Die Notwendigkeit von beruflicher Handlungskompetenz in der Praxis der Sozialen Arbeit anhand eines Fallbeispiels

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Fall (Britta Siegert, Justyna Gattner)

3. Die Methode
3.1. Die Beschreibung der Methodik
3.2 Die multiperspektivische Fallarbeit
3.2.1 Unterscheidung der Falldimensionen
3.2.2 Der Prozess professioneller Fallarbeit nach Burkhard Müller
3.2.2.1 Die Anamnese
3.2.2.2 Die Diagnose
3.2.2.3 Die Intervention
3.2.2.4 Die Evaluation

4. Multiperspektivische Fragen zum Fall in der öffentlichen Kinder- und Jugendarbeit
4.1 Die Anamnese – Funktion auf unterschiedlichen Falldimensionen
4.2 Die Diagnose – Funktion auf unterschiedlichen Falldimensionen:
4.3 Die Intervention- Funktion auf unterschiedlichen Falldimensionen:
4.4 Die Evaluation- Funktion auf unterschiedlichen Falldimensionen:

5. Beschreibung des Fallberichts aus der offenen Kinder- und Jugendarbeit

6. Vorhandene berufliche Handlungskompetenz im Fallbericht
6.1. Definition der beruflichen Handlungskompetenz
6.2. Die Fachkompetenz im Fallbericht
6.3 Die Sozialkompetenz im Fallbericht
6.4 Die Personalkompetenz im Fallbericht

7. Die Notwendigkeit von beruflichen Handlungskompetenzen in der Praxis der Sozialen Arbeit
7.1 Soziale Arbeit und ihre Arbeitsbereiche
7.2 Die Notwendigkeit der Fachkompetenz
7.3 Die Notwendigkeit der Sozialkompetenz
7.4. Die Notwendigkeit von Personalkompetenz

8. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Berufliche Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft in beruflichen Situationen fach-, personal- und sozialkompetent zu handeln und seine Handlungsfähigkeit in beruflicher und gesellschaftlicher Verantwortung weiter zu entwickeln.“^[1]

In den letzten Jahren wurden die Schlüsselkompetenzen für die Soziale Arbeit von der Bundesmitgliederversammlung des Deutschen Berufsverbands für Soziale Arbeit, auch kurz genannt DBSH, mit großer Mehrheit verabschiedet. In der Vergangenheit hat sich der DBSH mit einer schleichenden und zunehmenden Deprofessionalisierung der Sozialen Arbeit auseinandergesetzt. Aufgrund des Einsatzes von nicht ausgebildeten Sozialarbeitern in den traditionellen Arbeitsfeldern kam es zu einem Absenken der fachlichen Standards in der Sozialen Arbeit. Eine der Ursachen für die Deprofessionalisierung ist es, dass die berufliche Sozialarbeit bisher nicht eindeutig definiert hat, was professionelle Sozialarbeit ist und welches Kompetenzprofil für die Ausübung dieser Tätigkeiten von Nöten ist.^[2]

Aufgrund dessen entstand der Entschluss, sich in der vorliegenden Arbeit mit der Thematik der Notwendigkeit von beruflichen Handlungskompetenzen in der Praxis der Sozialen Arbeit zu befassen. Die Ziele hierbei sollen sein zu zeigen, wie wichtig professionelles Handeln in Bereichen der Sozialen Arbeit ist, damit eine zielorientierte Problemlösung stattfinden kann. Die Fragestellung dieser Arbeit richtet sich dementsprechend darauf, wie erforderlich eine angemessene Ausübung der beruflichen Handlungskompetenz in der Praxis der Sozialen Arbeit ist. Das methodische Vorgehen bezieht sich auf diverse Literatur über berufliche Handlungskompetenz und die multiperspektivischen Fallarbeit von Burkhard Müller. Folglich wird in dieser Arbeit ein Fallbericht aus der offenen Kinder- und Jugendarbeit analysiert und auf berufliche Handlungskompetenz untersucht.

