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Diagnostik und Förderung bei Lernschwierigkeiten und Lernstörungen

von Martin Richtlinger (Autor)

Wissenschaftlicher Aufsatz 2014 20 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung - Über die besondere Bedeutung der Diagnostik von Lernschwierigkeiten

2. Pädagogische Diagnostik in Schulen

3. Diagnostisches Handeln und Individuelles Fördern

4. Förderung von Schülern mit Lernschwierigkeiten und Lernstörungen
4.1. Mögliche Ursachen von Lernstörungen
4.2. Umschriebene Entwicklungsstörungen
4.2.1. Lese-/ Rechtschreibschwäche
4.2.2. Rechenstörung und Rechenschwäche
4.3. Verhaltensstörungen und emotionale Störungen

5. Ausblick: Der Förderdiagnostische Prozess - Ein Leitfaden

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung - Über die besondere Bedeutung der Diagnostik von Lernschwierigkeiten

Lernschwierigkeiten und Lernstörungen sind keine Seltenheit mehr an deutschen Schulen. Nahezu in jeder Klasse und Lerngruppe finden sich Kinder und Jugendliche mit einer problematischen oder unrealistischen Selbst- und Fremdwahrnehmung, mit gestörter Lernfähigkeit oder Lernhemmungen, die nicht mehr nur durch gutes Zureden zu überwinden sind. Doch es ist bereist im Schulgesetz verankert, dass es Aufgabe von Schulen ist gerade diese Kinder zu unterstützen und zu fördern, und somit auch Aufgabe des Lehrenden diese Störungen zu erkennen und auf diese Jugendlichen im Lernprozess besondere Rücksicht zu nehmen. Kurzum, es wird immer wichtiger sich mit diesen Lernstörungen und Lernschwierigkeiten auseinanderzusetzen, um den Unterricht und Lernprozess zu optimieren. Die Erwartungen an die Schulen wachsen, therapeutisch und professionell mit „schwierigen“ Kindern umzugehen, unter Anderem auch deshalb, weil die Störungen der Lernfähigkeit unter allen Störungen die höchste Zuwachsrate haben. Doch um Helfen und Fördern zu können, benötigt der Lehrer Wissen und Fertigkeiten im diagnostischen Bereich. Im Folgenden soll verdeutlicht werden, dass der Diagnostik von Lernschwierigkeiten und Störungen eine übergeordnete Rolle an Schulen zukommt und ein bestimmtes Hintergrundwissen für die Lehrkraft erforderlich ist, um den Unterricht für alle Lernenden ansprechend und fördernd zu gestalten.

Dazu soll zunächst die Pädagogische Diagnostik und der diagnostische Prozess an Schulen im Allgemeinen thematisiert werden, um dann auf die Förderung von Jugendlichen und Kindern mit Lernschwierigkeiten näher einzugehen. Hierbei werden theoretisch Ursachen untersucht und verschiedene Entwicklungs- und Wahrnehmungsstörungen in den Mittelpunkt gestellt. Es sollen die häufigsten Störungen analysiert werden, um die späteren Lehrer dafür zu sensibilisieren. Weiterhin soll nach der exemplarischen Behandlung einiger Störungen, ein knapper Leitfaden für den förderdiagnostischen Prozess herausgearbeitet werden, welcher einen Handlungsansatz für die Lehrkraft bieten soll.

2. Pädagogische Diagnostik in Schulen

Der Lehrerberuf ist untrennbar mit der Tätigkeit des Bewertens und Beurteilens von Leistungen verbunden. Zum schulischen Alltag der Lehrkraft gehört mit andern Worten die Leistungsfeststellung der Lehrenden. Doch was bedeutet nun das pädagogische Diagnostizieren und warum ist es eine unbedingte Notwendigkeit an Schulen und anderen Bildungseinrichtungen geworden. Hierzu ist es zunächst wichtig sich über den Begriff der pädagogischen Diagnostik, deren Inhalte, Verfahren und Ziele klar zu werden. Beim pädagogischen Diagnostizieren werden „Lernvorgänge einschließlich ihrer Vorraussetzungen, Rahmenbedingungen und Ergebnisse untersucht, um aktuelle Lernvorgänge zu optimieren oder Lernerfolge für die Gesellschaft zu optimieren“ (Ingenkamp, Lissmann 2008: S. 19).

