Lade Inhalt...

Schuleingangsentwicklung. Veränderungen für einen kindgerechten Schulanfang

Akademische Arbeit 2005 36 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Gesetzliche Regelungen zur Einschulung

3. Von Schulreife zur Schulfähigkeit
3.1 Schulreife auf Grundlage der Reifungstheorie
3.2 Schulfähigkeit auf Grundlage der Lerntheorie
3.3 Schulfähigkeit aus ökosystemischer Sicht

4. Die neue Schuleingangsphase – das Konzept für einen kindgerechten Schulanfang?
4.1 Idee des neuen Konzeptes
4. 2 Merkmale des neuen Konzeptes
4.3 Umsetzung der neuen Schuleingangsphase in NRW
4.4 Wie ist die Einführung des Konzeptes in NRW zu bewerten?

5. Zusammenfassung

6 Quellennachweis (inklusive weiterführender Literatur)
6.1 Abbildungsverzeichni
6.2 Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die allgemeine Grundschule wurde in den 20er Jahren des vergangenen Jahrhunderts eingeführt. Von dieser Zeit an stellt die problemlose Einschulung möglichst aller Schulanfänger eine ganz besondere Herausforderung dar. In Europa gibt es bezüglich des Aufnahmealters und der Aufnahmebedingungen sowie bei der Gestaltung der Schuleingangsphase Unterschiede. Auch innerhalb der Bundesrepublik Deutschland weichen die Einschulungspraktiken zum Teil stark voneinander ab. Grund hierfür ist zum einen, dass es bis heute keine allgemein gültige Vorstellung von Schulfähigkeit gibt. Zum anderen sind in den letzten Jahrzehnten zwar eine Fülle verschiedener Einschulungsverfahren entwickelt worden, jedoch gibt keines dieser Verfahren Sicherheit darüber, das Verhältnis zwischen dem Entwicklungsstand des Kindes und den Möglichkeiten der Schule verlässlich zu diagnostizieren. (vgl. Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e.V. 2002, http://leb.bildung-rp.de/info/presse/2002/2002-12-06a.htm) Das Gelingen des Schulanfangs hat für fast jedes Kind prägende Auswirkungen auf die persönlichen Einstellungen und Haltungen zur Schule und zum Lernen. Deshalb muss Schule, insbesondere die Schulanfangshase, darauf ausgerichtet sein, allen Kindern von Anfang an Chancengleichheit zu ermöglichen.

Staatliche Regelungen, wann die Schulzeit beginnen soll, sind in Deutschland nicht immer einheitlich gewesen und in verschiedenen europäischen Ländern gibt es unterschiedliche Bestimmungen.

Seit Mitte des letzten Jahrhunderts sind verschiedene theoretische Vorstellungen über die Bedingungen für erfolgreiches schulisches Lernen zum Schulanfang entstanden. Schulreife und Schulfähigkeit – sind in den letzten fünf Jahrzehnten immer wieder neuen Auslegungen und Strömungen unterworfen gewesen. Während Schulreife die älteren Konzepte der 50er und 60er Jahre prägte, steht der Fähigkeitsbegriff hauptsächlich für die neueren Modelle. Leider werden die beiden Begriffe häufig synonym gebraucht. Das ist jedoch nicht richtig, da sich hinter ihnen unterschiedliche theoretische Vorstellungen verbergen. (vgl. Schwier 2003, S. 37) Die im Laufe der Zeit entstandenen zahlreichen Verfahren zur Ermittlung der Schulreife oder Schulfähigkeit versuchen, den jeweiligen aktuellen theoretischen Annahmen verschiedener Modelle gerecht zu werden. (vgl. Koob 1981, S. 48) Die Schuleingangsdiagnostik versucht also immer, von der gerade aktuellen Definition von Schulreife oder Schulfähigkeit auszugehen. Denn nur auf diesem Wege ist es möglich, die angestrebten Ziele umzusetzen.

