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Die Prädiktoren der Lesekompetenz

von Sander Kebnier (Autor)

Ausarbeitung 2014 8 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Einleitung

„Das 20. Jahrhundert ist durch eine - zuneh­mend schnellere - Abfolge des Auftretens neuer Medien geprägt worden, so dass man heutzutage mit Recht von der »Medienge­sellschaft« sprechen kann“ (Groeben 2002, S. 11). Sonach wählte die Gesell­schaft für deutsche Sprache bereits im Jahr 1995 den Begriff »Multimedia« zum Wort des Jahres (vgl. Gesellschaft für deutsche Sprache 2013). Mit der Ausbreitung der Neuen und vor allem audiovisuellen Me­dien ging und geht im öffentlichen Diskurs eine Angst vor dem Niedergang der Lese­kultur einher (vgl. Hurrelmann 1994, S. 18), ebenfalls ausgelöst durch die »Tod­feinde«, Fernsehen, Film und Computer, des klassischen Printmediums (vgl. Gro- eben 2002, S. 11). Ein Untergang des Le­sens sei jedoch, betrachte man nur die his­torischen Veränderungen, die durch neuar­tige Medien hervorgerufen worden, nicht zu erwarten. Somit habe das Telefon nie zur Ächtung des Briefes geführt und gleichsam führe das Fernsehen nicht zum Verderb des Theaters. Allein Funktionsverschiebungen seien die zu erwartenden Folgen dieser Pro­zesse (vgl. Hurrelmann 1994, S. 18f.). Des Weiteren ist die Lesefähigkeit unbe­streitbar eine der Rahmenbedingungen, die notwendig ist, um von den Neuen Medien in effektiver Weise Gebrauch zu machen (vgl. Hurrelmann 2004, S. 41). Eine Auf­gabe der Schule ist es demnach, den heran­wachsenden Schülerinnen und Schülern diese Lesefähigkeit zu vermitteln und eine erfolgreiche Lesesozialisation zu ermögli­chen (vgl. Philipp 2008, S. 31ff.), welche gleichsam über die Schullaufbahn hinaus ihre Verwendung und eine stetige Weiter­entwicklung erfährt (vgl. Kuhn; Rühr 2010, S. 575).

Die Lesekompetenz

Wie bereits in der Einleitung aufgezeigt wurde, basiert ein Großteil der Informatio­nen, die wir im Alltag aufnehmen und ver­arbeiten, auf dem Geschriebenen. Das Le­sen ermöglicht uns demnach erst, dass diese Informationen und Inhalte aufgenommen werden können (vgl. Artelt et. al 2001, S. 69). Um den Begriff der Lesekompetenz verstehen zu können, lohnt es sich, das Kompositum, den Terminus in die zwei Segmente »Lesen« und »Kompetenz« auf­zuspalten, zu untersuchen und abermals zu­sammenzuführen.