Diese Hausarbeit wurde von den beiden Verfasserinnen in gemeinsamer Zusammenarbeit erarbeitet.

Im ersten Teil der Arbeit wird der Fallbericht wiedergegeben und daran anschließend wird die angewandte Methode näher erläutert. Im folgenden Abschnitt wird auf die multiperspektivische Fragen zu dem Fallbericht in der öffentlichen Kinder- und Jugendarbeit eingegangen. Daraufhin findet eine nähere Beschreibung des Fallberichtes statt. Auf den nächsten beiden Teilen der Arbeit liegt der Schwerpunkt. Zunächst werden die in dem Fallbericht die vorhandenen beruflichen Handlungskompetenzen herausgearbeitet und anschließend wird im Hinblick auf die Notwendigkeit von beruflicher Handlungskompetenz in der Praxis der Sozialarbeit eingegangen.

Antwort auf die Frage, wie notwendig die beruflichen Handlungskompetenzen in der Praxis der Sozialen Arbeit sind, findet ihren Niederschlag im anschließenden Fazit.

2. Der Fall (Britta Siegert, Justyna Gattner)

Im Folgenden Kapitel wird der Fall aus einer offenen Kinder und Jugendarbeit dargestellt. Unter einem Fall wird hier eine Erzählung eines Akteurs verstanden, der aus seiner subjektiven Sicht heraus, eine konflikthafte beziehungsweise komplexe und schwierige Situation seiner beruflichen Praxis beschreibt. Der Fallbericht stammt aus dem Buch „Sozialpädagogische Fallanalyse“ von Braun, Graßhoff und Schweppe und wird in dieser Arbeit wie eine Textquelle behandelt. Wie der Fallbericht entstanden ist, wurde von den Autoren nicht angegeben. Das Dokument stammt nicht aus einer Akte oder aus dem Untersuchungsausschuss. Grund für die Auswahl dieses Fallberichts war, dass sich anhand der Akteure die beruflichen Handlungskompetenzen gut herausarbeiten ließen und sich die im folgenden Kapitel beschriebene Methode gut anwenden lassen hat.

„[…] Ein Freund gab mir eine Telefonnummer, und so telefonierte ich mit K., einem der beiden hauptamtlichen Mitarbeiter. Er sagt mir, dass er schon von meinem Anliegen gehört habe und dass das Team damit einverstanden sei, dass ich an ein paar Tagen hospitieren könne. Ob ich in dem Jugendzentrum dann letztendlich ein Praktikum leisten könne, werde man dann sehen. Wir verabredeten einen der folgenden Tage als den ersten Hospitationstag. Um noch ein paar Dinge im Vorfeld zu klären, wollten wir uns eine Viertelstunde vor Öffnung treffen.