Das heißt beim Diagnostizieren werden Lern- und Lehrprozesse hinsichtlich verschiedener Aspekte untersucht. Zuerst wird ein fachliches oder didaktisches Ziel bestimmt, um dann die Daten mittels entsprechender aufs Ziel abgestimmter Verfahren zu erheben und im nächsten Schritt werden die Ergebnisse der diagnostischen Tätigkeit interpretiert und der Lehrende zieht entsprechende Schlüsse, um für den Lernenden richtige Entscheidungen zu treffen.

Es ist eine Tatsache, dass bei diesen Prozessen die Diagnosekompetenz des Lehrers einen erheblichen Einfluss auf den Lernerfolg der Lernenden haben kann und dass sogar oftmals gleiche Ergebnisse unterschiedlich bewertet werden (vgl. Paradies, Linser, Greving 2007: S. 17). Man muss jedoch gleich zu Beginn deutlich machen, dass jedes Urteil und jede Beobachtung von subjektiven Faktoren abhängt. Ist sich der Lehrende dessen bewusst, fällt es leichter systematisch vorzugehen und sich klar zu werden, welche pädagogisch ungünstigen Voreingenommenheiten die Diagnose trüben könnten. So kann beispielsweise bestimmte Kleidung, das Geschlecht und ein höfliches Auftreten oder persönliche Sympathie für den Lernenden den professionellen Blickwinkel des Beurteilers verzerren. Dieser Realität muss man sich an der Schule stellen und lernen selbstkritisch damit umzugehen.

Im Folgenden sollen nun die Ziele der schulischen Diagnose analysiert und herausgestellt werden. So dient die Beurteilung in der Schule einerseits der Leistungsbewertung. Rückmeldung über ihre schulische Leistung bezüglich fachlichen Wissens und Lernfortschritts erhalten die Schülerrinnen und Schüler1 zumeist über das klassische Notensystem von 1 bis 6. Um Leistungsstärken und Defizite bei SuS zu erkennen, helfen seit neustem auch die in vielen Schulen bereits eingeführten Bildungsstandards. Diese wurden als Folge der PISA-Studie in Deutschland erarbeitet und markieren die Mindestkompetenzen, die von den Lernenden erwartet werden. Die Bildungsstandards sind verständlich formuliert und beziehen sich auf die Kernthematiken eines Fachs. Diese Standards sollen dann bestenfalls von allen SuS beherrscht werden und in einheitlichen Leistungstests überprüft werden können. Solche Tests gibt es beispielsweise bereits in Niedersachsen am Ende von Klasse 3, 6, 8 und 10 in den Fächern Mathematik, Deutsch und der ersten Fremdsprache (vgl. Paradies, Linser, Greving 2007: S. 29). Das bedeutet also, die Bildungsstandards bieten für die pädagogische Diagnostik einen wichtigen Anhaltspunkt, insbesondere um frühzeitig Defizite festzustellen und individuelle Förderpläne auf der Basis dieser Erkenntnisse zu erstellen. Deshalb sind sie als Vorteil bei der Leistungsfeststellung und Schwächenanalyse bei SuS zu sehen, denn „wer einmal den Anschluss verloren hat, auf einer bestimmten Stufe eine bestimmte Kompetenz gar nicht oder nicht sicher beherrscht, kann kaum sinnvoll oder eigenständig weiterlernen“ (Paradies, Linser, Greving 2007: S. 29). Ein weiteres Ziel der schulischen Diagnose ist die Verbesserung der Gestaltung des Unterrichts, was direkt mit dem Erkennen von Lernbegabungen und dem Erkennen von Lernschwierigkeiten und Störungen zusammenhängt.

