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Influencia de la socialización familiar y de las actitudes hacia la violencia sobre los problemas de conducta en el ámbito escolar

Doktorarbeit / Dissertation 2013 129 Seiten

Psychologie - Sozialpsychologie

Leseprobe

INDICE

1. RESUMEN

2. INTRODUCCIÓN
2.1.Magnitud del fenómeno de la violencia en los centros escolares
2.2. Factores psicosociales asociados a la violencia escolar
2.2.1.Impulsividad
2.2.2. Actitudes
2.2.3.Estilos de socialización parental
2.3.Eficacia de las intervenciones para prevenir la violencia escolar

3. OBJETIVOS
3.1. Objetivos Generales
3.2.Objetivos Específicos

4.RESULTADOS
4.1. Effectiveness of antibullying school programmes: A systematic review by evidence levels
4.2. Influence of attitudes, impulsivity, and parental styles in adolescents' externalizing behavior 4.3. Efficacy of a brief intervention on attitudes to reduce school violence: A randomized clinical trial

5. DISCUSIÓN GENERAL
5.1. Eficacia de los programas de intervención para prevenir la violencia escolar
5.2. Variables psicosociales y familiares asociadas a la conducta violenta en el ámbito escolar 5.3. Eficacia de una intervención breve en la reducción de la violencia escolar

6. CONCLUSIONES

7.RECOMENDACIONES PARA FUTURAS

INVESTIGACIONES

8.BIBLIOGRAFÍA

9.ANEXOS

1. RESUMEN

La presente tesis doctoral es un compendio de tres estudios interdependientes que exploran las variables psicosociales y familiares asociadas al fenómeno de las conductas violentas en el ámbito escolar con el fin de elaborar estrategias de prevención eficaces. El desarrollo de los trabajos presentados sigue una secuencia cuyo objeto es que las conclusiones e hipótesis generadas en una investigación sirvan de punto de partida para el estudio siguiente.

El compendio se inicia con una revisión sistemática, estructurada en niveles de evidencia, que analiza la eficacia de los programas escolares de prevención de la violencia escolar. La metodología empleada fue la búsqueda bibliográfica en bases de datos electrónicas (Medline, Tripdatabase, Cochrane, Academy Search Premier, PsycINFO, ERIC y PsycARTICLES), de estudios publicados a partir del 01/01/2000 , enfocados a la evaluación de la eficacia de intervenciones escolares dirigidas a prevenir o reducir la violencia o el acoso. La población de estudio fueron niños y adolescentes, de ambos sexos y en edad escolar (6-16 años). Se localizaron inicialmente 299 artículos que cumplían los criterios de inclusión y que fueron sometidos a una revisión por pares independientes. En la evaluación final se incluyeron 32 estudios que cumplían los criterios de selección metodológica y de calidad establecidos previamente.

Los resultados más relevantes de este estudio nos muestran que la probabilidad de éxito de dichos programas aumenta cuando se involucra a todas las disciplinas profesionales de los centros escolares, resultando fundamental, por otro lado, adaptar los distintos programas a las características sociales y culturales de la población escolar donde se pretenden implementar. Las conclusiones de este trabajo nos permitieron establecer qué factores influían en la eficacia de los programas escolares de prevención de la violencia escolar.

Posteriormente se desarrolló un estudio descriptivo-analítico en un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria. El objetivo del mismo fue describir las características psicosociales y familiares del adolescente que presenta problemas de comportamiento, con el fin de precisar los factores sobre los que resultaría necesario incidir para la prevención o reducción de las conductas violentas en el entorno escolar. Para ello, se empleó un diseño transversal correlacional en una muestra de 252 adolescentes con edades comprendidas entre 12 y 15 años. Los resultados obtenidos indicaron una asociación significativa de los problemas de conducta en adolescentes con elevada impulsividad, actitudes arraigadas hacia la violencia y estilos parentales inconsistentes, así como diferencias en función del género y la edad.

Finalizamos este compendio con un estudio experimental en el que se evaluó la eficacia de un programa de intervención breve dirigido a reducir y/o prevenir la violencia escolar. Se empleó un diseño controlado y aleatorizado con el objeto de analizar los efectos del programa de intervención “Cuenta Conmigo”, de elaboración propia. Diez aulas fueron asignadas aleatoriamente a la intervención o a una lista de espera. Los resultados mostraron una reducción significativa en la violencia percibida por los escolares en el patio, especialmente entre las niñas, tras la intervención.