2. Gesetzliche Regelungen zur Einschulung

Über das richtige Einschulungsalter wird in nun schon seit mehr als 50 Jahren diskutiert. Von 1964 bis 1997 galt das sogenannte ‚Hamburger Abkommen’ in der Bundesrepublik Deutschland. In dem damaligen Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) wurde festgelegt, dass Kinder, die bis zum 30.Juni sechs Jahre alt werden, zu Beginn des Schuljahres (meist im September) schulpflichtig sind. In zwei späteren Kultusministerkonferenzen (1967 und 1968) legte man mit den beiden Beschlüssen „Anrechnung der Zurückstellung vom Pflichtbesuch auf die Dauer der Schulpflicht“ und „Vorzeitige Einschulung von noch nicht schulpflichtigen Kindern“ die Möglichkeiten für eine Zurückstellung oder eine vorzeitige Einschulung fest. Das durchschnittliche Einschulungsalter war zum Ende des letzten Jahrhunderts sehr hoch, 1997 lag es zwischen 6,2 und 7,2 Jahren. (vgl. Knörzer/Grass 2000, S. 107) Die meisten anderen europäischen Länder weisen im internationalen Vergleich ein niedrigeres Einschulungsalter auf. Es gibt allerdings auch Länder, in denen Kinder später eingeschult werden als in Deutschland. Innerhalb Europas variiert das Schuleintrittsalter allgemein im Bereich von fünf und sieben Jahren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schuleintrittsalter in verschiedenen europäischen Ländern

Anhand der enorm schnellen Entwicklung im Kindesalter muss es aber beispielsweise beim Schulbeginn in England (von 5,0-5,4 Jahre) und Dänemark (von 7,0-8,0 Jahre) bedeutende Unterschiede geben. Denn nur wenn die Schule die Entwicklung der Kinder berücksichtigt, kann der Schulanfang und der Anfangsunterricht kindgerecht gestaltet werden.

Am 24.10.1997 hat die KMK auf die wachsende Tendenz zur späteren Einschulung reagiert und die beiden zuletzt erwähnten Beschlüsse („Empfehlungen zum Schulanfang und zur Optimierung der Arbeit zum Schulbeginn“) aufgehoben. Der neue Beschluss empfiehlt, den Stichtag vom 30.6 auf den 30.9. zu verlegen und den 31.12. als Stichtag für sogenannte ‚Kann-Kinder’ (vorzeitig eingeschulte Kinder) ganz fallen zu lassen. Damit sollen die in Deutschland zum Teil sehr hohen Zurückstellungsquoten reduziert werden und Erziehungsberechtigte sollen wieder öfter vom möglichen Antrag einer vorzeitigen Einschulung Gebrauch machen. (vgl. Rossbach 2001, S. 146f) Bisher hat allerdings kaum ein Bundesland diese Empfehlung umgesetzt, dafür wird seitdem in vielen Grundschulen die ‚Neue Schuleingangsphase’ eingerichtet. (vgl. Naegele/Haarmann 1999, S. 87)

Änderungen der rechtlichen Regelungen über die Schulpflicht in Nordrhein-Westfalen in der Fassung von 1980 wurden vom Landtag zuletzt am 15.02.2005 entworfen. In NRW werden Kinder, die bis zum 30.Juni das sechste Lebensjahr vollendet haben, am 1. August desselben Jahres fristgemäß eingeschult. Der Stichtag (31.12) für ‚Kann-Kinder’ wurde 1999 aufgehoben. Den Grundschulen werden in diesem Bundesland keine Empfehlungen für bestimmte diagnostische Verfahren vorgegebenen. Die/der Schulleiter/in ermittelt die Schulfähigkeit, d.h. sie/er prüft, ob ein Kind die für den Schulbeginn notwendigen körperlichen und geistigen Voraussetzungen sowie ein ausreichend entwickeltes Sozialverhalten besitzt. Danach entscheidet die Schulleitung, ob ein Kind eingeschult oder zurückgestellt wird. Diese Entscheidung fällt die Schulleiterin oder der Schulleiter mit Hilfe eines Gutachtens, das im Rahmen einer schulärztlichen Untersuchung erstellt wird. Schulfähige Kinder werden mit ihrer Aufnahme schulpflichtig. Stellt die Schule bei der Anmeldung fest, dass ein Kind nicht über die erforderlichen deutschen Sprachkenntnisse verfügt, hat sie die Möglichkeit, das Vorschulkind verpflichtend in einem Sprachförderkurs unterzubringen. Wenn Eltern bzw. Erziehungsberechtigte beantragen, ihr schulpflichtiges Kind aus gesundheitlichen Gründen für ein Jahr zurück zu stellen, müssen sie die Gründe ausführlich in einem Gespräch darlegen. Die Schulleitung trifft eine anschließende Entscheidung auch hier unter Berücksichtigung des schulärztlichen Gutachtens. Wird ein Kind zurückgestellt, wirkt sich das in der Regel nicht auf die zeitliche Dauer der Schulpflicht aus. (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder in NRW, http://sgv.im.nrw.de/gv/frei/2005/Ausg8/AGV8-1.pdf, S. 27)

