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Welchen Einfluss hat die Europäische Union auf das deutsche Bildungssystem?

Masterarbeit 2013 66 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1) Einleitung

2) Zentrale Begrifflichkeiten und bildungspolitische Ziele
2.1) Die Berufsbildungspolitik
2.2) Die Berufsbildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland
2.3) Entwicklung und Aufbau des Berufsbildungssystem in Deutschland
2.4) Berufliche Handlungskompetenz
2.5) Informelles Lernen

3) Die europäische Bildungspolitik
3.1) Entstehung der europäischen Bildungspolitik
3.2) Die EU als bildungspolitischer Akteur
3.3) Das Subsidiaritätsprinzip
3.4) Die Wirksamkeit politischer Strategien
3.5) Lissabon - Kopenhagen - Maastricht - Helsinki - Europa

4) Europäische Strategien und Instrumente
4.1) Lebenslanges Lernen
4.1.1) Erasmus
4.1.2) Comenius
4.1.3) Leonardo da Vinci
4.1.4) Grundtvig
4.2) Die Förderung von Mobilität
4.3) Transparenz und Vergleichbarkeit von Kompetenzen
4.4) Der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen
4.4.1) Die Entwicklung des Europäischen Qualifikationsrahmens
4.4.2) Der Aufbau des Europäischen Qualifikationsrahmens
4.4.3) Inhalt und Funktion des Europäischen Qualifikationrahmens
4.5) Das europäische Leistungspunktesystem für die Berufsbildung

5) Entwicklungen des Berufsbildungssystem in Deutschland
5.1) Herausforderungen an das Berufsbildungssystem
5.2) Der Deutsche Qualifikationsrahmen .
5.2.1) Aufbau des Deutschen Qualifikationsrahmens
5.2.2) Ziele und Funktionen des Deutschen Qualifikationsrahmens
5.3) Das Leistungspunktesystem DECVET

6) Fazit

7) Anhang

8) Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Ende Januar 2012 berichteten die Medien über eine entscheidende Entwicklung in der Bildungsdebatte. Der Weg für den Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) sei frei.1 Spitzenvertreter von Bund, Ländern und Sozialpartnern haben sich geeinigt ein Bezugssystem einzuführen, das zu mehr Transparenz und Vergleichbarkeit von Kompetenzen und Qualifikationen in Deutschland und Europa beitragen soll. "Mit dieser Entscheidung haben wir einen wichtigen Schritt auf dem Weg zum Bildungs- raum Europa gemacht" 2, sagte die damalige Bildungsministerin Annette Schavan.

Im heutigen Europa, das durch den demographischen Wandel nicht nur von steigen- der Lebenserwartung, sondern auch von einer stetigen Entwicklung von Technik und Wirtschaft geprägt ist, ist „Lebenslanges Lernen“ zu einer Notwendigkeit geworden. Die Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Union (EU) müssen ihre Kenntnisse und Kompetenzen ständig aktualisieren, damit die Wettbewerbsfähigkeit und der soziale Zusammenhalt der EU bestehen bleibt. Das Lebenslange Lernen wird durch fehlende Kooperation und Kommunikation zwischen den Bildungsanbietern in der beruflichen und allgemeinen Bildung auf verschiedenen Ebenen und in verschiede- nen Ländern erschwert. Die Gründe dafür liegen hauptsächlich in der mangelnden Transparenz und der fehlenden Anerkennung internationaler Qualifikationen. Dadurch wird nicht nur der Zugang zu Bildung, sondern vor allem die Nutzung be- reits vorhandener Kompetenzen, Kenntnisse und Fertigkeiten (KFK) erheblich er- schwert.3 In Bezug auf den Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) wurden ver- schiedene Instrumente entwickelt, um den europäischen Bürgerinnen und Bürgern, Bildungsanbietern, Unternehmen und Bildungsbehörden eine vollständige Nutzung des Potenzials des lebenslangen Lernens und des europaweiten Arbeitsmarkts zu ermöglichen. Vier dieser Instrumente werden im Folgenden in dieser Arbeit vorge- stellt.

Die langjährigen Diskussionen der europäischen Berufsbildungspolitik (BBP) seit dem Abschluss des Vertrages von Lissabon, veranlasste die Verfasserin dieser Arbeit dazu, sich mit der Thematik der Entwicklungen der EU und des Bildungssystems von der Bundesrepublik Deutschland zu befassen und der Fragestellung „Welchen Ein- fluss hat die EU auf das deutsche Bildungssystem?“ in dieser Arbeit nachzugehen. Das methodische Vorgehen dieser Arbeit bezieht sich auf diverse Literatur zu der Thematik der deutschen und europäischen Bildungspolitik.

