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Bildung durch Wissenschaft? Kompatibilität von Humboldts Universitätsidee und der Bologna-Reform

Bachelorarbeit 2011 36 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. DER BILDUNGSBEGRIFF
2.1 Bildung im Allgemeinen
2.2 Humboldts Bildungsideal

3. HUMBOLDTS UNIVERSITÄTSIDEE

4. DIE BOLOGNA-REFORM
4.1 Stationen und Akteure
4.2 Ziele und Inhalte
4.3 DIE DEBATTE UM DIE BOLOGNA-REFORM
4.3.1 Die Befürworter der Reform
4.3.2 Gegner der Reform

5. KOMPATIBILITÄT VON HUMBOLDTS UNIVERSITÄTSIDEE UND DER BOLOGNA-REFORM
5.1 Differenzen zwischen der humboldtschen Universitätsidee und der Bologna- Reform
5.2 Gemeinsamkeiten der humboldtschen Universitätsidee und der Bologna-Reform

6. HAT HUMBOLDT AUSGEDIENT?

7. FAZIT

1. Einleitung

„Armer Humboldt“ und „atemberaubender Untergang der deutschen Universität“, so nennt Literaturkritiker Gustav Seibt in seinem Artikel in der „Süddeutschen Zeitung“ das Ergebnis der Bologna-Reform.1 Schon 10 Jahre zuvor verkündete CDU-Politiker Jürgen Rüttgers in seiner Funktion als Ministerpräsident auf der Jahresversamm- lung der Hochschulrektorenkonferenz in Siegen, Humboldt ist tot.2 Stellvertretende Chefredakteurin der „Welt-Online“ Andrea Seibel dagegen erläutert über den Bolog- na-Prozess die Kehrseite der Reformkritik, nämlich besagt sie, dass „Humboldt noch immer unter uns ist“.3

Hochschulpolitik ist ein Bereich, der in den vergangenen 15 Jahren verschiedene Entwicklungen aufzeigte. „Das zweifellos größte Projekt in diesem Zusammenhang ist der sogenannte Bologna-Prozess“.4 Der Bologna-Prozess meint die Schaffung eines einheitlichen Europäischen Hochschulraums bis zum Jahre 2010 und be- schreibt gleichzeitig einer der aktuellsten Debatten, wenn es um wissenschaftliche Universitäten und Bildung geht. In den vergangenen Jahren stand und steht die Re- form der Hochschulen in vielerlei Hinsicht in der Kritik. Politiker, Wissenschaftler und Studierende bemängeln nicht nur die Umsetzung, also die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge der neuen Hochschulreform, sondern auch die Auswirkun- gen der Bologna-Reform.

In der Debatte um die Bologna-Reform ist der Name Friedrich Wilhelm Christian Carl Ferdinand von Humboldt, kurz: Wilhelm von Humboldt nicht wegzudenken. Denn Wilhelm von Humboldt gilt als der Wegbereiter der Neuorganisation des Bil- dungswesens im 19. Jahrhundert. Er fragte nach dem Zweck der Bildung und da- nach, wie sie organisierbar und beschreibbar sein könnte.5 Im Rahmen der preußi- schen Reformbewegung des Bildungswesens, wurde Humboldt 1809 zum Gehei- men Staatsrat und Direktor der Sektion für Kultus und öffentlichen Unterrichts im preußischen Innenministerium eingesetzt und gründete 1810 eine Universität in Ber- lin, die heute noch seinen Namen trägt.6 Die Universitätsgründung von Humboldt strahlte weit über Preußen hinaus und fast alle späteren Gründungen im In- und Ausland bezogen sich auf das Beispiel der modernen Forschungsuniversität, mit ihrer staatlich garantierten Unabhängigkeit, der Freiheit des Wissenschaftlers und ihrer auf der Einheit von Forschung und Lehre beruhenden Maxime.7 Humboldt entwickelte infolgedessen ein Konzept der Universität, das nichts mehr mit anderen Einrichtungen zu tun hat, die denselben Namen tragen. Er beschreibt Wissenschaft als einen Prozess, der seine Maxime der Freiheit von Forschung und Lehre, Ein- samkeit und Freiheit, Einheit von Forschung und Lehre und Bildung durch Wissen- schaft enthält. Den Hochschulen kommt im Entstehungsprozess von Bildung durch Wissenschaft eine zentrale Rolle zu, indem sie durch Bildung der Studierenden eine wissenschaft- liche Bildung der Gesellschaft ermöglichen.8 Humboldts Denken hat sich in den ver- gangenen Jahrzehnten verankert, wurde gefestigt und ist auch heutzutage noch aktuell. Durch die Schaffung eines einheitlichen Hochschulraums hat sich sowohl das Bildungsideal als auch die Universität nach Humboldt gewandelt. Professor Konrad Liessmann der Universität in Wien betrachtet in seinem Buch „Theorie der Unbildung“ die Reform als kritisch: „Auf kaltem Wege wird der Sinn der Universität als Stätte der wissenschaftlichen Berufsvorbildung, die ihre Voraussetzung in der Einheit von Lehre und Forschung hat, liquidiert“.9