Auf Letzteres soll im Verlauf noch näher eingegangen werden, da es besonders wichtig ist Lernstörungen und Schwierigkeiten als solche bei SuS zu erkennen und gezielt zu fördern, da diese den Lernenden erheblich beeinträchtigen können und so auch eine negative Auswirkung auf Klassen- und Lernklima haben können. Lernprobleme führen nämlich schnell zur Frustration und Resignation, wenn ihre Ursachen nicht erkannt werden. Nicht zuletzt unter Berücksichtigung der gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen, die häufig unter dem Stichwort „veränderte Kindheit“ zusammengefasst werden, wird deutlich, dass immer mehr Kinder und Jugendliche Lernschwierigkeiten haben und dass es auch Aufgabe der Lehrkraft ist die Ursachen dieser zu ergründen und die SuS gerade in dieser Hinsicht individuell zu fördern.

Die schulische Diagnose dient also im Allgemeinen der Verbesserung und Optimierung des individuellen Lernens. Es soll nun im Folgenden zunächst auf den Zusammenhang von Beobachten, Diagnostizieren und Fördern auf einer recht allgemeinen Ebene eingegangen werden, um dann speziell auf die Diagnose und Förderung bei Lernschwierigkeiten in verschiedenen Bereichen einzugehen. Es wird deutlich werden, dass eben besonders in diesem Bereich die diagnostische Tätigkeit der Lehrenden gefordert wird.

3. Diagnostisches Handeln und Individuelles Fördern

Zu Beginn dieses Abschnitts soll zunächst noch einmal genau erläutert werden, was man unter diagnostischem Handeln versteht und welche Tätigkeiten und Phasen darin eingeschlossen sind. So legt der Diagnostiker vor jeder weiteren Tätigkeit vorerst Kriterien für die Beobachtung fest. Der Lehrende beobachtet dann im Hinblick auf das festgelegte Kriterium die Lernenden im Lernprozess oder beobachtet das Verhalten eines Einzelnen. Mit den Ergebnissen dieser Beobachtung kann auf unterschiedliche Weise verfahren werden. So kann beobachtetes Verhalten verglichen werden. Beispielsweise mit früherem Verhalten der Person oder mit Verhaltensbeschreibungen oder Verhaltensstandards. Häufig werden Beobachtungen dann gründlich analysiert, um Ursachen und Gründe für eventuell abweichendes Verhalten oder Störungen zu erkennen. Weiterhin schließt die Ergebnisauswertung meist auch eine Prognose und natürlich eine Interpretation ein (vgl. Ingenkamp, Lissmann 2008: S. 42). Die Prognose als diagnostische Handlung wird in den Schulen oft wie selbstverständlich praktiziert. So wird Verhalten oder Lernfortschritt prognostiziert oder das Bestehen eines Schülers auf einer weiterführenden Schule. Die umfassendste und komplexeste Handlungsform der Diagnostik ist wohl das Interpretieren von beobachtetem Verhalten. Hierbei werden die Informationen unterschiedlich gewichtet und gewertet und letztendlich zu einem Gesamtbild zusammengefügt. Der Vorgang der Urteilsfindung und Interpretation unterscheidet sich erheblich, „je nachdem, ob der Lehrer nur eigene Wahrnehmungen interpretiert oder auch vorliegende Ergebnisse von Fremdbeobachtungen oder objektiven Verfahren“ (Ingenkamp, Lissmann 2008: S. 42). Bei beiden Varianten können Probleme auftreten. So kann die Lehrkraft im ersten Punkt bereits in der Datensammlung Vorurteilen oder subjektiven Beeinflussungen unterliegen und interpretiert dann diese persönlich voreingenommenen Daten. Im anderen Fall besteht die Gefahr, dass Meinungen und Informationen einfach unreflektiert übernommen werden. Wichtig ist, dass die Interpretation immer vor dem Hintergrund bestimmter Bezugsnormen stattfindet. Das heißt, vergleicht der Diagnostiker die Ergebnisse mit sozial festgelegten Standards, handelt es sich um die soziale Bezugsnorm. Werden andernfalls die Daten in Bezug zu früheren Leistungen oder Verhaltensbeobachtungen des Lernenden gesetzt, handelt es sich um die individuelle Bezugsnorm. Am Ende steht noch die sachliche Bezugsnorm, die sich hauptsächlich an Lernzielen und gesetzten Kriterien orientiert.

