Aspekte der Belastungsbewältigung bei Lehrern

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Wege der Belastungsbewältigung auf der Organisationsebene
2.1 Hilfe durch Professionalisierung der Lehreraus- und fortbildung

3 Wege der Belastungsbewältigung auf der Individuumsebene
3.1 Hilfe durch Entspannungstechniken
3.1.1 Autogenes Training
3.1.2 Yoga
3.1.3 Progressive Muskelrelaxation nach Jacobsen
3.1.4 Meditation
3.2 Hilfe durch Belastungsreflexion
3.3 Hilfe durch positive Selbstinstruktion
3.4 Trainings zur Stressbewältigung (z.B. BMT-L)
3.5 Erweiterung der Kompetenzen

4 Wege der Belastungsbewältigung auf der Systemebene
4.1 Hilfe durch materielle Verbesserungen im Schulsystem
4.2 Hilfe durch bildungspolitische Maßnahmen

5 Literaturverzeichnis (inkl. weiterführender Literatur)

Abbildungsverzeichnis

Bild 1: Grundformen der Bewältigung

Bild 2: Reaktionen der Lehrkräfte auf schulische Probleme (Auszug)

1 Einleitung

Folgt man den Studien zur Belastungsforschung, ist der Anteil der belasteten Lehrer, doch recht hoch, und es wird vermutet, dass ein nicht zu vernachlässigender Anteil der Lehrkräfte ausgebrannt ist. Deshalb ist es notwendig, darüber nachzudenken, welche Maßnahmen ergriffen werden können, um den Belastungen und den Beanspruchungen entgegenzuwirken (Intervention) oder vorzubeugen (Prävention). Ziel der Maßnahmen muss die Humanisierung der Arbeitstätigkeit der Lehrkräfte sein, d.h. die psychophysische Gesundheit der Lehrkräfte darf nicht durch die Arbeitstätigkeiten geschädigt werden, das psychosoziale Wohlbefinden sollte nicht beeinträchtigt sein, außerdem sollten die Arbeitstätigkeiten den Belastungen und Qualifikationen entsprechen.^[1]

Da objektive sowie subjektive Belastungsfaktoren das Belastungserleben beeinflussen, muss es allgemein um die Reduktion der Belastungsfaktoren und um die Stärkung der protektiven Faktoren, also um die Stärkung der Persönlichkeit und den Erwerb von Bewältigungskompetenzen gehen. Dies ist wichtig, da das Belastungsempfinden und damit auch die Beanspruchungen wesentlich von diesen persönlichen Komponenten abhängen, da sie für die Bewertungsstrukturen von Belastungssituationen verantwortlich sind. Einen besonders hohen Stellenwert nimmt die Veränderung der individuellen Voraussetzungen auch deshalb ein, weil die situativen Bedingungen häufig gar nicht vom Einzelnen verändert werden können.

Bei den subjektiven Bewältigungsmöglichkeiten unterscheidet Czerwenka zwischen instrumentellen, also problemlösenden und palliativen, also Beschwerde lindernden, aber nicht die Ursachen bekämpfenden Möglichkeiten. Beide Formen der Belastungsbewältigung können außerdem noch nach „Vermeidung“ (avoidance) oder „darauf zugehen“(approach) unterschieden werden. Es ergeben sich danach vier Grundformen der Bewältigung.

Bild 1: Grundformen der Bewältigung approach

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle^[2] )

Die organisations-, individuums- und systembezogenen Ansätze zur Belastungsbewältigung sollen im Folgenden zwar unabhängig voneinander vorgestellt werden, allerdings sind sie nicht voneinander getrennt zu vollziehen, sondern müssen sich gegenseitig ergänzen.

Überhaupt können keine allgemein gültigen Ratschläge gegeben werden, da berufliche Belastungssituationen immer das Ergebnis subjektiver Konstruktionen sind.^[3] Es handelt sich bei den folgenden Ansätzen also immer nur um Möglichkeiten, die je nach Lehrkraft von sehr unterschiedlichem Nutzen sein können. Außerdem gibt es mittlerweile so viele Angebote für Trainings, Gesprächsgruppen o.ä., die bei der Belastungsbewältigung helfen sollen, dass man schnell den Überblick verlieren kann. Sehr häufig fehlt auch eine Überprüfung der Wirksamkeit.

2 Wege der Belastungsbewältigung auf der Organisationsebene

Hier handelt es um Möglichkeiten der Belastungsbewältigung, die Belastungen in Bezug auf das Kollegium und die Schulgemeinschaft vermindern können.