Für ein grundlegendes Verständnis der in der Arbeit verwendeten Begrifflichkeiten werden im ersten Kapitel die zentrale Begrifflichkeiten wie die der Berufsbildungs- politik im Allgemeinen und die der Berufsbildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland erläutert. Des Weiteren wird das Berufsbildungssystem der Bundesre- publik näher betrachtet. Berufliche Handlungskompetenz und informelles Lernen sind Begrifflichkeiten, die vor allem im Aufzeigen des EQR und DQR notwendig sind. Aus diesem Grund werden die beiden Begrifflichkeiten ebenfalls erklärt. Da- rauf anknüpfend folgt das Kapitel der europäischen Bildungspolitik. In diesem Kapi- tel wird zunächst die Entstehung der europäischen Bildungspolitik dargelegt. Wie die EU als politischer Akteur fungiert, wird im Anschluss daran beschrieben. Im Zu- sammenhang damit wird das Subsidiaritätsprinzip dargestellt. Die Wirksamkeit der politischen Strategien der EU findet ihren Niederschlag im anschließenden Ab- schnitt. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit der Erläuterung der historischen Ent- wicklung der Kooperation der EU. Angeführt wird die Entwicklung mit dem Vertrag von Lissabon. Es folgen die Erläuterungen des „Kopenhagenprozesses“, sowie der Vertrag von Maastricht. Das „Abkommen von Helsinki“ und die „Europa 2020 Stra- tegie“ schließen die Entwicklung der Koordination der EU ab. Das nächste Kapitel befasst sich mit den europäischen Strategien und Instrumenten. Beginnend mit der begrifflichen Definition und inhaltlichen Erklärung des Konzepts des Lebenslangen Lernens, wird das europäische Bildungsprogramm für Lebenslanges Lernen mit sei- nen vier Einzelprogrammen, namentlich der Programme „Erasmus“, „Comenius“, „Leonardo da Vinci“ und „Grundtvig“ dargestellt. Darauf anknüpfend wird aufge- zeigt, wie die EU die Mobilität fördern kann und wie durch Qualifikationsrahmen Transparenz und Vergleichbarkeit von Kompetenzen hergestellt werden kann. Wei- terführend wird der Europäische Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen mit dessen Entwicklung, Inhalten und Zielen vorgestellt und dessen Nutzen erläutert. Im Zusammenhang mit dem EQR wird im nachfolgenden Unterkapitel auf das sich da- rauf beziehende Leistungspunktesystem „ECVET“ eingegangen.

Es folgt die Entwicklung des Berufsbildungssystems in der Bundesrepublik Deutsch- land. Angeführt wird das Kapitel mit dem Aufzeigen der Herausforderungen an das deutsche Bildungssystem. Danach schließt sich die Umsetzung des EQR im Rahmen eines nationalen Qualifikationsrahmens, dem sogenannten deutschen Qualifikations- rahmen für lebenslanges Lernen, an. Abschließend wird das deutsche Leistungspunk- tesystem „DECVET“ erläutert. Aus der Literatur wurden die graphischen Darstel- lungen des deutschen Bildungssytems, der EQR-Matrix sowie die der DQR-Matrix in den Anhang gestellt.

Abgeschlossen wird die Arbeit mit einem Fazit, welches die Kerninhalte des Europäischen und des Deutschen Qualifikationsrahmens sowie den Einfluss der EU auf das deutsche Bildungssystem nochmals aufgreift.

2. Zentrale Begrifflichkeiten und bildungspolitische Ziele

Um die Fragestellung „Welchen Einfluss hat die EU auf das deutsche Berufsbildungssystem?“ beantworten zu können, ist es vorab wichtig, ein grundlegendes Verständnis für die in der Arbeit verwendeten Begriffe wie die der Berufsbildungspolitik im Allgemeinen, der Berufsbildungspolitik von Deutschland, der beruflichen Handlungskompetenz und die des informellen Lernens, zu bekommen.

2.1. Die Berufsbildungspolitik

Der Begriff der BBP ist in der wissenschaftlichen Literatur eng verbunden mit den Begrifflichkeiten der Bildungspolitik und der Berufsbildung und ist daher schwierig voneinander abzugrenzen. Er wird im Allgemeinen als ein eigener Politikbereich verstanden, der auf Gestaltungs- und Ordnungsproblemen der Berufsbildung spezia- lisiert und fachlich der Bildungspolitik nachgestellt ist. Der Begriff der BBP im All- gemeinen wird unter anderem von der Berufs- und Wirtschaftspädagogin Sandra Bohlinger näher betrachtet. Sie umfasst den Begriff in drei Dimensionen:4

