Sie geben?

-9-

30. a) Welche Probleme sehen Sie für den Elternteil, der nicht an der Beratung und Frühförde­rungteilnehmen kann?

b) Wie helfen Sie bei solchen Problemen?

31. и ) Bekommen Eltern durch Sie Kontakte zu anderen Eltern mit gehörlosen oder schwerhörigen

Kindern?

Kontakt zu hörenden Eltern ja Π nein

Kontakt zu gehörlosen Eltern ja D nein D

b) Wie schätzen Sie die Wirkung von Elternkontakten, Aktivitäten von Eltern vereinen und El­ternselbsthilfegruppen ein ?

32. Wie stellen Sie sich eine ideale Frühförderung und Beratung vor? Inwieweit lassen sich Ihre Vorstellungen realisieren?

Was ist in diesem Fragebogen noch nicht erwähnt worden, wäre aber Ihrer Meinung nach für die Thematik wichtig?

Wenn Sie mehr Platz zum Beantworten der Fragen benötigen:

Details

Seiten
182
Jahr
1994
ISBN (Buch)
9783656663850
Dateigröße
26.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v274564
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Sonderpädagogik
Note
sehr gut
Schlagworte
Früherziehung gerhörloser und schwerhöriger Kinder Gebärdensprache Zweisprachigkeit Elternberatung

Autor

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Titel: Aspekte der Zusammenarbeit mit Eltern und Familien in der Frühförderung gehörloser und schwerhöriger Kinder