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Szenische Interpretation am Beispiel von Dürrenmatts "Die Physiker" in einer Einführungsstufe 10 im Fach Deutsch

Examensarbeit 2010 45 Seiten

Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

2. Einleitung

3. Theoretische Grundlagen
3.1. Die Szene - Begriffsbestimmung und Bedeutung
3.2. Das soziale Drama – produktionsästhetische Überlegungen
3.3. Rezeptionsästhetische Überlegungen
3.4. Didaktische Überlegungen und zentrale Lernziele
3.4.1. Psychosoziale und motivationale Begründungen
3.4.2. Das Primat der Tätigkeit - Ganzheitliche Begründungen
3.4.3. Die Entwicklung der Imagination
3.4.4. Die Bedeutung des Gestaltens
3.4.5. Identität: Bewusstwerdung des eigenen Rezeptionsprozesses
3.4.6. Perspektivenübernahme: Fremdverstehen
3.4.7. Lernprozesse

4. Das Konzept und seine Durchführung
4.1. Propädeutische Übungen
4.2. Rollenbiographien
4.3. Rollenmonologe
4.4. Standbilder
4.4.1. Situationsbezogene Standbilder
4.4.2. Statuen
4.5. Szenische Darstellung

5. Evaluation
5.1. Evaluationsbereich und Ziel der Evaluation
5.2. Evaluationskriterien und Qualitätsindikatoren
5.3. Planung und Methodenauswahl
5.4. Sammlung und Aufarbeitung der Daten
5.5. Analyse und Bewertung der Daten und Konsequenzen

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis
7.1. Primärtext
7.2. Sekundärliteratur

8. Anhang
8.1. Bilder
8.2. Fragen zur Einfühlung in die Rolle
8.3. Rollentexte
8.4. Szenisches Lesen mit inneren Monologen

2. Einleitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Während Goethes Zitat zu verstehen gibt, dass die Grundlagen des Denkens und Verstehens in der Selbsttätigkeit, dem Handeln und der Bewegung liegen, konstatiert Kant, dass die sinnliche Anschauung zwar Voraussetzung für das Denken ist, für sich allein jedoch keine Bestimmung und keinen inneren Zusammenhang gewähren kann. Das Konzept der szenischen Interpretation ist der Versuch einer inhaltlichen Synthese der beiden vielzitierten Aussagen. Die körperlichen Handlungen, sinnlichen Wahrnehmungen und geistigen Reflexionen der Schülerinnen und Schüler sollen in den Literaturunterricht integriert werden, um gleichzeitig ihre Sensibilität, ihre sachliche Kompetenz sowie ihre Urteils- und Gestaltungsfähigkeit anzusprechen. Die szenische Interpretation ist ein kooperatives Lern- und Interpretationsverfahren zur Deutung eines literarischen Textes, "das den spezifischen gestischen situations-, gruppen- und körperbezogenen Denk-, Wahrnehmungs- und Kommunikationsweisen der Jugendlichen" entgegenkommt“[1]

Das vorliegende Konzept der szenischen Interpretation im Rahmen der literarischen Auseinandersetzung mit Friedrich Dürrenmatts Drama ‚Die Physiker‘[2] in einer Einführungsstufe 10 ist zudem der Versuch auf die gewandelten Lernvoraussetzungen der heranwachsenden Schülerinnen und Schüler in einer modernen, reizüberfluteten, multimedialen Gesellschaft zu reagieren und die notwendigen Konsequenzen für den Literaturunterricht aus der Problematik zu ziehen. Die Wirkung der expansiven Mediennutzung sind unter anderem die mangelnde Konzentrationsfähigkeit, die Einschränkung des Realitäts- und Selbstbewusstseins sowie die mangelnde Wahrnehmung und Ausdrucksfähigkeit der eigenen inneren und äußeren Vorgänge. Die Frage stellt sich, wie die medienerprobten, reizgewohnten Jugendlichen ihren Rezeptionsgewohnheiten entsprechend an die deutsche Literatur herangeführt werden können.[3]

Die Schülerinnen und Schüler sind gemäß der eigenen Beobachtung und Erfahrung im Unterricht nicht ausreichend in der Fähigkeit geübt, die für das Lesen notwendige Vorstellungsbildung zu leisten. Es fällt ihnen zunehmend schwerer, sich konzentriert und längerfristig kognitiv auf literarische Texte einzulassen, wenn der inhaltliche Bezug zu der eigenen Lebenswelt und somit ihr Interesse an der Sache fehlt.