3. Von Schulreife zur Schulfähigkeit

Ich möchte im Folgenden klären, was Schulfähigkeit ausmacht, und wann man sie von einem Kind erwarten bzw. verlangen kann.

Die drei nachstehenden Theorien bestimmten in den vergangenen 50 Jahren hauptsächlich die Diskussion um die Entwicklung der Schulfähigkeit. Diese werde ich zunächst vorstellen, um dann die jeweilige Entwicklung der Diagnostik kurz zu beleuchten. Der Rückblick auf die geschichtliche Entwicklung soll an dieser Stelle insbesondere einem besseren Verständnis der aktuellen Situation und der heutigen Sichtweise dienen.

3.1 Schulreife auf Grundlage der Reifungstheorie

Der Begriff Schulreife basiert auf dem Reifungskonzept des Heidelberger Professors Artur Kern (1902-1988). Der Hauptvertreter des Schulreifekonzeptes befasste sich 1951 in seinem Buch ‚Sitzenbleiberelend und Schulreife – ein psychologisch-pädagogischer Beitrag zu einer inneren Reform Grundschule’ mit der schulischen Situation seiner Zeit. (vgl. Faust-Siehl 1999b, S. 94) Nach dem Krieg erreichten auffällig viele Schüler keinen Schulabschluss. Die meisten Kinder, die damals ein Schuljahr wiederholen mussten, wurden in den ersten zwei Schuljahren nicht versetzt. Nach Kern ist die hohe Zahl der Sitzenbleiber auf eine falsch organisierte Einschulung zurückzuführen und aus pädagogischer und psychologischer Sicht nicht mehr zu vertreten. (vgl. Kern 1958, S. 1ff) Die Hauptschuld beim Versagen in den ersten beiden Schuljahren tragen also nicht die Kinder, sondern das Schulsystem. Der Grund dafür liegt in der Einschulung von Kindern vor ihrem Erreichen der nötigen Reife. Die betroffenen Kinder sind also nicht weniger begabt, lediglich ihre Reife ist verzögert. Deshalb wird von Artur Kern eine Änderung in der Einschulungspraxis gefordert.

Nach umfangreichen Untersuchungen kommt Kern zu dem Schluss, dass Kinder aufgrund ihrer mangelnden Schulreife versagen. Er unterteilt die Schulanfänger in Reifegruppen, wobei er zwischen den Vollreifen, den Mittelreifen und den Schwachreifen trennt. (vgl. ebd., S. 129)

In dem von ihm aufgestellten Stufenmodell orientiert er sich an Entwicklungstheorien, in denen endogen gesteuerte Reifungsprozesse eine dominierende Rolle spielen. In diesen Theorien wird der Anlage der entscheidende Stellenwert bei der Entwicklung zugewiesen. Er lehnt sich insbesondere an die Theorie von Kroh (1944, 1951) an, der auch von „Gesetzmäßigkeiten der Entwicklung“ (vgl. Kroh zit. n. Kern 1958, S. 22) spricht und von einem reifungsbedingten Entwicklungsschub ungefähr im siebten Lebensjahr ausgeht. (vgl. Nickel 1996, S. 89) Kern sieht einen ursächlichen Zusammenhang zwischen Schulreife und Schulversagen. Die meisten der Sitzenbleiber im Anfangsunterricht waren noch nicht schulreif. Die Schulreife erlangt das Kind durch den biologisch bzw. endogen gesteuerten Reifungsprozess von ganz allein. Durch eine Rückstellung vom Schulbesuch und durch das Abwarten der Schulreife kann das Scheitern dieser Kinder verhindert werden. Gisela Kammermeyer vergleicht diese Sichtweise treffend mit einem Apfel, der, wenn er reif ist, vom Baum in den Korb der Schule fällt. (vgl. Kammermeyer 2001b, S. 97)