Zunächst enthält die Berufsbildungspolitik die Rahmenbedingungen beruflicher Bil- dung, die als Teil des gesellschaftlichen und des durch Rechtsgrundlagen geregelten Ordnungszusammenhangs definiert werden. Diese Analyseebene der BBP wird als Polity -Aspekt bezeichnet, die die Struktur und Form des Politischen umfasst und institutionelle Aspekte einbezieht. Als zweite Dimension werden die Problem- und Gegenstandsbereiche und Funktionen genannt, durch welche die BBP ein auf Gestal- tungs- und Ordnungsprobleme der beruflichen Bildung fachlich spezialisierter und eigener Politikbereich ist (Policy -Aspekt). Dieser Aspekt steht für die inhaltliche Dimension der Politik und beinhaltet unter anderem den Transfer von politischen Strategien sowie materielle als auch immaterielle Gesichtspunkte. Die letzte Dimen- sion, die die BBP umfasst, sind organisatorische Gestaltungsmerkmale und Prozesse, durch die innerhalb der BBP supranationale und nationalstaatliche Entscheidungsträ- ger versuchen, Entscheidungen mit kollektiv bindender Wirkung zu bilden. Diese Dimension des Politics -Aspekts bezeichnet politische Verfahren wie Wahlverfahren oder Abstimmungen. Die BBP versteht sich sowohl auf nationaler als auch auf europäischer Ebene nicht als Teil des Berufsbildungssystems, sondern wird zu dessen Systemumwelt gerechnet.5

2.2. Die Berufsbildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland

Nachdem der Begriff der BBP im Allgemeinen erläutert wurde, steht nun die BBP von Deutschland im Fokus. Bereits im Grundgesetz (GG) im „Zusatzprotokoll zur Konvention zum Schutz der Menschrechte und Grundfreiheiten“ aus dem Jahre 1950 ist das Grundrecht auf Bildung verankert, dieses besagt, dass Niemandem das Recht auf Bildung verwehrt werden darf. Mit diesem noch recht jungen Grundgedanken erhielten die damaligen Bundesländer die Bildungshoheit. Auch knapp sechs Jahr- zehnte später bleibt die Bildung des Menschen ein zentraler Fokus in der Politik. Mit der seit 2007 bestehenden Koalition der Parteien der Christlich Demokratischen Uni- on Deutschland (CDU), der Christlich-Sozialen Union in Bayern (CSU) und der Freien Demokratischen Partei (FDP) wird weiterhin versucht, Deutschland zu einer Bildungsrepublik zu machen. Der Auszug aus dem Koalitionsvertrag der CDU, CSU und FDP verdeutlicht das vorliegende Interesse der Bundesregierung an einer Bil- dungsrepublik Deutschlands: „ Bildung ist Voraussetzung für umfassende Teilhabe des Einzelnen in der modernen Wissensgesellschaft. Bildung ist daher für uns Bür- gerrecht “ . 6

Des Weiteren strebte die Koalition eine Bildungspartnerschaft von Bund, Ländern und Kommunen an und erhöhte die Ausgaben des Bundes für Bildung und For- schung bis Ende 2013. Unter anderem sind auch „ Vereinbarungen zur Umsetzung der Qualifizierungsinitiative wie zur Bildungsmobilität, insbesondere zu Fragen von Zulassung und Anerkennung von Abschlüssen und Teilleistungen “ 7 beabsichtigt. Zu- dem wird im Koalitionsvertrag das duale Berufsbildungssystem als das „Herzstück“ der beruflichen Bildung bezeichnet und darauf eingegangen, dass die Flexibilisierung und Modularisierung unter Wahrung des Berufsprinzips als Leitziele gelten, um die Rahmenbedingungen weiterzuentwickeln und die duale Ausbildung international wettbewerbsfähig zu machen. Abschließend will die Koalition „ die Entwicklung eines Deutschen Qualifikationsrahmen dazu nutzen, um Gleichgewicht, Mobilität und Durchlässigkeit im deutschen und europäischen Bildungsraum zu stärken “.8 Hierbei soll im europäischen Prozess darauf geachtet werden, „ dass das deutsche Bildungssystem sein eigenes Profil wahrt und seine Qualität innerhalb der EU zur Geltung bringt “.9

2.3. Entwicklung und Aufbau des Berufsbildungssystems in der Bundesrepublik Deutschland

Die Darstellung des Berufsbildungssystems ist aufgrund ihrer Komplexität des Gegenstandes nicht einfach gestaltet. Um den Fokus der Thematik dieser Arbeit nicht zu verlieren, bezieht sich die begriffliche Erklärung und historische Entwicklung des Berufsbildungssystems vom Ende des 19. bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, da in diesem Zeitintervall die größten Entwicklungen vorliegen. Der Aufbau des Bildungssystems wird in seinen Grundzügen dargelegt.