Ich traf mich also pünktlich mit K. und meinem Freund, der der zweite Mitarbeiter an diesem Tag war. Auf meine Nachfrage, was es denn jetzt zu tun gäbe, berichtete K. mir in groben Zügen über die Arbeit, die auf mich zukäme. Er betonte, dass seine hauptamtliche Kollegin und er seit Anfang an in dem Jugendzentrum tätig seien und schon „einen schweren Weg“ mit den Jugendlichen hinter sich hätten. Die beiden studentischen Betreuer arbeiteten auch schon seit langem in der Einrichtung. Die gute Zusammenarbeit in dem Team wurde sowohl von K. als auch von meinem Freund immer wieder betont. Konkrete Aufgaben oder Arbeitsanweisungen wurden mir nicht gegeben. Dafür erzählten mir beide noch einige „Geschichten“ aus den vergangenen Jahren des Jugendzentrums, die sie auf diesem „schweren Weg“ erlebt hatten. Kurz vor der Öffnung erklärte K. mir noch, entscheidend für ein längeres Praktikum sei zum einen, ob ich gut in das Team passen würde, und zum anderen, ob ich bei den Jugendlichen „ankäme“ beziehungsweise mit ihnen zurechtkäme. Ich fragte ihn noch einmal, ob ich am Anfang auf irgendetwas achten solle oder ob es besonders wichtige Regeln gäbe, von denen ich wissen sollte. Er sagte, ich müsse mir darüber keine Gedanken machen und „ganz locker an die Sache rangehen“. Sowieso würden sich die meisten Probleme „ganz von selbst“ lösen. Ich versuchte mir meine aufkommende Nervosität nicht anmerken zu lassen. Die wohlgemeinten und unterhaltsamen Erfahrungsberichte aus der offenen Jugendarbeit machten es mir in diesem Moment schwer, unvoreingenommen an die Jugendlichen heranzugehen. Gerade die Altersgruppe der ab 14-Jährigen, für die das Haus an diesem Tag geöffnet hatte, spielte durch auffälliges Verhalten in den Geschichten eine bedeutende Rolle. Ich gab mir trotzdem große Mühe, K.s Ratschlag zu befolgen, war dabei aber gerade in der ersten Stunde nicht besonders erfolgreich. Ich begrüßte jeden der ca. 15 Jugendlichen, die nun in das Jugendzentrum strömten, wie es mir die beiden im Vorfeld geraten hatten mit Handschlag, und stellte mich vor. Es war ja besonders wichtig, einen Zugang zu den Jugendlichen zu bekommen, und so kannte zumindest jeder von ihnen schon einmal meinen Namen. Ich merkte aber ganz eindeutig, dass die Jugendlichen mir mit einer gesunden Portion Misstrauen gegenübertraten. Ich nahm mir vor, nichts zu überstürzen. Die Jugendlichen müssten sich ja auch erst an mich gewöhnen. So stand ich also viel in der Gegend herum und versuchte meine Unsicherheit mit Tätigkeiten, wie dem Ausräumen der Geschirrspülmaschine, zu überspielen. Wenn ich mich den Jugendlichen näherte, die sich in einer Gruppe vor der Spielekonsole zusammengefunden hatten, wurde ihr vorher angeregtes Gespräch hörbar leider. Ich blieb dort dennoch einige Zeit und verfolgte ihr Spiel. K. merkte das gespannte Verhältnis auch und sprach mich, ein wenig ab von dem übrigen Geschehen, darauf an. „Das sei normal“, sagte er, ich solle mir keinen Kopf machen. Einer der Jugendlichen habe ihn sogar gefragt, ob ich von der Polizei sei. Diese offensichtliche Unsicherheit auf Seiten der Jugendlichen gab mir wiederum ein wenig Sicherheit für die verbleibende Zeit.“^[3]

3. Die Methode

Im folgenden Kapitel wird die angewandte Methode beschrieben und die Methode der multiperspektivischen Fallarbeit nach Burkhard Müller erläutert und begründet.

3.1. Die Beschreibung der Methodik

Soziale Arbeit als Profession ist durch einen Fallbezug gekennzeichnet, in der nicht nur einzelne Personen, sondern auch Gruppen, Gemeinwesen oder Organisationen zu Fällen gemacht werden. In dem oben beschriebenen Fall geht es um einen Studenten, der sein Praktikum in der offenen Kinder- und Jugendarbeit machen möchte. Anhand dieses Fallberichts lässt sich sehr gut rekonstruieren, weshalb es von Vorteil ist, in der Sozialen Arbeit auf die Methode der Fallanalyse zurückzugreifen. Sie impliziert detailliert das Nachvollziehen der Perspektiven der Akteure und das Erfassen und Bearbeitens des Falles in seiner Singularität. In der Fallarbeit werden oft unaufhebbare und allgemeine Kernprobleme der Sozialen Arbeit virulent, was den Bearbeitern des Fallberichts in der Auseinandersetzung von Theorie und Praxis zu Gute kommt.