Das vorliegende Konzept ergänzt gemäß den Richtlinien für das Fach Deutsch die notwendigen analytischen Verfahren in der gymnasialen Oberstufe mit Hilfe von produktiven und handlungsorientierten Methoden, um den Schülerinnen und Schülern „die notwendigen Spielräume für subjektive Erfahrungen mit Texten […] und weiterführende Einsichten [zu] ermöglichen“[4]. Das kognitive Hauptziel liegt darin, dass die Schülerinnen und Schüler die verschiedenen literarischen Figuren und deren Beziehungsstrukturen anhand szenischer Interpretationsverfahren kennenlernen, verstehen, miteinander in Verbindung setzen und reflektieren. Dabei werden die Prozesse der Textrezeption einerseits individualisiert, sodass der einzelne Lernende gemäß seiner Fähigkeiten und Potentialen Kenntnisse und Erfahrungen sammeln, seine sprachlichen und körperlichen Ausdrucksfähigkeiten erweitern, seine Imagination und Kreativität entfalten und ein Bewusstsein für die eigene innere und äußere Wahrnehmung entwickeln kann (personale Kompetenz). Andererseits soll durch die gemeinsamen Arbeitsprozesse die Kooperation, die Wahrnehmung und die Beziehung unter den Schülerinnen und Schülern gefördert und gestärkt werden (personale und soziale Kompetenz). Die Schülerinnen und Schüler lernen zudem sich von der eigenen Identität zu distanzieren und eine fremde Perspektive einzunehmen. Sie erfassen die innere und äußere Einstellung und Ausdrucksweise der verschiedenen Figuren und lernen diese sprachlich und körperlich in der Rolle auszudrücken (affektive Kompetenz).

Im Folgenden wird auf einer theoretischen Grundlage erläutert, inwiefern die szenische Interpretation für die Rezeption eines literarischen Textes in didaktischer Hinsicht wertvoll ist, welche Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler entwickeln können und welche Lernprozesse in Gang gesetzt werden. Die Durchführung und Reflexion des Konzeptes erfolgt über die Vorstellung exemplarischer Methoden und deren Umsetzung im Rahmen des ersten Aktes der Komödie Dürrenmatts. Die weitere Auseinandersetzung mit dem zweiten Akt erfolgt erst nach Abschluss dieser Arbeit. Wichtig zu bemerken ist an dieser Stelle, dass die szenische Interpretation streng dem Verlauf des Dramas folgt und schrittweise gelesen und erarbeitet wird, sodass die inneren und äußeren Entwicklungen der Lernenden parallel zu denen der Figuren laufen. Die Darstellung der Lehrerfunktionen erfolgt im Verlauf der Präsentation der unterrichtlichen Durchführung und beschränkt sich auf unterrichtliche, erzieherische sowie diagnostische und fördernde Maßnahmen. Abschließend erfolgt eine systematische Evaluation anhand eigener Beobachtungen und Diagnosen sowie mittels eines Fragebogens. Es wird überprüft, inwiefern die Schülerinnen und Schüler ihr Verständnis hinsichtlich der Figuren und deren Beziehungsstrukturen erweitern konnten und inwieweit ihnen die Reflexion der Ergebnisse gelungen ist.

3. Theoretische Grundlagen

3.1. Die Szene - Begriffsbestimmung und Bedeutung

Das Attribut "szenisch" hat seinen etymologischen Ursprung im altgriechischen skené (= "die Hütte", "das Zelt") und beschreibt im antiken t heatron das ganze hölzerne Bühnenhaus einschließlich seiner Ankleide- und Requisitenräume. Die moderne Literaturwissenschaft versteht unter dem Szenenbegriff eine Gliederungseinheit des Dramas. Während zunächst nur diejenigen Teile des Dramas oder Aktes als einzelne Szenen galten, die an verschiedenen Orten spielten, wurde mit dem Begriff später die kleinste Untereinheit des Dramas bezeichnet, die durch das Auf- oder Abgehen einer oder mehrerer Personen abgegrenzt wird. Auch in der Prosa wird der Szenenbegriff verwendet. Dort bezeichnet er eine Erzähleinheit, die meist eine dramatische Entscheidung, Wendung oder Krise innerhalb eines Geschehens auszeichnet.