Die begriffliche Erklärung sagt, dass Berufsbildungssysteme historische und gewachsene „ oft in sich widersprüchliche Gebilde [sind], geprägt von Reformbestre bungen der jeweiligen Regierungen und beeinflusst durch angrenzende Berufsbil dungssysteme anderer Länder “.10

Wie am Zeitstrahl (im Anhang dieser Arbeit unter der Abbildung 1) erkennbar ist, beginnt die Entwicklung des Berufsbildungssystems in Deutschland im Jahre 1937 damit, dass erstmals die Berufsfachschulen und Fachschulen definiert und voneinan- der abgegrenzt werden. Ein Jahr später wurde die Berufsschulpflicht eingeführt, die 1949 im Grundgesetz verankert wurde. Das Grundgesetz beinhaltete ab diesem Zeit- punkt die Regelung, dass der Bund für die Berufsbildung in den Betrieben zuständig ist und die Länder für die Berufsschule Sorge tragen. Ab den 60er Jahren kam es zu einem Umschwung in der Entwicklung des Berufsbildungssystems. Der Begriff dual wurde für die Ausbildung in Betrieben und Berufsschulen geprägt und es entstand sowohl das Gesetz zur Änderung der Handwerksordnung als auch das Berufsbil- dungsgesetz (BBiG). In Deutschland ist die Berufsbildung im BBiG gesetzlich ver- ankert, das bestimmt, dass die Berufsbildung die Berufsausbildungsvorbereitung, die berufliche Fortbildung und die berufliche Umschulung beinhaltet.11 Auf der Basis des BBiG gründet sich das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), das für die For- schung und Entwicklung, Dienstleistung und Beratung auf dem Gebiet der berufli- chen Bildung verantwortlich ist. Auch in den neuen Bundesländern gilt seit den 90er Jahren das BBiG.12

Der Aufbau des Bildungssystems in Deutschland lässt sich (anhand der Abbildung 2, aufgezeigt im Anhang,) wie folgt beschreiben: Das Bildungssystem gliedert sich in fünf Bereiche. An erster Stelle befindet sich der Elementarbereich, danach folgt der Primarbereich. Darauf anschließend liegt der Sekundarbereich I und II vor, der den tertiären Bereich nach sich zieht. Abgeschlossen wird der Aufbau mit dem Bereich der Weiterbildung.

Der Elementarbereich umfasst dabei Einrichtungen für Kinder im Alter von wenigen Monaten bis zum Schuleintritt, der in der Regel mit sechs Jahren stattfindet. Nach Eintreten der Schulpflicht befinden sich die Schüler und Schülerinnen in der gemein- samen Grundschule, die von Jahrgangsstufe eins bis vier reicht. Ausnahmen bilden die Bundesländer Bayern und Brandenburg, bei denen die Grundschule und somit der Primarbereich, einen sechsjährigen Verlauf aufweist. Der Sekundarbereich I gliedert sich in Schularten wie Hauptschule, Realschule, Gymnasium oder auch Ge- samtschule. Der Unterricht dieser Schularten ist auf einem bestimmten Abschluss bezogen. „ Nach Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht - in der Regel mit dem 15. Lebensjahr - erfolgt derübergang in den Sekundarbereich II entsprechend den Ab- schlüssen und Berechtigungen, die am Ende des Sekundarbereichs I erlangt wer- den “.13 Der Sekundarbereich II beinhaltet mehrere Schularten, beispielsweise das Gymnasium beziehungsweise die gymnasiale Oberstufe. Des Weiteren beinhaltet sie die Berufsschule, die Berufsfachschule und die Fachoberschule. In einzelnen Län- dern sind auch Schularten wie das Berufliche Gymnasium/Fachgymnasium, die Be- rufsoberschule und das Berufskolleg vorgesehen. Die Jugendlichen, die im Sekund- arbereich II keine allgemeinbildende oder berufliche Schule in Vollzeitform besu- chen, unterliegen trotzdem der Teilzeitschulpflicht, in der Regel von drei Jahren.14 Der tertiäre Bereich des Bildungssystems umfasst die Hochschulen in Deutschland sowie sonstige Einrichtungen, die für Absolventen des Sekundarbereichs II mit einer Hochschulzugangsberechtigung angeboten werden. In Deutschland sind folgende Hochschularten vertreten: Universitäten, Technische Hochschulen/Technische Uni- versitäten, Theologische Hochschulen, Pädagogische Hochschulen, Kunst- und Mu- sikhochschulen sowie Fachhochschulen.15 Der Weiterbildungssektor gewinnt in der heutigen Zeit immer mehr an Bedeutung für die Bildungspolitik. Absolventen und Nicht-Absolventen haben die Möglichkeit, vorhandene Kenntnisse und Fertigkeiten auszubauen und zum vielfältigen Kompetenzerwerb zu gelangen. Verschiedene Trä- ger bieten verschiedene Lernformen an, womit beispielsweise dem Lernenden auch die Form des non-formalen Lernens ermöglicht wird. Die Weiterbildung umfasst die gesellschaftspolitische, berufliche und allgemeine Weiterbildung.