Die Fallanalyse erhebt den Anspruch über eine methodische Rekonstruktion nicht nur die Komplexität des Falles zu erfassen, sondern zu den konstitutiven Prinzipien vorzudringen, die den Fall als eine spezifische Variation allgemeiner Prozesse der sozialen Praxis aufweist.^[4] Die Fallanalyse stellt somit eine Methode der qualitativen Sozialforschung dar, mit dem Ziel grundlegender theoretischer Erkenntnisse für die Praxis zu erzeugen. Es existiert eine ganze Reihe von Methoden einer pädagogischen Fallarbeit. Beispielsweise die Methode der multiperspektivischen Fallarbeit, der sozialpädagogischen Diagnose oder die Idee einer ethnographischen Fallarbeit.^[5] Diese Methoden fokussieren sich auf ein rekonstruktives Verstehen gegenüber einem leitfadenorientierten Bearbeiten von Fragestellungen.^[6]

Für die vorliegende Fallanalyse wird die Methode der Multiperspektivischen Fallarbeit angewandt. Sie wurde von dem Autor Burkhard Müller im Jahre 1993 entwickelt. Die Methode wurde zur Analyse des vorliegenden Fallberichts ausgewählt, da sie dafür geeignet ist, das sozialpädagogische Können zu reflektieren und zu beurteilen. Die Methode meint im sozialpädagogischen Feld nicht nur die technologische Theorieanwendung, sondern auch ein selbstreflexives Arbeitskonzept. im Auge haben kann, das durch sozialpädagogisch Handelnde instand gesetzt werden, selbst das fallspezifisch notwendige Wissen überprüfbar zu machen und zu generieren.^[7] Mit der Multiperspektivischen Methode wird versucht, den vorliegenden Fallbericht, basierend auf professionstheoretischen Überlegungen, das soziale Können des Fachpersonals der sozialen Arbeit zu beschreiben. Müller gliedert den Prozess der Fallarbeit in drei Falldimensionen, die jeweils eine unterschiedliche Art Wissens erfordern. Er untergliedert die Typen sozialpädagogischer Fälle in „Fall von“, „Fall für“ und „Fall mit“.^[8] Die Sozialppädagogik betrachtet eher die Perspektive des „Falles mit“, während die Sozialarbeit die Perspektive des „Falles für“ und des „Falles von“ reflektiert.^[9] Wichtig ist zu betonen, dass man die drei Perspektiven dennoch nicht isoliert voneinander betrachten kann. Dies bedeutet, dass immer ein Bereich der Sozialpädagogik oder der Sozialarbeit und umgekehrt in der betrachtenden Perspektive vorhanden ist.

Müller stellt nicht nur die Unterscheidung der Falldimensionen auf, sondern stellt auch Überlegungen zum sequenziellen Prozess der Fallarbeit an und interpretiert die ursprünglich klinischen Begriffe von Anamnese, Diagnose, Intervention und Evaluation aus sozialpädagogischer Perspektive neu.^[10]

3.2 Die multiperspektivische Fallarbeit

Für die vorliegende Fallanalyse wird die Methode der Multiperspektivischen Fallarbeit angewandt. Sie wurde von dem Autor Burkhard Müller im Jahre 1993 entwickelt. Die Methode wurde zur Analyse des vorliegenden Fallberichts ausgewählt, da sie dafür geeignet ist, das sozialpädagogische Können zu reflektieren und zu beurteilen.