„Jedes Kind, extrem schwache Begabung (Idiotie und Imbezillität) ausgenommen, erreicht im Laufe seiner Entwicklung einmal die Entwicklungsphase, der jenes Leistungsgefüge zugeordnet ist, das als Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen der Schule angesetzt werden muss. Das eine Kind kommt lediglich früher, das andere später zu diesem Entwicklungspunkt. Insofern ist die schulische Leistung primär von der Entwicklung abhängig.“ (Kern 1958, S. 67)

Folglich hängt die Schulreife nur von Reifungsprozessen ab und kann nicht gefördert werden. Kern geht sogar davon aus, dass eine Förderung des Kindes für die weitere Entwicklung schädlich ist. Demnach muss nur abgewartet werden, bis ein Kind schulreif ist und das gewünschte Stadium der Entwicklung erreicht hat. Die bedeutendsten Indizien dafür, ob ein Kind schulreif ist, sind nach Kern bestimmte körperliche Merkmale und die visuelle Gliederungsfähigkeit. (vgl. Nickel 1976, S. 15) In einfachen Verfahren wurden dabei körperliche Merkmale wie der ‚Zahnwechsel’ oder der ‚Philippi-Ohrläppchen-Test’ (wenn ein Kind mit seiner rechten Hand zum linken Ohr greifen kann, ist das Kind auch geistig schulreif) untersucht. Zur Feststellung der Schulreife entwickelte Kern seinen ‚Grundleistungstest’ (GLT). Im Zentrum des eindimensionalen Verfahrens stand die visuelle Gliederungsfähigkeit. Die Kinder mussten dabei Muster fortsetzen, Zeichen abmalen, Unterschiede kennzeichnen etc. (vgl. Knauf 2001, S. 21) Die körperlichen Merkmale und die Ergebnisse des Leistungstests repräsentierten, auf Basis der Reifungstheorie, den gesamten kindlichen Entwicklungsstand.

Kerns Erkenntnisse hatten großen Einfluss auf die damalige Einschulungsdiagnostik. Der GLT wurde in den 50er und 60er Jahren an insgesamt 2,5 Millionen Kindern durchgeführt. Seine Berücksichtigung der Gliederungsfähigkeit war Vorbild und Grundlage für viele weitere Tests. (vgl. Kammermeyer 2000, S. 31) Da man von einem endogenen Entwicklungsprozess ausging, wurde das Einschulungsalter zweimal heraufgesetzt. (vgl. ebd. 2001b, S. 97) Ziel dieser Heraufsetzung, welches allerdings nicht erreicht wurde, war, dass möglichst viele Kinder die volle Schulreife bei ihrem Schuleintritt bereits besitzen, um die Anzahl der ‚Sitzenbleiber’ im Anfangsunterricht zu verringern.

Kerns Theorie gilt heute längst als überholt. Bis 1970 stellten Kemmler und Heckhausen in Untersuchungen fest, dass das Anregungspotenzial im Unterricht in den ersten sechs Wochen nach Schulbeginn so groß zu sein scheint, dass sich die Gliederungsfähigkeit eines Schulneulings innerhalb dieser kurzen Zeit enorm verbessert. (vgl. Topsch 2004, S. 45) Damit ist bewiesen, dass sich visuelle Gliederungsfähigkeit durch Übung verbessern lässt. Insofern kann sie nicht reifungsabhängig sein. Mit der Erkenntnis, welche Bedeutung frühes Lernen und eine anregungsreiche Umwelt für den Entwicklungsstand des Kindes haben, waren die Vorstellungen des Schulreifekonzeptes nicht mehr tragbar. (vgl. Heimann 2003, S. 11) Deshalb wurde die ‚Schulreife’ durch den Begriff der ‚Schulfähigkeit’ ersetzt. Als Reaktion auf die derzeitigen Ergebnisse hieß es in den Richtlinien Nordrhein-Westfalens: „Schulreife ist in dieser Sicht nichts anderes als die Summe dessen, was das Kind in seiner vorschulischen Umwelt zu erwerben Gelegenheit hat. Ein Zurückstellen vom Schulbesuch wäre von hier her gerade nicht als Chance zur ‚Nachreife’ zu verstehen, sondern als Zurückverweisen auf eben die Lernumwelt, deren Mängel in der Schulreifebeurteilung offenbar geworden sind.“ (Richtlinien NRW 1973, S. 10)