Für den Literaturunterricht ist der Begriff der Szene in dreierlei Hinsicht von entscheidender Bedeutung. Da Dramen – im Gegensatz zu prosaischen und lyrischen Texten – nicht für eine bestimmte Leserschaft, sondern in erster Linie für ein Theaterpublikum geschrieben werden, erhält der dramatische Text seine eigentliche Bestimmung erst durch seine Aufführung auf der Bühne. Er ist „eine Partitur, ein Spielentwurf, eine Anweisung für seine aktive und produktive szenische Umsetzung“[5], auch wenn Dramen im unterrichtlichen Rahmen vorwiegend als literarische Texte rezipiert werden. Sowohl auf der Bühne als auch in der Vorstellung des Lesers werden dramatische Stücke in Szene gesetzt, ob nun vom Schauspieler auf der Bühne oder vom Leser in seiner Vorstellung. Die gedanklichen Inszenierungen des Lesers und die damit einhergehenden Assoziationen und Reaktionen, Projektionen und Identifikationen, Emotionen und Stimmungen sind dabei abhängig von individuell erlebten Szenen aus vergangenen Erfahrungen, an die er durch das Gelesene erinnert wird. Letztlich spielt die Szene – d. h. die Situation – eine Rolle, in der die Rezeption des Stückes selbst stattfindet, ob z. B. alleine im privaten oder mit anderen im unterrichtlichen Rahmen.

Der Begriff der Szene spielt also nicht nur im Zusammenhang mit der Konzeption und Rezeption eines literarischen Textes eine Rolle, sondern umfasst nach Scheller allgemein "eine räumlich und zeitlich begrenzte soziale Situation, in der Menschen mit bestimmten Intentionen und Erwartungen, Wahrnehmungen und Gefühlen körperlich und sprachlich (inter-)agieren und sich wechselseitig zueinander in Beziehung setzen."[6] Szenen werden von Menschen auf unterschiedlichste Weise gestaltet, mit mehreren Sinnen wahrgenommen und erlebt, mit Stimmungen verknüpft, gedanklich und emotional verarbeitet und im szenischen Gedächtnis abgespeichert. "Dabei sind senso-motorische, atmosphärisch-affektive, ikonisch-perzeptive Erfahrungen synästhetisch zu einem Ganzen verbunden".[7] Wie ein Mensch eine gegenwärtige Situation wahrnimmt und erlebt, welche Erwartungs-, Reaktions- und Beziehungsmuster ihn bei seinen Handlungen und Entscheidungen mehr oder weniger bewusst steuern, wird zum größten Teil von seinen früheren alltäglichen Szenenerlebnissen beeinflusst.

3.2. Das soziale Drama – produktionsästhetische Überlegungen

Der Ethnologe Victor Turner erforscht in seinem erstmals 1982 erschienenen Buch "Vom Ritual zum Theater" unter anderem die alltäglichen Inszenierungen und Rollenspiele des Menschen auf gesellschaftlicher und kultureller Ebene und untersucht die Funktion von Ritual und Spiel bei der Bewältigung von sozialen Dramen in großen Industriegesellschaften. Als soziale Dramen bezeichnet Turner Grundeinheiten des menschlichen Lebens, durch die epochen- und gesellschaftsübergreifende Mechanismen und Veränderungen initiiert werden. Sie beschreiben eine Abfolge einzelner Szenen, die mit einem öffentlichen, bewussten und berechneten Verstoß gegen bestimmte Regeln des zwischenmenschlichen Lebens beginnt und in einem offen oder unterschwellig ausgetragenen Konflikt im menschlichen Beziehungsgeflecht kulminiert. Mithilfe verschiedener Bewältigungsmechanismen wird versucht, die Krise einzudämmen, um letztendlich entweder über die Versöhnung der streitenden Parteien oder über die Anerkennung einer Spaltung den ursprünglichen Konflikt zu lösen und den Prozess des sozialen Dramas zu beenden.[8]