Die folgende Arbeit analysiert die Kompatibilität der humboldtschen Universitätsidee mit der heutigen Bologna-Reform. Beginnend mit der Begriffserklärung der Bildung sowie der genaueren Betrachtung des humboldtschen Bildungsideals, wird die Uni- versitätsidee von Wilhelm von Humboldt eingeleitet. Das nächste Kapitel widmet sich der Bologna-Reform. Es werden die Stationen, die Akteure sowie die Inhalte der Bologna-Reform aufgezeigt. Es folgt die Debatte um die Bologna-Reform, in der die Befürworter und Gegner der Reform vorgestellt werden und ihre Argumentation dargelegt wird. Im Anschluss daran findet die eigentliche Analyse der Untersuchung zur Kompatibilität des Bologna-Prozesses mit der Universitätsidee von Wilhelm von Humboldt statt. Es gilt die Frage zu beantworten, ob die heutige Hochschulreform mit der humboldtschen Universitätsidee vereinbar ist oder ob Humboldts Bildungs- ideal als gescheitert gilt. Als letztes Kapitel der Arbeit wird über darüber diskutiert, ob Humboldt ausgedient hat. Sind Humboldt und dessen Universitätsidee mit der Umstellung auf einen einheitlichen Europäischen Hochschulraum noch umsetzbar, oder werden seine Maxime endgültig der Vergangenheit zugeordnet?

2. Der Bildungsbegriff

Bildung durch Wissenschaft ist für Humboldt eine der Maxime in seiner Vorstellung von der idealen Umsetzung einer Universität. Um genauere Aussagen darüber tref- fen zu können, inwiefern sich die Universitätsidee von Humboldt mit der Bologna- Reform vereinbaren lässt, ist es wichtig, dass zunächst der Begriff der Bildung er- läutert wird. Im Folgenden wird aufgezeigt, wie der Bildungsbegriff allseitig be- schrieben wird, Humboldt den Begriff der Bildung gebraucht und was sein Bildungs- ideal ist.

2.1 Bildung im Allgemeinen

Professor Wolfgang Hörner erläutert in seinem Buch „Bildung, Erziehung, Sozialisation“ den Wortursprung des deutschen Bildungsbegriffs in Abgrenzung zu den westeuropäischen Ländern folgendermaßen:

Der oft behauptete Einmaligkeitscharakter des deutschen Bildungsbe- griffs scheint zunächst gegenüber den westeuropäischen, lateinisch be- einflussten Sprachen zu gelten: in direkter Ableitung lassen sich alle ro- manischen Sprachen und indirekt [...] auch Englisch auf ein lateinisches Grundwort educatio beziehen, in dem etymologisch der Gedanke des Herausführens aus einem Rohzustand [ … ] angesprochen wird. 10

Historisch betrachtet ist darauf hinzuweisen, dass es sich bei dem Begriff der Bildung um einen spezifisch deutschsprachigen Begriff handelt, der in seiner Bedeutungsschwere und in seiner Eigenständigkeit in anderen Sprachen so nicht existiert.11 „Während im Deutschen nämlich zwischen ‚Erziehung‘ und ‚Bildung‘ zu unterscheiden ist, werden in anderen Sprachen, etwa im Englischen und Französischen, beide Begriffe synonym verwandt (‚education‘)“.12 Doch worin unterscheidet sich demnach Erziehung von Bildung?