Auch wenn Artur Kerns Annahme eindeutig widerlegt ist, scheint sie einige Menschen auch noch im 21. Jahrhundert zu beeinflussen. Ich denke, dass eine Vorstellung von der Zeit, die die Entwicklung des Kindes voranschreiten lässt, auch heute noch sehr gegenwärtig ist. Denn Äußerungen, wie „Das wird schon werden“, „Wir müssen noch ein Jahr warten“ oder „Das wird sich bald auswachsen“ usw. sind immer noch gebräuchlich.

3.2 Schulfähigkeit auf Grundlage der Lerntheorie

Kemmler und Heckhausen haben bereits 1962 in ihrer empirischen Untersuchung herausgefunden, dass wichtige Fähigkeiten für einen erfolgreichen Schulstart nicht ausschließlich reifungsabhängig sind. Der Befund, dass sich Fähigkeiten im Bereich der visuellen Gliederung durch gezieltes Üben verbessern lassen, forderte eine grundsätzliches Umdenken. (vgl. Schwier 2003, S. 37) Mit dieser Einsicht erkannte man die Lernumgebung folglich als hauptsächliche Einflussgröße von Schulfähigkeit an.

In der Lerntheorie wird Entwicklung nicht als Reifungsphänomen, sondern als Zusammenwirken von Intelligenz und Lernprozessen gesehen. Die Lernprozesse werden durch die Umwelt eines Kindes gesteuert. Diese wirkt sich auf die Entwicklung des Kindes aus. Die Umwelten von Kindern können sehr verschieden aussehen, zum großen Teil sind sie u.a. abhängig vom sogenannten Milieu. Darin fallen beispielsweise Lernangebote, Wertsetzungen, emotionale Zusprüche oder Zeit zur freien Gestaltung sehr unterschiedlich aus. (vgl. Schenk-Danzinger 1970, S. 17)

Der absolute Schulfähigkeitsbegriff wurde relativiert, denn Schulfähigkeit hat sich als beeinflussbar erwiesen. (vgl. Kammermeyer 2000, S. 20) Damit ist es sinnvoll, Kinder in den für den Schulerfolg entscheidenden entwicklungspsychologischen und sozialwissenschaftlichen Bereichen gezielt zu fördern und zu unterstützen. Schulfähigkeit hängt von nun an nicht mehr ausschließlich vom Kind ab, denn sie ist gleichzeitig von den Anforderungen der Schule an das Kind abhängig. Die lerntheoretische Vorstellung von Schulfähigkeit verändert die damit verbundene Schulfähigkeitsdiagnostik. Die Erkenntnisse der Lernpsychologie werden für die Schullaufbahn fortan für wichtiger gehalten als diejenigen aus der Entwicklungspsychologie. (vgl. Weigert/Weigert 1997, S. 21) Aufgrund der neuen Erkenntnisse setzt sich der diagnostische Bereich nun Modifikation anstelle von Selektion zum Ziel. Die Lerntheorie stellt als erste Theorie der neueren Ansätze auch exogene Faktoren heraus und berücksichtigt auch nicht-kognitive Fähigkeiten. Dabei soll herausgefunden werden, an welchem Punkt das Kind entwicklungspsychologisch steht und wie es am besten gefördert werden kann. Tests sollen Informationen über die Bedingungen des Lernens und die Veränderungen durch das Lernen erbringen. Die Schuleingangsdiagnostik reagiert damit auf die neu verbreitete Ansicht, dass nicht nur das Kind selbst die Schulfähigkeit ausmacht, sondern ebenfalls das Anforderungsniveau der Schule bzw. der Klasse.

[...]

Details

Seiten
36
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783656671824
ISBN (Buch)
9783656715641
Dateigröße
988 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v275048
Note
1,0
Schlagworte
schuleingangsentwicklung veränderungen schulanfang

Autor

Zurück

Titel: Schuleingangsentwicklung.
Veränderungen für einen kindgerechten Schulanfang