Grundsätzlich ist zu erwähnen, dass als Strukturmerkmal des Bildungssystems allen Schulabgängern eine berufliche Ausbildung geboten werden soll und den Unterneh- men ein kooperatives Ausbildungssystem, namentlich das duale Berufsbildungssys- tem, implementiert wurde. Die Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung ist demnach einer der wichtigsten Strukturmerkmale des Bildungssystems. Des Weite- ren haben sich im Laufe der Entwicklung die Bildungsgänge curricular einander an- genähert und das Bildungswesen ist transparenter gestaltet worden. Zu betonen ist, dass das Bildungssystem eine föderalistische Struktur hat, was bedeutet, dass das deutsche Bildungswesen in Verantwortung durch die 16 Bundesländer organisiert ist.16 Als zentrale Merkmale des deutschen Bildungssystems „ gelten [sowohl] die Berufsfähigkeit, das Berufskonzept und die für den Beruf notwendigen Qualifikatio- nen [ … ] [als auch] die duale Ausbildung, die die Vermittlung beruflicher Hand- lungsfähigkeit impliziert “.17

2.4. Berufliche Handlungskompetenz

Um genauere Aussagen über die berufliche Handlungskompetenz treffen zu können, muss zunächst der Kompetenzbegriff definiert werden. Der Kompetenzbegriff wird von vielen Autoren als ein nicht eindeutig festzulegender Begriff beschrieben, der in vielerlei Hinsicht angewandt wird. Peter Dehnbostel, Hochschullehrer am Institut für Berufsbildung in Hamburg, versuchte sich an einer einheitlichen Definition des Kompetenzbegriffs in seinem Buch „Lernen im Prozess der Arbeit“ und erläutert den Begriff der Kompetenz folgendermaßen: „ Unter Kompetenzen sind Fähigkeiten, Kenntnisse, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte zu verstehen, deren Er- werbs, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Men- schen bezieht “.18 Wichtig ist hierbei zu betonen, dass der Kompetenzbegriff in Ab- grenzung zum Qualifikationsbegriff steht. Qualifikationen sind Fertigkeiten und Kenntnisse, die formal erworben werden können und im Hinblick auf ihre Verwert- barkeit verstanden werden. Dies bedeutet, dass die Qualifikation aus Sicht der Nach- frage bestimmt wird. Wäre noch vor einem Dutzend Jahren die Ausdifferenzierung der Begriffe Qualifikation und Kompetenz undenkbar gewesen, so gilt heutzutage dagegen eine kompetenzorientierte Wende von einigen Autoren als angemessen. Neben dieser berufspädagogischen Diskussion ist der Kompetenzbegriff wesentlich durch das Leitbild der beruflichen Handlungskompetenz geprägt.

Die Bewältigung komplexer Lebenssituationen erfordert verschiedene Kompetenzen, wodurch der Kompetenzbegriff in unterschiedliche Kategorien, den sogenannten Kompetenzklassen differenziert ist, die in ihrer Gesamtheit die Handlungskompetenz ausmachen.19 Peter Dehnbostel definiert den Begriff der beruflichen Handlungskom- petenz wie folgt:

„ Berufliche Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, in berufli- chen Situationen fach-, personal- und sozialkompetent zu handeln und seine Handlungsfähigkeit in beruflicher und gesellschaftlicher Verantwortung weiter zu entwickeln. Unter einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz ist die Einheit von Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz zu verstehen “ . 20

Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat dagegen die aufgefächerten Teilkompeten- zen noch nach Methoden-, Kommunikations- und Lernkompetenz untergliedert. Um bei einem einheitlichen Verständnis der beruflichen Handlungskompetenz zu bleiben, ist die Arbeit, ebenfalls wie Dehnbostel es getan hat, darauf konzipiert, dass die Methodenkompetenz sowie Sprach- und Lernkompetenz nicht von den aufgefächerten Teilkompetenzen abgegrenzt wird, sondern als Teil dieser drei übergeordneten Kompetenzdimensionen angesehen wird, beziehungsweise wird die Meinung vertreten, dass diese quer dazu liegen.

Um detailliert erschließen zu können, welchen Einfluss die EU auf das deutsche Be- rufsbildungssystem hat und ob das geforderte Ziel der beruflichen Ausbildung, näm- lich den Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz, erreicht wurde, werden im Folgenden die aufgefächerten Teilkompetenzen näher definiert. Die Explikation des Begriffes soll das vermittelte Verständnis sozialer Intervention hinsichtlich der Fä- higkeitsanforderungen an die intervenierende Person weiter differenzieren, konkreti- sieren und ermöglichen. Dadurch lässt sich später die Notwendigkeit der beruflichen Handlungskompetenz ihrerseits detaillierter analysieren und beurteilen.