Heinz-Elmar Tenorth bezeichnet in seinem Buch „Geschichte der Pädagogik“ die Bildung als diejenige gesellschaftliche Praxis, in der sich die Subjekte selbstständig fortentwickeln und ihre Kultur aneignen. Er erklärt, dass die Bildung von Subjekten nicht zeitlich zu begrenzen ist, sondern ein Leben lang andauert und dass sie das gesamte Bündel von universalen Kompetenzen und jenen speziellen Fertigkeiten umfasst, die in dem Prozess der Aneignung von der Welt genutzt werden.13

Der Begriff der Erziehung lässt sich dagegen als Beschreibung für einen Prozess verwenden, in dem das Individuum an den und durch die „Reaktion der Gesell- schaft, auf die Entwicklungstatsache“ die Kompetenzen überhaupt erstmals erwirbt, um somit selbstständig an der Auseinandersetzung mit der Kultur teilzunehmen, die der Bildungsprozess aufzeigt und seinen Begriff beschreibt.14

Der spezifisch deutsche Bildungsbegriff hat einen theologischen Ursprung, entstand im Mittelalter und wurde in der Zeit der Aufklärung säkularisiert.15 Bezüglich der geschichtlichen Wandlungen, die unter anderem durch Pestalozzi, Herder, Goethe oder Kant vollzogen wurden, blieb der Versuch eine einheitliche Definition von Bildung zu ermöglichen, erfolglos.

Es gibt [ … ] keine Definition, mit der festgelegt werden könnte, was Bil- dung für allemal inhaltlich bedeutet, so daßjedermann einer solchen Bestimmung beipflichten m üß te. Lediglich eine formale Kennzeichnung ist möglich, der zufolge sich Bildung als ein komplexer Prozeßbegreifen lässt, in dem eine als wünschenswert ausgegebene Persönlichkeits- struktur hervorgebracht werden soll. Der Prozeßselbst unterliegt gesell- schaftlichen,ökonomischen, auch institutionellen Bedingungen.16

Aufgrund der Vieldeutigkeit des Bildungsbegriffs gilt aus pädagogischer Sicht, dass dieser durch keinen anderen zu ersetzen ist. Es bildeten sich dennoch theoretische Äquivalente und Ersatzbegriffe heraus, die man im alltäglichen Umfeld wie in Schu- len, auf der Arbeitsstelle oder auch in Universitäten hört. Beispielsweise wird der Begriff der Bildung mit Äquivalenzbegriffen wie Kompetenz, Lernen, Identität, Quali- fikation, Emanzipation oder auch Sozialisation ersetzt, die sich aber für den Bil- dungsbegriff hinsichtlich dessen speziellen pädagogischen Eigencharakters als un- zureichend herausstellen.17

Trotz der Schwierigkeit den Bildungsbegriff detailliert zu definieren, lassen sich zu- sammenfassend mehrere Elemente für ein verallgemeinertes Verständnis von Bil- dung benennen. Bildung bezeichnet einen Prozess, ein Resultat sowie ein Ziel und ist somit „die geistig-intellektuelle Ausformung von Menschen und der Prozeß, der den Menschen zu dieser Ausformung führt“.18 Des Weiteren beinhaltet der Begriff der Bildung auch die Persönlichkeitsformung beziehungsweise die Identitätsbildung des Menschen.19 Bildung, also die selbsttätige Formgebung des Menschen zu sei- nem personalen Selbstsein, bedeutet ein lebenslanger Prozess, in dessen Verlauf sich der Mensch zur reifen Persönlichkeit eines sittlich-kulturellen, innerlichen freien Wesens von eindeutiger Individualität ausformt und heranbildet.20 Ein weiteres und letztes Merkmal von Bildung ist die tendenzielle Unabschließbarkeit. Das bedeutet, dass der Mensch nicht von sich behaupten kann, vollständig gebildet, also allwissend zu sein, sondern sich in einem andauernden Prozess befindet.

Laut Klaus Landfried, dem ehemaligen Präsident der Hochschulrektorenkonferenz und Professor für Politikwissenschaft, versuchen die Bildungspolitiker heutzutage an den wissenschaftlichen Universitäten die Aufgaben der Bewahrung, Erschließung und Vermittlung von Bildung für künftiger Generationen zu gewährleisten und den Anspruch der Bildung gleichberechtigt mit dem Anspruch der Wissensvermittlung zu verbinden.21 Bildung ist somit ein historisch geprägter Begriff, der mit der Wissen- schaft und den Hochschulen stets verbunden ist und in der Debatte um die Bologna- Reform von großer Bedeutung ist.