Literaturdidaktisch relevant wird der Begriff des sozialen Dramas im Hinblick auf die Funktion, die Turner der Kultur bei der Beurteilung und Bewältigung sozialer Krisen zuschreibt. Geschichten über soziale Dramen lassen sich künstlerisch inszenieren. In einem Prozess der Objektivation offenbaren sie bestimmte Muster menschlicher Denkweisen und Interaktionsformen. Demnach sind literarische Texte nach Scheller stets auch "Metakommentare" zu bestimmten Begebenheiten oder Situationen, die der Autor direkt oder indirekt erlebt oder wahrgenommen hat oder zu Charaktereigenschaften oder Lebenseinstellungen, die der Autor selbst in sich trägt oder an anderen beobachtet hat. Als in die Kunst transzendierter und somit gleichsam objektivierter Entwurf einer subjektiven Lebensrealität des Verfassers bietet der literarische Text dem Leser nun die Möglichkeit, bestimmte sozialtypische Muster und Prozesse zu deuten, zu beurteilen und gegebenenfalls Konflikte zu bewältigen. So vergleicht Turner die Kunst mit einem Zerrspiegelsaal sozialer Probleme, Auseinandersetzungen und Krisen, in dem der Betrachter zum Nachdenken, zu Gefühlen und zum Willen zur Veränderung angeregt wird.[9] In Analogie kann ein literarischer Text dem Leser helfen, sich selbst und das eigene Verhalten in sozialen Situationen zu reflektieren und ggf. zu verändern.

3.3. Rezeptionsästhetische Überlegungen

Wenn der Autor notwendigerweise seine Gedanken, Erinnerungen und Empfindungen in seine Texten einfließen lässt, so projiziert der Leser wiederum die seinigen auf die geschriebenen Zeilen. Sie regen ihn dazu an, die Zeichen mit Bedeutung zu füllen und sich von Ort- und Zeitangaben, Gegenständen und Figuren auf Schauplätze führen zu lassen. Sie evozieren in der Vorstellung des Lesers eine subjektiv gefärbte Szenerie und ermöglichen es, Zusammenhänge und Beziehungen herzustellen und ein Verständnis für das Verhalten verschiedener (inter-)agierender Charaktere zu entwickeln. Damit der Leser den geschriebenen Text fortwährend in seine Vorstellungswelt übertragen kann, muss er kontinuierlich das szenische Wissen aktivieren und transponieren, das er sich im Laufe seines Lebens in seiner privaten, schulischen oder multimedialen Umgebung angeeignet und eingeprägt hat.

Wie der Autor, setzt auch der Leser bei der Konstruktion seines Sinngebäudes verschiedene Akzente und Gewichtungen. Bewusst oder unbewusst lässt er sich bestätigen, was ihm gefällt, womit er sich identifiziert und was er sucht oder sich wünscht. Was mit seinem Welt- und Selbstverständnis kollidiert, wehrt er hingegen ab. So können gewisse Charaktere und deren Haltungen und Handlungen, aber auch bestimmte Ereignisse, Orte oder Situationen positiv oder negativ vom Leser besetzt werden, je nachdem welche Emotionen er mit ihnen bislang verknüpft hat. Ebenso werden thematische, interpretationsbedürftige Lücken im Text (sog. Leer- oder Unbestimmtheitsstellen[10] ) zum Teil auf der Grundlage von Erfahrungen, Bedürfnissen und Interessen mittels der Einbildungskraft im Geiste konkretisiert und interpretiert, sodass im Sinne der rezeptionsästhetischen Position „der literarische Text seine Realität nicht in der Welt der Objekte, sondern in der Einbildungskraft seiner Leser besitzt.“[11] Diese in der Vorstellung des Lesers entworfene Szenerie legt das Aussehen der Figuren, die Beschaffenheit der Orte und Gegenstände und letztlich auch den Sinn fest, den er den Geschehnissen, dem Verhalten, den Handlungen und den sprachlichen Äußerungen der Figuren gibt.