„ Die Fachkompetenz [auch Sachkompetenz genannt] bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengerecht und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen “.21

Dies beinhaltet für den Bildungsbereich die reflexive Fähigkeit der Lernenden und die Gegenstände beruflichen Handelns in ihrer gesellschaftlichen Vermitteltheit und in ihrer wechselseitigen Beziehung zueinander zu erkennen.22 Des Weiteren bezeich- net die Fachkompetenz die Fähigkeit mit beruflich relevanten Problembereichen, zum Beispiel der eigenen Situation und den gesellschaftlich-administrativen Bedin- gungen bildungspolitischer Interventionen, auseinanderzusetzen.23 Ebenfalls ermög- licht die Fachkompetenz, Realitäten wahrzunehmen und bewerten zu können sowie das fachliche Wissen zu vermitteln. Mit dieser Kompetenz ist es möglich, Mittel auswählen zu können, die der Zielerreichung dienen und in einem angemessenen Verhältnis zum Ziel stehen. Zu betonen ist, dass es mit dem Vorhandensein der Fachkompetenz möglich ist, problemlösendes Verhalten und Handeln wissenschafts- bezogen kritisch-kreativ sacheinsichtig zu gestalten.24

Ein weiterer Bestandteil der beruflichen Handlungskompetenz ist die sogenannte Sozialkompetenz. Sie wird nach Dehnbostel als die Fähigkeit und Bereitschaft be- zeichnet, die soziale Beziehungen und Interessen erfasst und zu verstehen versucht. Des Weiteren beinhaltet sie die Fähigkeit, sich mit anderen verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen.25 Sozialkompetent zu handeln, bedeutet für den Lernenden: offen und sensibel für Fragen zu sein, fähig sein für Solidarität und Engagement, die menschliche und soziale Bedeutsamkeit einer Situation erfas- sen zu können und zwischen dem Einzelnen und der Gesellschaft wie zwischen Gruppen und der Gesellschaft einen produktiven Ausgleich anzustreben.26

Der letzte Teil der Handlungskompetenz bildet die Personalkompetenz. Sie „bezeichnet schließlich die Fähigkeit und Bereitschaft, die eigene Entwicklung zu reflektieren und in Bindung an individuelle und gesellschaftliche Wertvorstellungen weiter zu entfalten“.27 Hier geht es unter anderem um ein gepflegtes Erscheinungsbild, die vorhandene Zuverlässigkeit, das Vorhandensein von Humor, Geschick und Freude an der Arbeit sowie das sichere Auftreten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass diese drei Kompetenzen nicht gleichwertig nebeneinander stehen. Verschiedene Autoren gewichten die Kompetenzen unter- schiedlich stark. Ebenfalls ist anzumerken, dass sich die Kompetenzen auch überla- gern und deshalb schwer voneinander abzugrenzen sind.28 Dies bedeutet, dass so- wohl die Sozialkompetenz mit der Fachkompetenz, als auch die Fachkompetenz mit der Personalkompetenz und letztendlich auch die Personalkompetenz mit der Sach- kompetenz eine gemeinsame Schnittmenge besitzt. Daraus folgt, dass die eine Kom- petenz nicht ohne die andere Kompetenz bestehen, und somit auch nicht ganzheitlich gefördert werden kann.

2.5. Informelles Lernen

Für den fortführenden Verlauf dieser Arbeit ist es nicht nur wichtig, den Kompetenzbegriff und den Begriff der beruflichen Handlungskompetenz zu definieren, sondern auch den des informellen Lernens.

Die Menschen erwerben auf ihrem Bildungsweg jegliche Qualifikationen und erhal- ten Zertifikate, sei es beispielsweise das Hochschulzeugnis oder ein Zertifikat über den erfolgreich abgeschlossenen Sprachkurs. Nicht nur über formelle Lernwege in schulischen und beruflichen Institutionen ist Wissen greifbar und nachweisbar. Men- schen lernen auch in ihrer Freizeit, zum Beispiel in Gesprächen mit ihren Freunden, der Familie, mit Klassenkameraden in der Schulpause oder bei der Arbeit. Sie lernen im alltäglichen Leben und in alltäglichen Situationen. Diese Form von Lernen wird als informelles Lernen beschrieben. Peter Dehnbostel versucht dem informellen Ler- nen eine einheitliche Definition zu geben: „ Informelles Lernen in der Arbeit ist ein Lernenüber Erfahrungen, die in undüber Arbeitshandlungen gemacht werden “.29 Wichtiges Merkmal des informellen Lernens ist es, dass es sich aus Arbeits- und Handlungserfordernissen ergibt und nicht institutionell organisiert ist. Des Weiteren „ bewirkt es ein Lernergebnis, das aus Situationsbewältigungen und Problemlösun- gen folgt “.30 Soweit es nicht im Rahmen formeller Lernorganisation abläuft, wird informelles Lernen nicht professionell pädagogisch, wie beispielsweise durch einen Lehrer, begleitet. Wichtig zu betonen ist ebenfalls, dass sich das informelle Lernen nicht auf ein vorgegebenes Lernergebnis richtet, sondern sich ein Lernergebnis ein- stellt, ohne dass dies vom Lernenden bewusst angestrebt wurde. Bisher ist das infor- melle Lernen von der Bildungspolitik nicht anerkannt, beziehungsweise überhaupt zertifiziert worden, sodass viele Fertigkeiten und Kenntnisse der Menschen für bei- spielsweise den zukünftigen Arbeitgeber in ihrem beruflichen Werdegang nicht er- sichtlich sind.