2.2 Humboldts Bildungsideal

Wilhelm von Humboldt hatte sein ganz eigenes persönliches Bildungsideal und un- tersucht in seinem Bruchstück „Theorie der Bildung des Menschen“ die individuelle Seite der menschlichen Bildung. Für Humboldt dient der Bildungsbegriff nicht nur der Umschreibung eines tatsächlichen Vorgangs. Bildung wird vielmehr theoretisch bestimmt und dient als Maßstab für die mit dem Wort benannten Tätigkeiten. Hum- boldt definiert Bildung als „die Anregung aller Kräfte eines Menschen, […] damit diese sich über die Aneignung der Welt […] entfalten und zu einer sich selbst be- stimmenden Individualität oder Persönlichkeit führen“.22 Bildung wird als ein aktiver Prozess beschrieben, in dem der Mensch selbst das Subjekt ist. Humboldt sagt: „im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit nemlich steht der Mensch, der ohne alles auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will.“.23 Das, was den Menschen als Mensch ausmacht, sind also nicht die Absichten, die er verfolgt, sondern die „Kräfte der Natur“, die er stärken und erhöhen soll, denn „der wahre Zweck des Menschen - nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern wel- chen die ewig unveränderte Vernunft ihm vorschreibt - ist die höchste und proporti- onierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“.24 Dadurch verankert Humboldt im Bildungsbegriff die Selbstbildung der Persönlichkeit, also die Selbstständigkeit und versteht Bildung somit als Mittel zur Selbstwerdung und als Selbstzweck.25 Er sieht in dem Ziel der Bildung, die Möglichkeiten des Menschseins weitestgehend umfassend zu gestalten und die Kräfte im Verhältnis zueinander zu entwickeln unter der Berücksichtigung der Eigentümlichkeit der sich bildenden Menschen. Unter- mauert wird diese Aussage in seinem Textfragment „Theorie der Bildung des Menschen“ durch folgende Äußerung:

Die letzte Aufgabe unseres Daseyns: dem Begriff der Menschheit in unsrer Person, sowohl während der Zeit unsres Lebens, als auch nochüber dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so großen Inhalt, als möglich, zu verschaffen [ … ].26

Die Beziehung, in der sich der bildende Mensch mit der Welt befindet, wird von Humboldt als „Wechselwirkung“ zwischen Ich und Welt beschrieben. Bildung von der Wechselwirkung zwischen Ich und Welt, also der Wechselwirkung von Denken und Handeln wird von ihm als gesellschaftlicher Prozess dargestellt. In diesem Pro- zess entwerfen die Menschen ihr Handeln selbst und in der Reflexion auf vollzoge- ne Handlungen erfahren sie ihre Bestimmungen als selbst hervorgebracht.27 Die Kraft, in der sich die Bildung ereignet, sieht er im Geist. Dies bedeutet, dass nach ihm der Mensch die Fertigkeit und Fähigkeit zum konstruktiven Verstehen und dem Bearbeiten der Welt besitzt. „Da jedoch blosse Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie [die Menschen] sich üben, […] so bedarf auch der Mensch einer Welt aus- ser sich“28, um sich artikulieren, entfalten und ausdrücken zu können. Wichtig ist hierbei zu erwähnen, dass der Mensch sich aber offenbar nur in einer autonomen Entfaltung seinerseits frei und humanitär entwickeln kann. Eine weitere und letzte Voraussetzung für eine eigentümliche Bildung ist für Humboldt die Geselligkeit, die an die gegenseitige Anerkennung der Menschen als Bedingung knüpft und durch welche jeder Einzelne eigentümlicher und empfänglicher werden soll.29

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Kerngedanke der Bildungskonzeption von Humboldt eine Bildung des Menschen betrifft, die nicht auf ein besonderes Ziel für den Menschen ausgerichtet ist, sondern zweckfrei und mit der Aufgabe verbunden ist, die menschliche Bestimmung und die im Zentrum stehenden menschlichen Kräfte und das menschliche Vermögen zu fördern.30