2.1 Hilfe durch Professionalisierung der Lehreraus- und fortbildung

Die Professionalisierung der Lehreraus- und fortbildung wird keinesfalls nur gefordert, um Belastungen zu mindern, aber sie kann auf jeden Fall dazu beitragen. Dabei gilt es nicht nur, Belastungen auf der Organisationsebene zu mindern, sondern auch die auf der Individuumsebene und der Systemebene. Daher soll dieser Aspekt der Belastungsbewältigung auch am Anfang der verschiedenen Möglichkeiten stehen. Die Bewältigungsstrategien der Individuums- und Systemebene sollen dann in den folgenden Kapiteln noch weiter präzisiert werden.

Um zu klären, was mit der Professionalisierung der Lehrerarbeit gemeint ist, sollte erst einmal erläutert werden, was unter dem Begriff der pädagogischen Professionalität zu verstehen ist. Hierzu eine Definition von Bauer, der einen Begriff der pädagogischen Professionalität entwickelt hat, der Elemente des kriterienbezogenen Ansatzes und der auf Arbeitsaufgaben bezogenen Forschung miteinander verbindet. „Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an beruftypischen Werten orientiert, sich eines umfassenden pädagogischen Handlungsrepertoires zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben sicher ist, sich mit sich und anderen Angehörigen der Berufsgruppe Pädagogen in einer nicht-alltäglichen Berufssprache verständigt, ihre Handlungen in Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflussbereich übernimmt“.^[4] Unter dem beruflichen bzw. professionellen Selbst versteht er die integrierende und auswählende Instanz, die dafür verantwortlich ist, die Aufmerksamkeit eines Pädagogen so zu steuern, dass Informationen verarbeitet und Handlungsmuster ausgewählt werden, die den pädagogischen Zielen dienen. Es kann durch die Person kontrolliert werden, da es Teil des Bewusstseins ist.

Im folgenden sollen noch einige Worte zur Worte zur Professionalisierungsforschung gesagt werden: Bauer und Burkart unterschieden drei Ansätze der Professionalisierungsforschung: den kriterienbezogenen Ansatz, den historisch vergleichenden Ansatz und den handlungs- und aufgabenbezogenen Ansatz. Bei dem kriterienbezogenen Ansatz wird der Frage nachgegangen, welche Merkmale Professionalität anzeigen. Dazu zählen Autonomie und als Gegenspieler, der vor Missbrauch schützt, das Berufsethos, Reflexivität und Supervision, Kooperation bezogen auf interprofessionelle, intraprofessionelle Zusammenarbeit und Wissenschaftsorientierung. Bei dem historisch vergleichenden Ansatz wird die Entwicklung anerkannter Professionen mit der Entwicklung des Lehrberufs verglichen, die Unterschiede werden untersucht und es wird nach Strategien gefragt, mit denen Mitglieder bestimmter Berufsgruppen Konkurrenten verdrängen und sich einen Anspruch auf bestimmte Fähigkeiten und die damit verbundenen Vorrechte sichern. Der handlungs- und aufgabenbezogene Ansatz stellt die Frage, welche Arbeitsaufgaben Lehrer haben, welche Fähigkeiten sie dazu brauchen und wie diese erworben und verbessert werden, um professionelle Arbeit zu leisten.^[5]

Generell hat die Professionsdebatte im Zusammenhang mit dem Lehrberuf noch keine lange Tradition, daher ist der Begriff auch oft noch recht unscharf. Häufig werden Merkmale wie systematisches, wissenschaftliches Wissen, am Gemeinwohl orientierte Handlungsweisen oder die zur Gewohnheit gewordene Selbstkontrolle, die eine Reflexionsfähigkeit voraussetzt, zur Bestimmung von Professionalität genannt. „Professionelle zeichnen sich...dadurch aus, dass sie über ein hohes Maß an Reflexionswissen verfügen, mit dem sie in der Lage sein sollen, wenn schon nicht ihre blinden Flecken aufzuklären, dann doch zumindest darum zu wissen, dass sie welche haben“.^[6] Im Lehrerberuf wird häufig noch gegen den Vorwurf der Semi-Professionalität gekämpft, besonders im Grundschullehramt, denn Professionalität schließt ein spezifisches Expertenwissen und –können ein und ist mit den umfänglichen Zuständigkeiten des Lehrberufs schwer vereinbar. Semi-Professionisten sind außerdem nicht klienten- oder organisationsautonom. Dies trifft auch für Lehrkräfte zu, die auf jeden Fall nicht organisationsautonom sind, denn durch den Beamten- oder Angestelltenstatus, durch die strukturellen Bedingungen des Schulsystems, durch die Weisungsabhängigkeit bei der Ausübung der Tätigkeit oder aber auch einfach durch die fehlende Anerkennung des Berufs durch die Gesellschaft ist die Autonomie der Lehrkräfte eingeschränkt.^[7] Fraglich ist auch die Klientenautonomie, da in dieser Hinsicht ebenfalls vielfache Einschränkungen für Lehrkräfte gelten und die Lehrkräfte somit in Bezug auf die Schülerinnen und Schüler nicht autonom handeln können.