3. Die europäische Bildungspolitik

Um zu analysieren, welchen Einfluss die EU auf das deutsche Berufsbildungssystems hat, ist es wichtig, die europäische Bildungspolitik zu erklären. Zunächst findet als Annäherung der Thematik eine Darstellung der Entwicklung der europäischen Bildungspolitik statt. Darauf aufbauend wird die EU als bildungspolitischer Akteur mit dessen wichtigsten Organen dargestellt. In diesem Zusammenhang werden die wichtigsten Bestimmungen und Verträge, die im Laufe der Zeit für die Bildungspolitik von Bedeutung waren, vorgestellt.

3.1. Entstehung der europäischen Bildungspolitik

Der Vorläufer der Europäischen Gemeinschaft (EG) und somit auch der EU, war die Europäische Gemeinschaft für Kohle und Stahl (EGKS), die sich im Jahre 1951 gründete. Sie gilt als die erste supranationale Organisation, die sich aus Belgien, der Bundesrepublik Deutschland, Italien, Frankreich, Luxemburg und den Niederlanden zusammenschloss. Der Gründungsvertrag untermauert den Entschluss der sechs Mit- gliedsstaaten, „ durch die Errichtung einer wirtschaftlichen Gemeinschaft den ersten Grundstein für eine weitere und vertiefte Gemeinschaft unter Völkern zu legen, die lange Zeit durch blutige Auseinandersetzungen entzweit waren “.31

Mit dem „Vertrag von Rom“, mit dem 1957 die Europäische Wirtschaftsgemein- schaft (EWG) und die Europäische Atomgemeinschaft (EURATOM) gegründet wurden, kam es zum erstmaligen Anstoß für die zukünftige Zusammenarbeit in der allgemeinen und beruflichen Bildung. Im „Vertrag von Rom“ sind „ eine Reihe von Grundsätzen für den Umgang mit Fragen wie der Ausbildung am Arbeitsplatz und der grenzüberschreitenden Anerkennung von Qualifikationen niedergelegt “.32

Mit immer mehr Mitgliedsstaaten unterzeichneten die Regierungen im Jahre 1992 den „Vertrag über die Europäische Union“ in Maastricht, in denen die Politikberei- che erweitert wurden, unter anderem um den Bereich der Bildung. Die Bildung er- hielt erstmals einen Rechtsstatus. Dem Europäischen Parlament sowie dem Europäi- schen Rat wurde die Zuständigkeit für die Kooperation in der allgemeinen und beruf- lichen Bildung übertragen. 1995 wurde folgerichtig eine separate Generaldirektion für Bildung und Kultur der Europäischen Kommission eingerichtet. Diese nimmt ab diesem Zeitpunkt die exekutiven Aufgaben in der Bildungspolitik der EU wahr.33

3.2. Die EU als bildungspolitischer Akteur

Wie bereits erwähnt, entstand die EU mit der Unterzeichnung des Vertrages von Maastricht und erlangte somit den politischen Vertretungsanspruch für ganz Europa. Die EU verbindet eine Vielzahl von beteiligten Organen und Institutionen. Als die wichtigsten Organe der EU werden das Europäische Parlament (EP), der Rat der Eu- ropäischen Union, die Europäische Kommission (EU-Kommission/EK) sowie der Europäische Gerichts- und Rechnungshof bezeichnet. Das Europäische Parlament besteht aus alle fünf Jahre direkt gewählten Abgeordneten und vertritt die Bürger der EU und deren Interessen. Der Rat der EU besteht aus 28 Fachministern der Regie- rungen der EU. Er gilt als offizielle Bezeichnung für den Ministerrat. Mit dem eben erwähnten EP bildet er den Gesetzgeber der EU und tagt je nach Themengebiet in unterschiedlicher Zusammensetzung. Die EU-Kommission ist ein supranationales Organ, das als von den Mitgliedsstaaten unabhängiges Organ der EU gilt. Sie ist da- für zuständig die Interessen der EU insgesamt zu vertreten und hat das Vorschlags- recht für EU-Verordnungen und- Richtlinien. Die EU besteht aus 28 Mitgliedern. Der Europäische Gerichtshof ist dafür zuständig, dass die Gesetze eingehalten wer- den, wohingegen der Europäische Rechnungshof die rechtmäßige Verwaltung des EU-Haushalts kontrolliert.34