3. Humboldts Universitätsidee

Das Interesse von Wilhelm von Humboldt galt vor allem den Universitäten. Von ihnen hinge alles ab, sie sollten der Mittelpunkt des Ganzen werden.31 Er wollte mit der Idee der Universität etwas Neues schaffen, keine Universität, die seiner Mei- nung nach doch nur die Mängel der herkömmlichen fortgeführt hätte, sondern etwas Neues, Eigenständiges, wodurch er auch aus reiner Verlegenheit die Bezeichnung „Universität“ übernommen hatte.32 Mit der Idee einer Universität deren Leitwissen- schaft die Philosophie ist und das Anliegen die „allgemeine wissenschaftliche Bil- dung“ sein sollte, gründete er im Jahre 1810 die Berliner Universität.33 In seiner von 1810 datierenden Denkschrift „Über die innere und äußere Organisation der höhe- ren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin“ beschreibt er die Funktion der „neuen“ Universität folgendermaßen:

Ihr Wesen besteht daher darin, innerlich die objective Wissenschaft mit der subjektiven Bildung,äußerlich den vollendeten Schulunterricht mit dem beginnenden Studium unter eigener Leitung zu verknüpfen, oder vielmehr denübergang von dem einen zum anderen zu bewirken. Allein der Hauptgesichtspunkt bleibt die Wissenschaft. 34

Humboldt betont dabei, dass der Fokus der Universität auf der Wissenschaft liegen soll. Mit der Berliner Neugründung einer Universität wollte er der „neuen Idee des Wissens“ eine Grundlage geben, die sowohl die Basis für ein neues Selbstver- ständnis von Wissenschaft als auch ein neues Organisationsprinzip bildet.35 Für ihn war es wichtig, dass die Universitäten dazu „bestimmt sind, die Wissenschaft im tiefsten und weitesten Sinne des Wortes zu bearbeiten.“36 Hierbei ist es notwendig „die Wissenschaft als etwas noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Aufzufin- dendes zu betrachten, und unablässig sie als solche zu suchen“, „denn nur die Wis- senschaft, die aus dem Innern stammt und ins Innere gepflanzt werden kann, bildet auch den Charakter um.“37 Dies bedeutet, dass der Mensch aus einem intrinsischen Bedürfnis nach individueller Bildung streben soll, sein Inneres entfalten und es stetig verbessern möge.38 Die Wissenschaft bildet demzufolge nach Humboldt ein inneres und geistiges Streben, aber dennoch kein fertiges System. Weiterhin soll die Wis- senschaft, die die soziale Relevanz erhält, da sie zur Bildung wird, in das gesell- schaftliche Leben hinausgetragen werden. Allerdings nicht nur durch die ökonomi- sche Verwertung, sondern auch dadurch, dass sie den Geist der Menschen inspi- riert und so die Vernunft der Einzelnen befördert.39 Der Universität ist also das vor- behalten, was der Mensch nur in und durch sich selbst finden kann, nämlich die Einsicht in eine reine Wissenschaft, die sich universitär durch die zwar angeleitete, aber selbstständige begriffliche und theoretische Auseinandersetzung mit den Grundsätzen der Wissenschaft verwirklicht.40

Um den inneren Aufbau der Universität nach Humboldt zu erläutern, bedarf es zu- nächst der Aufklärung, dass die Universität im humboldtschen Sinne „zweifellos eine Lehr-Anstalt ist, aber keine Schule, und zugleich eine höhere wissenschaftliche An- stalt, aber kein wissenschaftliches Spezial-Institut […] und auch keine Akademie.“41 Eine der Eigenschaften der Universitäten ist es, dass sie die Wissenschaft als ein nicht aufgelöstes Problem behandeln und deshalb immer im Forschen bleiben, wäh- rend es die Schule weitestgehend nur mit abgemachten und fertigen Kenntnissen zu tun hat und auch nur diese lehrt.42 Aus diesem Grund ist auch das Verhältnis zwi- schen Lehrenden und Lernenden in der Schule ein anderes als in der Universität. „Der Erstere ist nicht für die Letzteren, beide sind für die Wissenschaft da.“43 Dies bedeutet, dass Studierende und Professoren im gleichen Verhältnis zur Wissen- schaft stehen und ein Studierender im eigentlichen Sinne keinen Lehrer besitzt, sondern einen Berater mit der Bedingung, dass ein Studierender nur Studierender werden dürfe, wer keinen Lehrer mehr benötige.44