Begriffsbestimmung

Das Lesen ist grundsätzlich die „Rezeption und das Verstehen schriftlicher Äußerun­gen. [...] Die allem Lesen zugrunde lie­gende Fähigkeit ist die Interpretation von Zeichen als das Vermögen, physikalischen Reizen eine geistige, im jeweiligen Sprach­system verankerte und im Denken und Han­deln relevante Rolle zuzuordnen“ (Aust 2000, S. 406f.). Demnach lässt sich das Le- sen als eine Form der Bedeutungskon­stitution verstehen (vgl. Bachmair 2009, S. 290). Dieser grundlegende Vorgang der Bedeutungskonstitution gilt keinesfalls aus­schließlich für das Decodieren von Schrift­sprache, sondern ebenfalls für alle anderen Varianten von Zeichen. „Komplettes Le­sen“, und dies soll besonders an dem im dritten Kapitel folgenden Lesetest aufge­griffen werden, „erfordert nicht nur, Einzel­zeichen zu entziffern, sondern darüber hin­aus, Zusammenhänge eines Textes erschlie­ßen und ihn so synthetisierend zu verste­hen“ (Brockhaus Enzyklopädie in 30 Bän­den 2006, S. 644). Diese Lesefähigkeit kann gleichsam als Kompetenz bezeichnet wer­den. Kompetenzen sind sonach „kontext­spezifische, erlernbare und vermittelbare Leistungsdispositionen“ (Klieme; Leut- NER 2006, S. 880) bzw. „prinzipiell erlern­bare, mehr oder minder bereichsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Strategien“ (Baumert; Stanat; Demmrich 2001, S. 22). Eine Zusammenführung beider Be­standteile ist jedoch nicht einfach möglich. Während das Lesen sich ausschließlich auf das Verstehen beispielsweise kontinuierli­cher Texte bezieht, so ist doch nicht jeder, der des Lesens fähig ist, gleichsam »lese­kompetent« (vgl. Hurrelmann 2011, S. 20). um den Terminus der Lesekompetenz genauer verstehen zu können, ist die Be­rücksichtigung der diversen Lesekompe­tenzmodelle und -definitionen unabdinglich (vgl. ebd., S. 26). An dieser Stelle soll je­doch ausschließlich auf jene der PISA-Stu­die eingegangen werden. Der Begriff der Lesekompetenz geht demnach insoweit über jenen des Lesens hinaus, als das dieser die Fähigkeit einer Person bezeichnet, ge­schriebene Texte verstehen, nutzen und ebenfalls reflektieren zu können, um per­sönliche Ziele zu erreichen, um am sozialen Leben teilhaben und das Wissen bzw. Po­tenzial stetig weiterentwickeln zu können. Sonach eröffnen sich vielfältige Wissens­und Lebensbereiche, die in der Schule über den bloßen Deutschunterricht weit hinaus­gehen. Die Lesekompetenz ist ebendaher ein »universelles Kulturwerkzeug«, stellt eine der Schlüsselkompetenzen dar, welche in PISA erfasst werden (vgl. Klieme et. al 2010, S. 3f.), und beinhaltet eben nicht aus­schließlich kognitive, sondern ebenfalls motivationale und emotionale Faktoren. Problematisch bleibt jedoch, dass der Kom­petenzbegriff äußerst inhomogen definiert, gar inflationär verwendet wird (vgl. Len- hard 2013, S. 45f.).