3.4. Didaktische Überlegungen und zentrale Lernziele

3.4.1. Psychosoziale und motivationale Begründungen

Im Rahmen der deutschen Literaturdidaktik wird der Begriff der szenischen Interpretation auf einen von Reinhold Klinge veröffentlichten Artikel in der Zeitschrift "Der Deutschunterricht" aus dem Jahr 1980 zurückgeführt. Unter dem Titel "Szenisches Interpretieren"[12] entwickelte Klinge sein Konzept auf der Grundlage von Erkenntnissen aus der Rezeptionstheorie im Deutschunterricht der gymnasialen Oberstufe. Vertreter des vor allem in den 70er Jahren entwickelten literaturtheoretischen Ansatzes der Rezeptionsästhetiker wie Roland Barthes, Hans Robert Jauß und Wolfgang Iser gehen von dem Prinzip aus, dass ein Text erst durch seine Rezeption durch den Leser an Bedeutungen gewinne. Der Sinn eines Textes werde somit vom koproduzierenden Leser mitgeschaffen. Die Rezeption wiederum sei abhängig und bedingt durch das individuell und gesellschaftlich geprägte Sinnsystem des Lesers, durch seine emotionale und rationale Disposition und Imagination. Insbesondere Leer- oder Unbestimmtheitsstellen evozieren in jedem Leser unterschiedliche Vorstellungen und Ausgestaltungen, die eine einzige, allgemeingültige und definitive Deutung unmöglich machen. Der Leitgedanke Klinges besteht darin, literarische Texte in Auszügen oder als Ganzschrift mithilfe gängiger Methoden aus dem Theaterbereich "spielerisch zu inszenieren"[13], sodass die "assoziative Primärrezeption ins szenische Bild"[14] gesetzt wird. Die bei der Textaneignung ablaufenden inneren Prozesse sollen versinnlicht werden. Die primären Lernziele liegen nach Klinge vor allem darin, "psychosoziale Gruppenprozesse" anzuregen sowie die "Genuss- und Produktionsfähigkeit"[15] zu steigern und ins Bewusstsein zu rücken. Ergo liegt das Potential des in dieser Konzeption rein methodischen Verfahrens der szenischen Interpretation vor allem im Bereich der Motivationssteigerung und der Förderung personaler und sozialer Kompetenzen durch die ästhetisch-kreative, produktions-[16] und handlungsorientierte[17] und gemeinschaftliche Ausgestaltung literarischer Szenen.

3.4.2. Das Primat der Tätigkeit - Ganzheitliche Begründungen

Albrecht Schau entwickelte 1996 in seinem literaturdidaktischen Handbuch[18] ein Konzept der szenischen Interpretation, dass – anders als der rezeptionstheoretisch fundierte Ansatz Klinges – auf der Grundlage der Tätigkeitstheorie basiert. Vertreter der sogenannten kulturhistorischen Schule wie Galperin, Leontjew oder Wygotski sehen im Tätigsein ein generatives Merkmal des Menschen und ein ihn bestimmendes notwendiges Lebensprinzip. Von Geburt an erwirbt der Mensch in einem einheitlichen und ganzheitlichen Prozess ein Tätigkeitsrepertoire, das er für die Orientierung und für das Agieren in der Welt benötigt. In Analogie dazu kann sowohl das Lesen als auch das szenische Interpretieren eines Textes als ganzheitlicher Prozess des Tätigseins auf mehreren Ebenen erfasst werden.[19]

Das Verfahren der szenischen Interpretation soll dabei über die szenische Darstellung der Primärrezeption als Vorbereitung zur Analyse hinausgehen und als didaktische Instruktion zum Verständnis literarischer Schriften fungieren. Es soll den Interpretationsprozess vorantreiben und veranschaulichen und das sinnliche Verstehen bereichern. Schau legt besonderen Wert darauf, das Verfahren der szenischen Interpretation nicht als Alternative, sondern vielmehr als Ergänzung eines kognitiv-analytisch ausgerichteten Literaturunterrichts zu begreifen. Diese Auffassung trifft in der aktuellen Forschung auf allgemeinen Konsens. Auch beim szenischen Interpretieren bleibt der literarische Text die feste Bezugsgröße des Analysevorgangs. Traditionelle Verfahren sollen und können nicht abgelöst werden, werden aber durch neue und sinnvolle Wege zur Vermittlung und zum Verständnis literarischer Texte ergänzt. Dabei spielen zeitweilig auch die Körpersprache und die sinnliche Wahrnehmung eine zentrale Rolle.[20]

Orientiert am humanistischen Bildungsideal und ausgehend vom "Primat der Tätigkeit"[21], wird das szenische Interpretieren zu Beginn von Schaus literaturdidaktischer Abhandlung als eine "ganzheitliche oder integrierte Form der Literaturvermittlung und Literaturaneignung"[22] bezeichnet, ausgehend von und hinführend zu einer allumfassenden, d. i. ganzheitlichen Entfaltung und Bildung aller Persönlichkeitsanteile der Schülerinnen und Schüler: die sinnliche Wahrnehmung, die Emotionalität, die Motorik, die Sprache des Körpers und des Geistes sowie das Bewusstsein.[23]