3.2.1 Unterscheidung der Falldimensionen

Mit der Multiperspektivischen Methode wird versucht, den vorliegenden Fallbericht in drei Falldimensionen zu klassifizieren. Burkhard Müller untergliedert die Typen sozialpädagogischer Fälle in „Fall von“, „Fall für“ und „Fall mit“.^[11]

Der Modus des „Fall von“ beschreibt die Sachdimension der Fallarbeit und das Fachwissen der Professionellen.^[12] In diesem Modus geht es um den Prozess der Klärung fachlicher Anliegen und um die Aufforderung des Sozialarbeiters, einen spezifischen Fall auf etwas „anerkanntes Allgemeines“, dies bedeutet auf fachliches Wissen, zu beziehen.^[13]

Der Modus „Fall für“ greift dagegen die Frage der Kontextabhängigkeit sozialpädagogischer Fallarbeit auf, wobei der Sozialpädagoge in einem „Prozess der Klärung von Grenzen der Klärungsarbeit“ ein Urteil darüber treffen muss, „welches andere Expertenwissen zu Rate zu ziehen ist“.^[14] Dies bedeutet zum Beispiel, dass der Sozialpädagoge seinen Klienten an einen anderen Experten, beispielsweise der Suchtberatung, weiterverweist.

Die Dimension des „Fall mit“ schließlich beschreibt die Beziehungsdimension, also die direkte Arbeit mit dem Klienten. Es kann sich hierbei um eine bestimmte Methode oder um eine technische Anwendung handeln, da die Arbeit mit dem Fall immer bisubjektiv ist, die bedeutet, dass zumindest immer zwei Subjekte beteiligt sind, und unter Ungewissheitsbedingungen stattfindet.^[15]

3.2.2 Der Prozess professioneller Fallarbeit nach Burkhard Müller

Müller stellt nicht nur die Unterscheidung der Falldimensionen auf, sondern stellt auch Überlegungen zum sequenziellen Prozess der Fallarbeit an und interpretiert die ursprünglich klinischen Begriffe von Anamnese, Diagnose, Intervention und Evaluation aus sozialpädagogischer Perspektive neu.^[16]

3.2.2.1 Die Anamnese

Den Schritt der Anamnese beschreibt Müller als einen Prozess, in dem es darum geht Vorinformationen zu sammeln und dabei aufmerksam mit Nichtwissen umzugehen. Das Wort Anamnese stammt aus dem griechischen und bedeutet wörtlich „Wiedererinnung“.^[17] Müller besagt: „Es geht um „vergessene Zusammenhänge“ zu dem, was aktuell als „Fall“ behandelt wird.^[18] Die Sozialarbeiter werden in der Anamnese dazu aufgefordert, das was sie glauben zu kennen, in Frage zu stellen und neue Perspektiven einzunehmen. Für die sozialpädagogische Fallarbeit ist es wichtig, auf unterschiedliche Relevanzbereiche von Anamnese zu achten, da in der sozialpädagogischen Fallarbeit nicht objektiv vorgegeben ist, welche Informationen als Vorgeschichte einer Fallsituation wichtig sind. Die Funktion der Anamnese ist daher doppelt: Zum einen wird der Relevanzbereich der Fallbearbeitung abgesteckt, zum Anderem soll eine schnelle und enge Auswahl der für die Fallbearbeitung relevanten Informationen verhindert werden, und den Blick für andere Möglichkeiten offen gehalten werden.^[19] Für Müller bedeutet Anamnese einen Fall wie einen unbekannten Menschen kennen zu lernen. Anamnese heißt, einen Problemfall erst umsichtig wahrzunehmen, ehe man versucht, seine Hintergründe zu erkunden. Die Wichtigkeit liegt darauf sensibel mit Hintergrundwissen umzugehen und mit schnellen Einordnungen in bekannte Raster vorsichtig zu sein. Anamnese dient dazu den eigenen Zugang zum Fall besser kennen zu lernen und sich eine Reihe von Fragen zu stellen, wie zum Beispiel: „Wie kam es dazu?“, „Was weiß ich genau und was nicht?“ oder „welche Geschichte gibt es noch dazu?“. Anamnese bedeutet, dass unterschiedliche Sichtweisen und Ebenen des Falls nebeneinander zu stellen sind. Wichtig zu betonen ist, dass die Anamnese nie vollständig ist. Sie muss auch nicht vollständig sein, denn sie beginnt immer wieder von Neuem.^[20]