Des Weiteren sind die Studierenden für die Wissenschaft da. Dies sagt aus, dass sie die Chance für die Entdeckung des Neuen und der Bildung sind und es nicht darum geht, dass sie für die berufliche Ausbildung oder andere wissenschaftsfrem- de, künftige berufliche Zwecke vorbereitet werden.45 „Die Universität nemlich steht immer in enger Beziehung auf das praktische Leben und die Bedürfnisse des Staa- tes […]“46 und bezieht sich somit nicht auf eine praktische Berufsausbildung. Bil- dungsanstalt kann aber eine Universität nur dann werden, wenn sie eine bestimmte Qualität der ihr aufgetragenen Lehre impliziert, deren Aufgabe es ist, die Grundfra- gen der Wissenschaft und ihren Ethos zu überliefern und nicht die Ergebnisse der Wissenschaft, wie sie in Büchern nachzuschlagen sind, zu vermitteln.47 Die folgende Formulierung von Humboldt macht deutlich, dass er keine Vorlesung, in der die Pro- fessoren die Wissenschaft anhand ihrer Lehrbücher darlegen, gewollt hatte.

Denn der freie mündliche Vortrag vor Zuhörern, [ … ] feuert denjenigen, der einmal an diese Art des Studiums gewöhnt ist, sicherlich ebenso an, als die gemeinsame Muße des Schriftstellerlebens oder die lose Verbin dung zu einer akademischen Genossenschaft. 48

Humboldt präferiert demnach eine Vorlesung, in der die Einführung in die Wissen- schaft als Wissenschaft gedacht wird, dies beinhaltet ihre Methoden, grundlegende Annahmen, Voraussetzungen, Verfahren und Ergebnisse und keine dauerhaften Vorträge aus einem Lehrbuch.49 Ebenfalls ist der Formulierung zu entnehmen, dass die Studierenden auch zum eigenständigen Denken herangezogen werden. Ein Studium nach Humboldt ist also nicht nur der Vortrag eines Professors in einer Vor- lesung, sondern beinhaltet auch das selbstständige Arbeiten und Handeln, „denn überhaupt lässt sich die Wissenschaft als Wissenschaft nicht wahrhaft vortragen, ohne sie jedesmal wieder selbstthätig aufzufassen.“50 Eine Gefahr jedoch besteht nach Humboldt darin, dass der Geist der Studierenden durch die Lehrbücher ab- stumpft und die „Anhäufung todter Sammlungen für die Hauptsache zu halten“ dazu beitragen könnte den Geist herabzuziehen.51

Ein weiterer Gesichtspunkt seiner Universitätsidee ist die Geselligkeit. Denn „das wesentlich Notwendige ist, daß der junge Mann zwischen der Schule und dem Ein- tritt in das Leben eine Anzahl von Jahren ausschließend wissenschaftlichem Nach- denken an einem Ort widme, der viele, Lehrer und Lernende, in sich vereinigt.“52 „Da aber auch das geistige Wirken in der Menschheit nur als Zusammenwirken ge- deiht, […] muß die innere Organisation dieser Anstalten ein […] absichtsloses Zu- sammenwirken hervorbringen und unterhalten.“53 Schlussfolgernd lässt sich sagen, dass Studierende für die Forschung von Wissenschaft das Zusammensein mit Men- schen benötigen, indem sie gesellig sind und ihren Geist frei entfalten können, denn „der Gang der Wissenschaft ist offenbar auf einer Universität, wo sie immerfort in einer grossen Menge […] herumgewälzt wird, rascher und lebendiger.“54 Humboldt plädiert für einen kommunikativen Austausch der einzelnen Individuen und findet es für den Prozess des Lehrens und Lernens wichtig, sich in „[...] sich frei gruppierende Lern- und Forschungsgemeinschaften [...]“55 einzugliedern. In solchen Gruppen können sich die Studierenden entfalten, ihr Denken weiterentwickeln und möglich- erweise sogar umorientieren.