Das szenische Interpretieren fordert eine aktive Teilhabe an der Literatur und tendiert dementsprechend zu einer offenen Unterrichtsform entdeckenden Lernens und reflektierten Handelns. Seine wesentlichen Ziele bestehen nach Schau sowohl in der Wiederentdeckung und Intensivierung einer anscheinend schwindenden Faszination für die Literatur wie auch in der genussvollen Aneignung eines kritischen Literaturverständnisses.[24]

3.4.3. Die Entwicklung der Imagination

Nach Kaspar H. Spinner ist insbesondere "das Schaffen eines Vorstellungsbildes Voraussetzung für jeden literarischen Verstehensprozess"[25] und sollte ein grundsätzliches unterrichtsdidaktisches Anliegen sein. Produktive Verfahren[26] wie die szenische Interpretation können erfolgreich eingesetzt werden, wenn die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden sollen, Charaktere, Einstellungen, Empfindungen und Handlungen der Figuren in ihrer Vorstellung zu ergänzen und zu inszenieren. Im Zeitalter multimedialer Sozialisation, in dem Film, Fernsehen und Videospiele durch ihre hohe audiovisuelle Anschaulichkeit wenig Raum für die eigene Vorstellungskraft lassen, erscheint die Förderung eben dieser aktiven Imaginationsfähigkeit bei den Jugendlichen von besonderer Dringlichkeit. Produktive Verfahren bieten insbesondere denjenigen, die eher bildhaft und in Analogien denken als in abstrakten Begriffen, eine Möglichkeit ihre Textrezeptionen produktiv in den Unterricht einzubringen.

3.4.4. Die Bedeutung des Gestaltens

Ebensolche produktiven Beiträge tragen dazu bei, dass die Schule auch ein Ort ästhetisch-kulturellen Erlebens sein kann, wenn auf der Grundlage der Literatur in gemeinschaftlicher Arbeit vielfältige, höchst individuelle Erkenntnis-, Verständnis- und Schaffensprozesse in Gang kommen, die in einer sprachlichen, körperlichen oder instrumentellen Ausgestaltung oder Darbietung ihren ästhetischen Ausdruck finden.[27] Im Gestalten selbst sieht Spinner "eine Grundform des menschlichen Verhaltens zur Umwelt"[28] und spannt diesbezüglich den Bogen zwischen den rezeptionsästhetischen Ansätzen Klinges und der Tätigkeitstheorie von Schau. Anhand produktiver Formen soll das Vermögen gefördert werden, die eigene Umwelt aktiv zu gestalten und das eigene Leben möglichst selbstverantwortlich und gemäß individueller und sozialer Bedürfnisse zu formen. Die produktiven Verfahren fördern nicht nur das aktive Mitwirken der Schülerinnen und Schüler an der Sinnbildung eines literarischen Textes, sondern machen ihnen diesen Prozess im Sinne der rezeptionsästhetischen Theorie sichtbar und bewusst.

3.4.5. Identität: Bewusstwerdung des eigenen Rezeptionsprozesses

Während des Lesens und der Erarbeitung literarischer Texte befinden sich die Schülerinnen und Schüler stets in einer individuell geprägten äußeren und inneren Situation, die ihren Erkenntnisprozess maßgeblich beeinflusst (vgl. 2.3). Je nach den Begleitumständen der Rezeption kann die Fähigkeit zur Konzentration oder das inhaltliche Interesse ebenso variieren wie die emotionalen oder rationalen Identifikations- oder Abgrenzungs-mechanismen. Leer- und Unbestimmtheitsstellen im Text werden zunächst mit Bedeutungen gefüllt, die die persönliche Identifikation mit dem Inhalt erleichtern.

Die herausfordernde Aufgabe der Lehrperson während der Erarbeitung des Textes ist an dieser Stelle, die Schülerinnen und Schüler dahingehend zu unterstützen, dass sie sich erstens ihre eigenen Wünsche, Einstellungen, Vorstellungen, und Erlebnisse im Umgang mit der Literatur bewusst machen. Zweitens sollen sie sich eben dieser automatischen Übertragung ihrer Person auf den Text gewahr werden, indem die zum großen Teil unbewussten, egozentrischen Deutungsmuster mithilfe produktiver Verfahren im Rahmen der szenischen Darstellung verdeutlicht und somit unmittelbar ins Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler gerückt werden.

[...]


[1] Scheller, Ingo: Erfahrungen (re)inszenieren: Szenische Interpretation von Texten in der schulischen und

außerschulischen Bildungsarbeit. In: Literatur und Medien in Studium und Deutschunterricht, Frankfurt a. M.: Europäischer Verlag der Wissenschaften, 1999, S. 320.