3.2.2.2 Die Diagnose

Der Begriff Diagnose kommt ebenso aus dem Griechischen und bedeutet „Auseinander-Erkennen“ oder auch „ durch und durch Erkennen“. Der Ausdruck „Überblick“ übersetzt die Definition des Begriffes am geeignetsten. Bei einer Auseinandersetzung mit Fällen heißt dies, dass ein Auseinanderlegen, Sortieren und Gewichten von Aspekten mit dem Ziel, die Frage „wer hat welches Problem?“ die Aufgabe ist. Diese Fragestellung hebt die Standortabhängigkeit der Zuschreibung von Problemen hervor, denn das, was der Klient beziehungsweise die Klientin als das Problem empfindet, muss nicht mit dem übereinstimmen, was der Sozialpädagoge als zu bearbeitende Angelegenheit sieht. Aufgrund dessen wird die Multiperspektivität der Konstruktion eines sozialpädagogischen Falles durchaus betont. Des Weiteren befasst sich die Diagnose mit der Frage, wer welches Mandat hat und wer über welche Ressourcen verfügt. Eine Weitere Aufgabe ist es hierbei unterschiedliche Lesearten des Falles herauszuarbeiten und zwischen diesen Arten Übereinstimmungen und Unterschiede ausfindig zu machen.^[21] Die Diagnose ist nicht immer scharf von der Anamnese zu trennen, da es durchaus Fallbearbeitungen gibt, die diagnostische Aufgaben enthalten, die ähnliche Funktionen erfüllen, wie sie im vorherigen Abschnitt der Anamnese zugeschrieben wurden.^[22] Letztendlich meint die sozialpädagogische Diagnose, dass geklärt werden muss, was für welche Beteiligten in einer Fallsituation das Problem ist. Zudem findet sie in Beziehungen statt und aus diesem Grund müssen nicht nur Sachfragen geklärt werden, sondern ebenso müssen die Gefühlsbeziehungen näher betrachtet werden. Schließlich ist es ebenso das Ziel herauszufiltern, wer über welche Mittel verfügt, um das bestehende Problem zu lösen. Diese Mittel müssen anschließend noch auf unerwünschte Nebeneffekte geprüft werden. Sozialpädagogische Diagnose heißt, zu klären, welche Schritte und Ziele ich aus eigener Initiative und welche ich nur durch andere erreichen kann. Neben der sozialpädagogischen Anamnese und der Diagnose gibt es zudem noch die Intervention, die im folgenden Teil näher beleuchtet werden soll.