Ist der Diagnostiker dann zu einer Verhaltensbeurteilung gekommen, besteht ein letzter Handlungsschritt auch darin, die gewonnenen Ergebnisse zu kommunizieren. Denn bei der pädagogischen Diagnostik in Schulen sollten immer auch Eltern und Fachlehrer, sowie Klassenlehrer informiert und mit einbezogen werden. Bestenfalls zielen dann die Diagnostik und ihre Handlungen auf die Realisierung einer konkreten Förderung. Im Folgenden soll dieser Begriff genauer beleuchtet werden und geklärt werden, warum man nur individuell Fördern kann. Zunächst einmal ist wohl jedem Lehrer klar, dass es in einer Schulklasse verschiedene Leistungsniveaus gibt. Einige Kinder liegen oberhalb bestimmter Bezugsnormen und wollen weiter gefördert werden, da oft die gestellten Aufgaben schnell bewältigt sind und dann Langeweile und Unterforderung dominiert. Andere SuS wiederum liegen unterhalb festgesetzter Kriterien und es gilt sie auf ein bestimmtes Mindestniveau hin zu fördern. Oftmals wird bei dieser Argumentation das „Rasenmäher-Prinzip“ angeführt. Dies bedeutet, alle werden bis auf ein bestimmtes Level gebracht, um dann überstehende Halme abzumähen. Es ist jedoch erwiesen, dass gerade unterschiedliche Niveaus und die Heterogenität einer Lerngruppe mit der richtigen pädagogischen Förderung zu großen Erfolgen für lernschwache und lernstarke SuS führen können (vgl.: Paradies, Linser, Greving 2007: S. 37). Ein wichtiges Stichwort in diesem Zusammenhang ist die Binnendifferenzierung. Das bedeutet unter Anderem, dass an das bereits vorhandene Wissen des Lernenden angeknüpft wird, um ihm einen individuellen Entwicklungsfortschritt zu ermöglichen. Im Mathematikunterricht wird dies beispielsweise über Wahlaufgaben und sogenannte offene Aufgaben realisiert. Diese lassen unterschiedliche Denk- und Arbeitsweisen zu und bieten den lernschwachen Schülern ein zu erreichendes Mindestniveau, jedoch auch andererseits den Leistungsstarken eine Möglichkeit mehr und anspruchsvoller zu Arbeiten (vgl: Bruder, Leuders, Büchter 2008: S. 71). Kurzum ist es wenig sinnvoll sich als Lehrkraft auf einer mittleren Schwierigkeitsstufe anzusiedeln, denn dort werden dann einerseits die schwachen SuS überfordert, die lernstarken SuS aber auch unterfordert. Der Kern dieser Argumentation ist also, dass in der pädagogischen Diagnostik letztendlich nur individuell und nicht „im Gleichschritt“ gefördert werden kann. Dieses persönliche Fördern sollte jedem Schüler die Möglichkeit eröffnen, „durch geeignete Maßnahmen sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potential umfassend zu entwickeln“ (Paradies, Linser, Greving 2007: S. 38). Solche Maßnahmen können beispielsweise eine individuell zugeschnittener Förderplan sein oder die Anpassung von Lern- und Arbeitsmaterialien, andere spezielle Fördermethoden oder gar die Hilfe eines Spezialisten für bestimmte Verhaltensstörungen. Was auch immer die Maßnahmen sein mögen, am Beginn einer Förderplanung müssen sie zunächst immer genau durchdacht und strukturiert werden. Außerdem sollte die Lehrkraft nie aus den Augen verlieren, dass sich alle gemeinsame Förderarbeit stets auf die Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten bezieht.

Abschließend soll noch angesprochen werden, dass eine klare Tendenz im deutschen Bildungswesen erkennen lässt: „Schule und Lehrer werden sich in Zukunft in ganz anderem Maße als bisher mit dem jeweils einzelnen Schüler, mit seinen Stärken und Schwächen befassen und ihn möglichst individuell fördern und fordern müssen“ (Paradies, Linser, Greving 2007: S. 44).

[...]


1 Im Folgenden mit SuS abgekürzt.

Details

Seiten
20
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656764649
ISBN (Buch)
9783656764632
Dateigröße
471 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v278858
Note
Schlagworte
diagnostik förderung lernschwierigkeiten lernstörungen

Autor

  • Martin Richtlinger (Autor)

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Titel: Diagnostik und Förderung bei Lernschwierigkeiten und Lernstörungen