Humboldt beschäftigte sich nicht nur mit der inneren, sondern auch mit der äußeren Organisation der Hochschule. Um in den Universitäten die Wissenschaft als solche zu suchen, muss sie unabhängig vom Staat sein, dessen Aufgabe es lediglich sein soll, die Bedingungen zu schaffen.56 Die Suche nach der Einsicht und der Erkennt- nis hat von den Wissenschaftlern selbst auszugehen und der Staat kann in der Ma- terie nichts bewirken.57

[...]


1 Seibt, G.: „Von Humboldt zu Bologna: Der atemberaubende Untergang der deutschen Universität“ unter: http://www.sueddeutsche.de/karriere/bachelor-und-masterstudiengaenge-ende-einer- lebensform-1.553485, vom: 21.06.2007 (abgerufen am: 05.08.2011).

2 Vgl. Krull, W.: „Hat das Humboldtsche Bildungsideal noch eine Zukunft?“ unter: http://www.volkswagenstiftung.de/fileadmin/downloads/Leipzig_2013_20Mai_202009.pdf , vom: 13.05.2009 (abgerufen am: 05.08.2011).

3 Seibel, A.: „Humboldt lebt in Bologna“ unter: http://www.welt.de/die- welt/debatte/article5364680/Humboldt-lebt-in-Bologna.html, vom: 29.11.2009 (abgerufen am: 05.08.2011).

4 Neundorf, A. et al. (2009) S.7f.

5 Vgl. Dörpinghaus, A. et al. (2009) S.67f.

6 Vgl. Konrad, F.-M. (2010) S.47.

7 Vgl. Henningsen, B. (2007) S.8.

8 Vgl. Nuissl, E. (2002) S.13.

9 Liessmann, K. P. (2008) S.106.

10 Hörner, W. et al. (2008) S.9.

11 Vgl. Lederer, B. (2008) S.11.

12 ebd., S.11

13 Vgl. Tenorth, H.-E. (2008) S.25.

14 Vgl. ebd., S.25.

15 Vgl. Lederer, B. (2008) S.12.

16 ebd., S.15.

17 Vgl. ebd., S.17.

18 Ulfig, A. (2004) S.64.

19 Vgl. Lederer, B. (2008) S.19.

20 Vgl. Mertens, G. (1998) S.124.

21 Vgl. Nuissl, E. (2002) S.14.

22 Humboldt, v. W. (1792) S.220.

23 Humboldt, v. W. (1793) S.235.

24 Humboldt, v. W. (1792) S.224.

25 Vgl. Büssers, P. (2007) S.4.

26 Humboldt, v. W. (1793) S.235.

27 Vgl. Benner, D. (1995) S.6.

28 Humboldt, v. W. (1973) S.235.

29 Vgl. Eirmbter-Stolbrink, E. (2009) S.66f.

30 Vgl. Dörpinghaus, A. et al. (2009) S.68.

31 Vgl. Spranger, E. (1910) S.207.

32 Vgl. Herrmann, U. (1999) S.3.

33 Vgl. ebd., S.11.

34 Humboldt, v. W. (1810) S.118.

35 Vgl. Herrmann, U. (1999) S.16.

36 Humboldt, v. W. (1810) S.118.

37 ebd., S.118.

38 Vgl. Eimbter-Stolbrink, E. (2005) S.50.

39 Vgl. Sesink, W. (2003) S.2.

40 Vgl. Herrmann, U. (1999) S.30.

41 ebd. S.22.

42 Vgl. Humboldt, v. W. (1810) S.118.

43 ebd. S.118.

44 Vgl. Herrmann, U. (1999) S.7.

45 Vgl. ebd., S.7.

46 Humboldt, v. W. (1810) S.118.

47 Vgl. Herrmann, U. (1999) S.23.

48 Humboldt, v. W. (1810) S.123.

49 Vgl. Herrmann, U. (1999) S.25.

50 Humboldt, v. W. (1810) S.123.

51 Vgl. ebd., S.121.

52 Spranger, E. (1910) S.208.

53 Humboldt, v. W. (1810) S.118.

54 ebd., S.123.

55 Konrad, F.-M. (2010) S.71.

56 Vgl. Gerhardt, V. (2007) S.60.

57 Vgl. ebd., S.60.

Details

Seiten
36
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656733096
ISBN (Buch)
9783656733102
Dateigröße
564 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v280150
Institution / Hochschule
Universität Trier
Note
2,0
Schlagworte
bildung wissenschaft kompatibilität humboldts universitätsidee bologna-reform

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