Der demographische Wandel, der Klimawandel oder auch der globale Wettbewerb sind Herausforderungen, die die gesamte EU betreffen, jedoch die EU als politischer Akteur nicht alleine bewältigen kann. Jedes Land legt seine Nationalpolitik selbst fest. Auch im Bildungsbereich ist eine zukünftige Zusammenarbeit gewünscht. Doch durch das Zusammenwirken von nationalen und supranationalen Akteuren muss die EU stets die Interessen einzelner Nationen mit dem Interesse der gesamten EU ab- wägen.35 Aus dem „Amtsblatt der Europäischen Union“ geht hervor, dass der „Ver- trag über die Arbeitsweise der Europäischen Union“ (AEUV) unter anderem das Harmonisierungsverbot der EU beinhaltet. Dieses erklärt den Ausschluss jeglicher Harmonisierung in Bezug auf die Rechts- und Verwaltungsvorschriften der mittler- weile 28 Mitgliedsländer.36 Mit Harmonisierung ist in diesem Fall die Angleichung der Gemeinschaftsaktivitäten nationaler Rechtsvorschriften gemeint, woraus allge- mein betrachtet folgt, dass europäische Rechtsakte keinen nationalen Umsatzakt mehr benötigen. Tritt der Fall ein, dass die europäischen Rechtsakte nicht mit den nationalen korrespondieren, so hat das Europarecht auf der Makroebene Vorrang, da aus Sicht der Hierarchie dieses höher anzusiedeln ist. Ist dies in Deutschland der Fall, so wurde im Bundesverfassungsgerichtsgesetz (BVerfGG) festgehalten: „ Die Ent- scheidungen des Bundesverfassungsgerichts binden die Verfassungsorgane des Bun- des und der Länder sowie alle Gerichte und Behörden “.37 Nachdem festgehalten wurde, dass die EU keine eigenen bildungspolitischen Befugnisse in sich vereint, lässt sich jedoch feststellen, dass diese dennoch durch das Äußern von unverbindli- chen Empfehlungen einen gewissen Einfluss auf die Bildungspolitik ihrer Mitglieds- länder hat. Michael Schemmann, Professor für Erziehungswissenschaft, benennt ins- gesamt vier Dimensionen, in denen die EU auf die Bildungspolitik Einfluss nimmt: Die finanzielle Dimension, die „peer pressure“-Methode (zu Deutsch: Gruppen- zwang- oder Konformitätsdruck), die Beratungsdimension und die symbolische Di- mension.38

Zu den finanziellen Mitteln der EU zählt die Sozialfondsaktivität der EU und die Bildungsprogramme, wie beispielsweise die des „Leonardo da Vinci“. Vor allem im Zusammenhang mit dem Sozialfonds geht es um die Anpassung von nationalen Poli- tikorientierungen, was beinhaltet, dass die Unterstützung seitens der EU nur dann gewährt wird, wenn bestimmte Auflagen und Voraussetzungen erfüllt werden.39 An- hand der Sozialfondsaktivitäten der EU lässt sich aufzeigen, dass „ die geforderte Kofinanzierung vonseiten der Nationalstaaten als Vehikel zur Anpassung und Har-

[...]


1 Vgl. http://www.bmbf.de/de/12189.php (Stand: 06.06.13).

2 Ebd.

3 Vgl. KOM (2006), S.2.

4 Vgl. Bohlinger (2008), S.24f.

5 Vgl. ebd., S.25.

6 CDU/CSU/FDP (2009), S.59.

7 Ebd., S.59.

8 Ebd., S.63.

9 Ebd., S.63.

10 Bohlinger (2008), S.26.

11 Vgl. BBiG §1 Abs.1

12 Vgl. Münch (1994), S.33.

13 Ebd., S.27.

14 Vgl. KMK (2012), S.26.

15 Vgl. ebd., S.28.

16 Vgl. Gujons (2008), S.267.

17 Bohlinger (2008), S.53.

18 Dehnbostel (2007), S.31.

19 Vgl. Dörte (2008), S.54.

20 Dehnbostel (2007), S.33.

21 Ebd., S.33.

22 Vgl. Müller/Otto/Hilmar/Sünker (1982), S.4.

23 Vgl. ebd., S.4.

24 Vgl. Matscha (1991), S.42.

25 Vgl. Dehnbostel (2007), S.33.

26 Vgl. Matscha (1991), S.43.

27 Vgl. Dehnbostel (2007), S.33.

28 Vgl. Schwadorf (2003), S.85.

29 Dehnbostel (2007), S.133.

30 Ebd., S.133.

31 http://www.hdg.de/lemo/html/dokumente/JahreDesAufbausInOstUndWest_vertragEgks/ (Stand: 12.06.13).

32 http://ec.europa.eu/education/more-information/former-programmes_de.htm (Stand: 11.05.13).

33 Vgl. ebd.

34 Vgl. http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/pocket-europa/16897/organe-der-eu (Stand: 15.05.13).

35 Vgl. http://www.eu-bildungspolitik.de/fortschrittsmessung_22.html (Stand: 11.05.13).

36 Vgl. ebd.

37 BVerfGG §31 Abs. 1

38 Vgl. Schemmann (2007), S.153.

39 Vgl. ebd., S.241.

Details

Seiten
66
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656742845
ISBN (Buch)
9783656742814
Dateigröße
2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v280153
Note
Schlagworte
welchen einfluss europäische union bildungssystem

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Titel: Welchen Einfluss hat die Europäische Union auf das deutsche Bildungssystem?