Die Aus- und Fortbildung sollte sich nun an das professionelle Selbst der Lehrkräfte wenden, da ein schwaches professionelles Selbst schnell zu beruflicher Unzufriedenheit führen kann. Neben einer individuellen Professionalisierung, die die Lehrkräfte dazu befähigt, ihren Unterricht angemessen zu organisieren, durchzuführen und zu evaluieren, muss auch die Arbeitsorganisation innerhalb des Schulsystems verändert werden, damit eine vollentwickelte Professionalität verwirklicht werden kann. Von Bedeutung sind hier beispielsweise Konzepte der Schulentwicklung, Elemente der Organisationsentwicklung und die Förderung der Kompetenzen kooperativen Handelns.

Altrichter formuliert vier neue Bereiche, die durch Schulentwicklungsprojekte auf Lehrerinnen und Lehrer zukommen.

1. Wissen und Kompetenzen für Prozesse des „Schul-Betriebs“, wobei er mit „Schul-Betrieb“ z.B. Schulprogramm und-evaluation, Elternarbeit, Öffentlichkeitsarbeit meint.
2. Pädagogische und (fach)-didaktische Kompetenzen.
3. Bereitschaft, Fähigkeit und Möglichkeit gemeinsamer Arbeit, Koordination und Kooperation.
4. Reflexivität, für die die Fähigkeit und Bereitschaft zur selbstkritischen Distanz die Basis darstellt.^[8]

Diese neuen Qualifikationen könnten zu einer Minderung einiger dargestellter Belastungen der Organisationsebene beitragen. Durch vermehrte Kooperation könnte endlich das Gefühl des „Alleingelassenseins“, also des Einzelkämpfertums verhindert werden, ebenso wie die beklagte mangelhafte Offenheit innerhalb des Kollegiums. Außerdem könnte durch die Mitarbeit an Schulprogrammen und generell durch die den Lehrerinnen und Lehrern zugestandene höhere Autonomie den genannten Belastungen, die mit der Schulleitung und der Schulaufsicht zusammenhängen, entgegengewirkt werden.

Ebenso kann Organisationsentwicklung Belastungen vermindern und somit wesentlich zu mehr Wohlbefinden der Lehrkräfte auf dieser Ebene beitragen. Organisationsentwicklung bedeutet, dass die Organisation, also die Schule, analysiert wird und mit den daraus gewonnenen Erkenntnissen versucht wird, eine Balance zwischen den Gesamtzielen der Organisation und den Wünschen, Interessen und Bedürfnissen der Mitarbeiter herzustellen. Das Ziel ist dabei immer, Effizienz und Arbeitszufriedenheit in Einklang zu bringen.

Die Folge dieser Ausführungen müsste die Aufnahme solcher Wissensgebiete neben den Schulfächern und den erziehungswissenschaftlichen Fächern in die Lehrerausbildung und auch in die Fortbildungen sein. Sehr häufig wird auch eine verstärkte Praxisorientierung während der Ausbildung gefordert, also eine engere Verzahnung zwischen Theorie und Praxis, damit die künftigen Lehrerinnen und Lehrer sich eher in der Lage fühlen, mit den Problemen des Berufsanfangs und –alltags wirksam und professionell umgehen zu können. Lehramtsstudenten und- studentinnen müssten also von Anfang an auch den „Schul-Betrieb“ kennenlernen, an Konferenzen teilnehmen, Teambesprechungen beiwohnen o.ä.

Kramis-Aebischer nennt außerdem die schulinterne Lehrerfortbildung als Motor der Schulentwicklung und als Merkmal einer „guten Schule“, die sich auch durch gute Kommunikation und Kooperation im Kollegium, optimistische Schulleiter, gemeinsame pädagogische Grundsätze und Aktivitäten, gutes Schulklima, Autonomie und eine positive Einstellung zur Schule und den Schülerinnen und Schülern auszeichnet.^[9] Demnach kann also die Form der Fortbildung wesentlich zur Belastungsverminderung dieser Ebene beitragen.