Prädiktoren der Lesekompetenz

Die PISA-Studie zeigt auf, dass sich, um er­klären zu können, warum es zu unterschie­den im verstehenden umgang mit Texten kommt, diverse Prädiktoren herausstellen lassen. Vier dieser Faktoren sollen im Fol­genden genauer herausgearbeitet werden, um sie für den anschließenden empirischen Teil verwendbar zu machen (vgl. Artelt et. al 2001, S. 18). Aus den PISA-Erhebun­gen ist ersichtlich, dass Mädchen signifi­kant höhere Kompetenzen im Lesen auf­weisen, als die Jungen dies in der Lage sind. In allen teilnehmenden OECD-Staaten sind somit Geschlechterunterschiede zugunsten der Mädchen identifizierbar (vgl. NAU­mann et. al 2010, S. 52). Während in PISA 2000 die Mädchen im OECD-Durchschnitt 32 Punkte mehr als die Jungen erreichten, so beträgt dieser Abstand in PISA 2012 gleichsam 38 Punkte. Deutschland liegt da­bei nicht mehr im Bereich des internationa­len Durchschnitts (vgl. OECD 2014, S. 214ff.). Seit dem Beginn der PISA-Auf­zeichnungen ist dieser Vorteil der Mädchen gegenüber den Jungen eine kontinuierliche Diagnose, welche ebenfalls zeigt, dass sich innerhalb der letzten Jahre die Mädchen stärker verbessert haben als die männlichen Teilnehmer. Des Weiteren ist ein zukünfti­ger Abbau dieser Disparitäten aus den erho­benen Leistungen nicht ersichtlich (vgl. Naumann et. al 2010, S. 53). Werden di­verse Subfaktoren betrachtet, so zeigt sich, dass Mädchen eine höhere Lesequantität aufweisen, andere Lektüren, beispielsweise fiktionale Genres, präferieren, mehr Freude am Lesen selbst haben und, wie bereits er­läutert, eine höhere Lesekompetenz aufwei­sen (vgl. Garbe 2010, S. 66f.). Interessant ist ebenfalls, dass es äußerst unterschiedli­che Theorien und nur wenig befriedigende empirische Belege dafür gibt, wieso diese Geschlechterdifferenzen auftreten. Diese beziehen sich nicht selten auf biologische bzw. hirnphysiologische Erklärungsversu­che oder umfassen soziologische bzw. psy­chologische Ansätze. Diese sollen jedoch an dieser Stelle nicht erläutert werden (vgl. ebd., S. 68ff.). Wie bereits an obiger Stelle erläutert wurde, spielen nicht minder moti­vationale, emotionale, verhaltens- und ein­stellungsbezogene Faktoren im Bereich der Lesekompetenz eine signifikante Rolle. In diesen Zusammenhängen wird häufig die Lesemotivation als Oberbegriff herangezo­gen. Die Lesemotivation umfasst dabei so­wohl das qualitative und quantitative Lese­verhalten als auch die emotional-affektiven Faktoren beim Lesen, wie beispielsweise die Lesefreude (vgl. Artelt; Naumann; Schneider 2010, S. 75f.). Interessant ist da­bei, um noch einmal auf die Geschlechter­unterschiede zurückzugreifen, dass bei dem Effekt der Lesemotivation und darüber hin­aus des Lesestrategiewissens, werden jene statistisch untersucht, keine Differenzen zwischen Mädchen und Jungen identifizier­bar sind (vgl. Lenhard 2013, S. 60). Wäh­rend die Lesefreude die emotionale Bedeu­tung des Lesens im Leben des Befragten im­pliziert, so zeigt der Indikator der Leseviel­falt an, wie umfangreich das Spektrum an Printmedien ist, welches von den Schülerin­nen und Schülern abgedeckt wird. Darüber hinaus werden in PISA weitere Indikatoren wie das Online-Lesen oder die Menge des Lesens zum eigenen Vergnügen hinzugezo­gen (vgl. Artelt; Naumann; Schneider 2010, S. 76ff.). Die PISA-Studie zeigt eben­falls, dass in Deutschland die Lesekompe­tenz der Schülerinnen und Schüler mit Mig­rationshintergrund niedriger ist, als bei den Testsubjekten ohne Migrationshintergrund. Zurückzuführen ist dies mutmaßlich auf di­verse Benachteiligungen für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. So weisen jene Familien durchschnittlich in fast allen PISA-Teilnehmerländern einen niedrigeren sozioökonomischen Status auf als die »einheimischen« Familien. In Deutschland, Österreich, Luxemburg und in der Schweiz ist dieses Gefälle gleichsam am größten (vgl. Artelt et. al 2004, S. 75). Es ist aber ebenfalls identifizierbar, dass die Schülerinnen und Schüler mit Migrations­hintergrund keine signifikant niedrigere Le­semotivation an den Tag legen. Die Leis­tungsdifferenzen lassen sich somit nicht er­klären (vgl. Streblow 2004, S. 244). Ent­scheidende Faktoren sind gleichsam die Deutschkenntnisse zum Schulbeginn, somit auch die mehrsprachige Sozialisation der Kinder, welche jedoch nicht unmittelbar zu Problemen führen muss, sondern ebenfalls Vorteile implizieren kann, die damit zusam­menhängenden potenziellen Wortschatz- und Instruktionssprachenprobleme, die De­kodiergeschwindigkeit, sowie das soziokul- turell geprägte Vorwissen zum Verständnis der Texte. Das Alter bei der Zuwanderung, die Aufenthaltsdauer, die gesprochenen Sprachen und die sozialen Milieubedingun­gen sind ebenfalls ausschlaggebend (vgl. ebd., S. 250ff.). Der letzte Prädiktor umfasst die Büchervariable. In der PISA-Erhebung wird ersichtlich, dass die Schülerinnen und Schüler, die aus Haushalten stammen, in de­nen es mehr Bücher, Hörbücher und klassi­sche Literatur gibt, deutlich höhere Kompe­tenzstufen erreichen. Nichtsdestominder kann keinesfalls allein aufgrund der von PISA erhobenen Daten die Schlussfolge­rung aufgestellt werden, dass das Vorhan­densein klassischer Literatur unumstößlich zu höheren und der Besitz eines eigenen Fernsehers oder einer Spielkonsole eben­falls zu niedrigeren Ergebnissen in der Le­sekompetenz führen muss (vgl. Naumann et. al 2010, S. 51).

Verwendete und weiterführende Literatur

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Anmerkung: Grafische Gestaltung und Hintergründe sind eigenständig aufgenommen, gestaltet worden und un­terliegen demnach keinem fremden Urheberrecht.

Details

Seiten
8
Jahr
2014
ISBN (Buch)
9783656681175
Dateigröße
683 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v275364
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Institut für Erziehungswissenschaft
Schlagworte
prädiktoren lesekompetenz

Autor

  • Sander Kebnier (Autor)

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