[2] Dürrenmatt, Friedrich: Die Physiker. Eine Komödie in zwei Akten. Zürich: Diogenes Verlag AG, 1980.

[3] http://www.didaktikdeutsch.de/lehre/ss05/Hauptseminar%20Schiller/Was%20ist%20szenische%20Interpretation.pdf

[4] Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Hrsg. vom Ministerium für Schule und Weiterbildung. Frechen: Ritterbach Verlag GmbH, 2008, S. 39.

[5] Waldmann, Günther: Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine systematische Einführung in das produktive Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen. 3., korrigierte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2001, S. 2.

[6] Scheller, Ingo: Szenische Interpretation: Theorie und Praxis eines handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe I und II, 3. Auflage. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett FriedrichVerlag, GmbH, 2010, S. 22.

[7] Petzold, Hilarion: Integrative Therapie. Modelle, Teorien und Methoden für eine schulenübergreifende Psychotherapie, Bd. II, 1-3. Paderborn: Junfermann, 1993, S. 649.

[8] Cf., Turner, Victor: Vom Ritual zum Theater. Der Ernst des menschlichen Spiels. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch-Verlag, 1995, S. 90ff.

[9] Ebd., S. 165f.

[10] Cf., Ingarden, Roman: Das literarische Kunstwerk. Mit einem Anhang: Von den Funktionen der Sprache im Theaterschauspiel. Tübingen: Niemeyer, 1960.

[11] Iser, W.: Die Appellstruktur der Texte. Unbestimmtheit als Wirkungsbedingung literarischer Prosa. Konstanz: Universitätsverlag, 1970, S.33.

[12] Klinge, Reinhold: Szenisches Interpretieren. In: Der Deutschunterricht 4/1980, S. 87.

[13] Ebd., S. 88.

[14] Ebd., S. 92.

[15] Ebd., S. 88f.

[16] „Mit der Bezeichnung »produktionsorientiert« wird hervorgehoben, dass sich die Schülerinnen und Schüler selbst literarisch schreibend mit Texten beschäftigen sollen; dabei kann es auch um begrenztere operative Verfahren wie das Wiederherstellen einer vertauschten Versfolge gehen, die noch nicht dem Anspruch eines handlungsorientierten Unterrichts genügen müssen.“ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Klaus-Michael Bogdal/ Hermann Korte (Hrsg.): Grundzüge der Literarturdidaktik. 3. Auflg., München: dtv., 2002, S. 246.

[17] „Mit der Bezeichnung »handlungsorientiert« wird ein Bezug zu allgemeinen schulpädagogischen Konzepten eines auf die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler setzenden Unterrichts hergestellt; leitend ist die Vorstellung eines ganzheitlichen Tuns, das kognitive, sinnenhafte und affektive Zugänge miteinander verbindet.“ Ebd., S. 246.

[18] Cf., Schau, Albrecht: Szenisches Interpretieren. Ein literaturdidaktisches Handbuch. 1. Auflage. Stuttgart: Klett, 1996, S. 15.

[19] Cf., Schau, 1996, S. 16f..

[20] Cf., ebd., S. 7.

[21] Leontjew, A. A.: Psychologie des sprachlichen Verkehrs. Basel: Beltz, 1982, S. 22.

[22] Schau, 1996, S. 7.

[23] Cf., ebd. S. 16.

[24] Cf., Schau, S. 22f..

[25] Spinner, Kaspar H.: Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht. In: Diskussion Deutsch 134/1993, S. 494.

[26] Terminologisch ist anzumerken, dass Kaspar H. Spinner nicht von einem "produktionsorientierten Unterricht", sondern vielmehr von "produktiven Verfahren" spricht, um die Produktionsorientierung nicht als alleinige Methode und Zielsetzung im Literaturunterricht verabsolutiert zu sehen.

[27] Spinner, Kaspar H.: Produktive Verfahren im Literaturunterricht. In: Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen-Hintergründe-Arbeitsanregungen. Hannover: Schroedel, 1999, S. 33f.

[28] Spinner, 1993, S. 495.

Details

Seiten
45
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656801191
ISBN (Buch)
9783656796602
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v280933
Institution / Hochschule
Studienseminar für das Lehramt für die Sekundarstufe II Köln II
Note
1,0
Schlagworte
szenische interpretation beispiel dürrenmatts physiker einführungsstufe fach deutsch

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