Insbesondere Belastungen, die durch mangelnde Kommunikation und Kooperation im Kollegium entstehen, können durch schulinterne Fortbildungen gemindert werden, da es hier darum geht, dass sich ein Kollegium gemeinsam mit einem Problem der eigenen Schule beschäftigt und gemeinsam nach Bearbeitungsformen sucht, was zu einem stärkeren Zusammenhalt beitragen kann. Die Durchführung kann dabei in eigener Regie geschehen, es können aber auch Außenstehende herangezogen werden, die sich speziell mit dem jeweiligen Problemfeld auskennen.

Ein weiterer Bereich ist die Teamsupervision. „Supervision beinhaltet die fachliche Begleitung bei der Reflexion von Arbeitssituationen und bei der Weiterentwicklung von professionellen Handlungsformen. Supervision ist damit ein wesentliches Instrument der Personal- und Organisationsentwicklung.“^[10] Es handelt sich also um Beratung, die der Bewältigung beruflicher Anforderungen und Probleme dient. Die Beratung findet zwischen Supervisor und Supervisand statt; im Fall von einer Team- oder Gruppensupervision handelt es sich um eine Gruppe von Supervisanden. Der Supervisor ist meist ein extern speziell dafür ausgebildeter Pädagoge oder Psychologe. Neben der Teamsupervision gibt es die berufsbezogene Form der Beratung auch für Einzelpersonen oder Gruppen. Diese Formen sind allerdings eher dazu geeignet, individuelle berufsbezogenen Probleme zu bewältigen.

Besonders die Teamsupervision kann erheblich zu einem besseren Klima im Kollegium beitragen, da Gesprächsgegenstand in der Team-Supervision die Zusammenarbeit des Teams ist. Angestrebt werden hier Klärungen und Neuentscheidungen im Hinblick auf die Zusammenarbeit des Teams, also allgemein eine Verbesserung der Kommunikation, der Kooperation und der Koordination.^[11] Ziele, die sich daraus ergeben, sind die Verbesserung des Arbeitsklimas und die damit einhergehende Erhöhung der Arbeitszufriedenheit, die Bewältigung aktueller Konfliktlagen im Bereich von Kommunikation und Kooperation zwischen den Lehrkräften und zwischen ihnen und ihren Vorgesetzten. Weiterhin kann die Teamsupervision eine Hilfestellung für das Kollegium darstellen, um berufliche Zielsetzungen zu erreichen. Der Unterschied zur Gruppensupervision besteht darin, dass dort eher die gemeinsame berufliche Aufgabe in den Vordergrund rückt, d.h. es geht dabei um den kollegialen Austausch und die gegenseitige Vermittlung von Erfahrung und Wissen, um mit schwierigen beruflichen Situationen, z.B. Umgang mit schwierigen Schülern oder Anwendung neuer Unterrichtsverfahren besser umgehen zu können.

Insbesondere durch Teamsupervision können also soziale Unterstützungssysteme geschaffen werden, die sehr wichtig sind, um die seelische Gesundheit wieder herzustellen bzw. Burnout vorzubeugen.

Bei den vorgestellten Strategien wie die Teilnahme an Teamsupervisionen oder an schulinternen Lehrerfortbildungen und die Mitwirkung bei der Schulentwicklung handelt es sich im Hinblick auf die Möglichkeit, auf diese Weise Belastungen zu vermindern zu können, um palliativ darauf zugehende Strategien. Durch die Veränderung der Lehrerausbildung kann darüber hinaus auch Belastungen vorgebeugt werden.

Trotz dieser dargestellten Möglichkeiten zu Verminderung von Belastungen darf nicht die Gefahr von weiteren Belastungen durch vermehrte Aufgaben für die Lehrkräfte übersehen werden. Neue Anforderungen und zu erlernende Qualifikationen bringen ersteinmal die Gefahr einer zusätzlichen Belastung mit sich, auch wenn die späteren Folgen dieser Arbeit auf jeden Fall belastungsmindernd wirken können. Für die Supervision trifft dies eher nicht zu, allerdings ist sie häufig zusätzlicher Zeitaufwand für die Lehrkräfte, da sie außerhalb der Unterrichtszeit stattfindet, außerdem nehmen viele Lehrkräfte aus eigener Initiative an Supervisionen teil, was wiederum bedeutet, dass die Kosten selber getragen werden müssen.