3.2.2.3 Die Intervention

Der Begriff Intervention kommt aus dem lateinischen Wort „intervenire“, was soviel wie „dazwischen-kommen“, „dazwischen-treten“ bedeutet. Anstelle des Ausdruckes Intervention wird häufig der Begriff der Therapie verwendet, der aus dem griechischen Wort „ therapeutes“, was Diener bedeutet, abgeleitet ist und daher ganz allgemein Dienstleistungen bedeutet.^[23] Die sozialpädagogische Intervention befasst sich mit der Frage „Was ist zu tun?“ und wird somit als ein „Dazwischenkommen“, als das „sich Einmischen eines sozialpädagogisch Handelnden in einen Fall“ verstanden. In Bezug zu den vorherigen Begriffen, also der Anamnese und der Diagnose ist die Intervention nur theoretisch von beiden zu trennen, da beide Begriffe jeweils zugleich bereits eine Intervention verkörpern. Ein Beispiel hierfür wäre ein Gespräch, in dem geklärt werden soll, welches Problem ein Klient aus seiner Sichtweise hat, denn dies stellt zugleich eine Intervention von Seiten der das Gespräch führenden Sozialpädagogen dar. Laut dem Autor Burkhard Müller können drei Arten von sozialpädagogischer Intervention unterschieden werden. Diese sind der Eingriff, das Angebot und das gemeinsame Handeln. In diesem Fall haben die Eingriffe etwas mit Macht zu tun. Angebote hingegen beruhen auf freiwilliger Basis, da die Proposition entweder abgelehnt oder angenommen werden kann. Das gemeinsame Handeln bezieht sich schließlich auf das Wirksamwerden von Eingriff oder Angebot.^[24] Der Eingriff, also der Machtgebrauch kann unvermeidlich, aber auch notwendig sein muss sich aber an strengen Kriterien messen lassen. Allerdings dürfen Eingriffe das vorhandene Potential der Selbstbestimmung nicht zerstören. Erniedrigende Eingriffe sind deshalb ebenso illegitim, wie alle Versuche, mit Gewaltmitteln Menschen zu bessern oder glücklicher machen zu wollen. In Bezug auf die Angebote müssen Rahmenangebote und spezifische Angebote unterschieden werden. Zur Klärung sozialpädagogischer Angebote ist es sinnvoll, Angebote, die Situationen ändern sollen, von Angeboten, die Verhalten und Wollen ändern sollen, zu unterscheiden. Raum für gemeinsames Handeln kann entstehen, wenn die jeweiligen "Vorschläge", was getan werden sollte, unverzerrt wahrgenommen und ohne Diskriminierung akzeptiert werden.

3.2.2.4 Die Evaluation

Des Weiteren interpretiert Müller den Begriff der Evaluation neu. Der Begriff der Evaluation stammt aus dem lateinischen und bedeutet übersetzt „Aus-Wertung“.^[25] Ihm geht es bei dem Prozess der Evaluation „keineswegs nur um das Messen und Zählen von Effekten, sondern auch um das Überprüfen der Rechtsmäßigkeit von Vorgehensweisen und von Entscheidungen“.^[26] Ebenfalls geht es um die Überprüfung von Zielen und Mitteln anhand ethischer Prinzipien und der Frage „was hat´s gebracht?“. Im Zusammenhang mit der Fallanalyse geht es in der Evaluation also darum, herauszuarbeiten, welche Schlüsse sich ziehen lassen und darum die vorliegenden Ergebnisse zu bewerten und zu analysieren.

[...]

^[1] Dehnbostel, 2007, S. 131.

^[2] Vgl. Maus/ Nodes/ Röh, 2008, S. 11 ff.

^[3] Braun/Graßhoff/Schweppe , 2011, S. 74 ff.

^[4] Vgl. Barthel/Lorei , 2010, S. 233.

^[5] Vgl. Braun/Graßhoff/Schweppe , 2011, S.37.

^[6] Vgl. ebd., S. 50.

^[7] Vgl. Müller ,1993, S. 11.

^[8] Vgl. ebd., S. 28.

^[9] Vgl. ebd., S. 14.

^[10] Vgl. Ader , 2006, S. 33.

^[11] Vgl. ebd., S. 28.

^[12] Vgl. Müller, 2006, S. 41.

^[13] Vgl. Müller, 2008, S. 399.

^[14] Vgl. Müller, 2006, S. 55.

^[15] Vgl. ebd. S. 61.

^[16] Vgl. Ader , 2006, S. 33.

^[17] Vgl. Müller, 1993, S. 53.

^[18] Ebd. S. 53.

^[19] Vgl. ebd., S. 55.

^[20] Vgl. Müller, 2006, S. 54.

^[21] Vgl. Müller, 2008, S. 399.

^[22] Vgl. Müller, 1993, S. 54.

^[23] Vgl. Müller, 1993, S. 54.

^[24] Vgl. Müller, 2006, S. 140 ff.

^[25] Vgl. Müller, 1993, S .54.

^[26] Ebd., S. 54.