3 Wege der Belastungsbewältigung auf der Individuumsebene

Ansatzpunkte zur Belastungsbewältigung auf der Individuumsebene sind die Persönlichkeit und das Verhalten. Durch bestimmte Veränderungen in diesen Bereichen können Belastungen vorgebeugt oder auch entgegengewirkt werden. Es gibt einige Handlungsvoraussetzungen beim Individuum, die für eine erfolgreiche, wenig belastende Arbeit von großer Bedeutung sind, wie bestimmte Motive und Einstellungen zum Beruf, soziale Kompetenzen, pädagogische Qualifikation, psychovegetative Stabilität, körperliche Leistungsfähigkeit. Diese gilt es durch bestimmte Techniken, Trainings, Fortbildungen o.ä. so zu verändern, dass Belastungssituationen besser bewältigt werden können, bzw. Situationen so wahrgenommen und bewertet werden, dass sie erst gar nicht belastend wirken. Im folgenden sollen dazu einige Möglichkeiten vorgestellt werden, die aber nur einen kleinen Ausschnitt aus den subjektiven Bewältigungsmöglichkeiten zeigen können. Aufgrund der Unüberschaubarkeit des Angebots an Belastungsbewältigungsstrategien wird sogar teilweise von einem Psychoboom gesprochen, in dem die Lehrkräfte fast untergehen, weil sie von Annoncen, Werbungen und Versprechungen der unterschiedlichsten psychologisch-pädagogischen Richtungen überschwemmt werden, die sicherlich auch viele zweifelhafte Angebote beinhalten.^[12]

3.1 Hilfe durch Entspannungstechniken

Da Stress mit Anspannung verbunden ist, ist es für Lehrkräfte wichtig, Entspannungstechniken als Gegenreaktion zu beherrschen. Entspannung als Bewältigungsstrategie für Stresserleben erlaubt sowohl die kurzfristige Kontrolle unangenehmer Gefühle, die durch Stress entstehen, als auch eine längerfristige im Sinne einer Anpassung an Belastungssituationen, denn bei regelmäßiger Übung können die Effekte so stark sein, dass die Lehrkräfte über längere Zeit gelassener sind und somit auch belastbarer. Gelingt es den Lehrerinnen und Lehrern nicht, in Anspannungssituationen Entlastungsmomente zu schaffen, kann schnell die Belastungsgrenze überschritten werden, was dazu führt, dass die Situation und die eigenen Handlungen außer Kontrolle geraten. Lernt eine Lehrkraft aber, sich zu entspannen, führt die Wahrnehmung der daraus resultierenden innerlichen Ruhe wiederum zu Gedanken, die eine weitere Entspannung fördern, so dass die Situation auch besser kontrolliert werden kann. Durch Entspannungstrainings sollen die Lehrerinnen und Lehrer die Erfahrung machen, dass sie Einfluss auf ihre Gedanken, Gefühle und Handlungen haben und dadurch lernen, sich selbst zu kontrollieren. An dieser Stelle muss allerdings gesagt werden, dass bloße Entspannungsübungen häufig zur Stressminderung ausreichen, aber besonders für eine längerfristige Verbesserung durch andere Methoden, die noch vorgestellt werden, ergänzt werden müssen.

Nun gibt es mehrere Techniken, von denen im folgenden die bekanntesten vorgestellt werden sollen. Kurzformen dieser Techniken lassen sich als Sofortmaßnahmen in einer akuten Stresssituation einsetzen.

[...]

^[1] Vgl. Ulich, K. (1992), S. 122

^[2] Vgl. Czerwenka, K. (1996), S. 308.

^[3] Vgl. Spanhel, D.; Hüber, H.-G. (1995), S. 90.

^[4] Bauer, K.O. (1997), S. 23.

^[5] Vgl. Bauer, K.-O.; Burkard, C.: Der Lehrer – ein pädagogischer Profi? in: Rolff, H.G.; Bauer, K.O.; Klemm, K; Pfeiffer, H. (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung Bd. 7, Weinheim, München 1992, S. 197-213.

^[6] Radtke, F.-O. (2000), S. 8.

^[7] Vgl. Schwänke, U. (1988), S. 220.

^[8] Vgl. Altrichter, H.: Schulentwicklung und Professionalität. Bildungspolitische Entwicklungen und neue Anforderungen and Lehrer/innen, in: Bastian, J.; Helsper, W.; Reh, S.; Schelle, C. (2000), S. 147-148.

^[9] Vgl. Kramis-Aebischer, K. (1995), S. 130.

^[10] http://www.supervision-altona.de/Supervision/supervision.html

^[11] Vgl. Fengler, J. (1996), S. 233.

^[12] Vgl. Hopf, V.: Lehrer im Psychoboom. In: betrifft: erziehung, Heft 5, 1982, S. 29-39, zit. nach: Ulich, K. (1996), S. 209.