Aunque este estudio culmina en cierta medida el trabajo planificado, quedan abiertas varias perspectivas para el desarrollo de futuras líneas de investigación en este ámbito, que son comentadas al final del presente trabajo.

Palabras clave: Adolescencia; Violencia Escolar; Actitudes; Estilos Parentales; Intervención.

2.INTRODUCCIÓN

2.1. Magnitud del fenómeno de la violencia en los centros escolares.

Los primeros estudios sobre violencia escolar fueron realizados por Heinemann (1972), y Olweus (1973, 1978, 1993, 1996, 2005). Estos autores se refieren al maltrato entre iguales (“bullying”), como una conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral que realiza un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada.

La violencia escolar incluye conductas que pueden causar daño físico o emocional, y que van desde las agresiones verbales, a la humillación, la exclusión social, el daño físico y la destrucción de la propiedad (Allen, 2009; Benbenishty & Astor, 2005), comprendiendo varias categorías, como la disrupción en las aulas, los problemas de disciplina, y el maltrato entre compañeros (Olweus, 1993; Walker, 1995).

Nos encontramos ante un fenómeno que, aunque ha sido objeto de atención y alarma social en los últimos años, probablemente haya estado siempre presente en nuestros centros escolares. Recientemente se han llevado a cabo diversos estudios que analizan su prevalencia en países como EEUU, España, Australia, Gran Bretaña o Alemania, que indican que entre el 20 y el 30 % de los alumnos se han visto implicados en episodios de violencia que van desde la simple intimidación verbal hasta formas graves de agresión física o sexual (Defensor del Pueblo, 2007; Department of Health and Human Services & Center for Disease Control and Prevention, 2006; Wolke, Woods, Stanford & Schulz, 2001).

A la magnitud del problema, se suman las consecuencias que este fenómeno puede tener en la salud mental y la conducta futura de los jóvenes (Abada, Hou & Ram, 2008; Östberg, 2003). En este sentido, se han publicado estudios que muestran que la exposición continuada a la violencia se relaciona con el desarrollo de: (a) problemas emocionales y psicosomáticos, tanto en víctimas como en acosadores (Gini & Pozzoli, 2009; Van der Wal, De Wit & Hirasing, 2003), que interfieren en la concentración y en la capacidad del estudiante, favoreciendo un pobre rendimiento académico (Schwartz & Gorman, 2003); (b) baja autoestima, depresión e ideación suicida (Brunstein, Marrocco, Kleinman, Schonfeld & Gould, 2007; McMahon, Reulbach, Keeley, Perry & Arensman, 2010), y (c) comportamientos antisociales, como conductas delictivas o abuso de drogas, que a su vez redundarán en problemas legales, económicos y sociales (Cunningham & Henggeler, 2001).

2.2. Factores psicosociales asociados a la violencia escolar

Diversos autores proponen como factores asociados a la violencia escolar, las variables culturales (Michaud, Blumb & Slap, 2001; McCulloch, 2006), socioeconómicas (Due et al., 2009; Sentse, Scholte, Salmivalli & Voeten, 2007), familiares (Bowes et al., 2009) y psicosociales, entre otras (Nansel, Craig, Overpeck, Saluja & Ruan, 2004).

En este sentido, se ha estudiado la repercusión de los problemas de conducta externalizante en el ámbito escolar, donde se relacionan con episodios de violencia entre pares (Arseneault et al., 2006). La conducta externalizada incluye comportamientos manifiestos desajustados, como agresividad, agitación psicomotora, desobediencia y comportamiento delincuente (Achenbach & Edelbrock, 1984), que adquieren una gran relevancia debido a las consecuencias a corto y largo plazo tanto para el propio joven como para la sociedad en general (Abada et al., 2008). Existe una sólida base de investigación que indica que este tipo problemas de conducta son bastante comunes, llegando a afectar a uno de cada cinco niños (Carter et al., 2010). Algunas variables que se han asociado a los problemas de conducta son la impulsividad, las actitudes hacia la violencia y los estilos parentales.

2.2.1. Impulsividad

Eysenck (1993), definió la impulsividad como la tendencia a actuar de forma irreflexiva y sin considerar las consecuencias, relacionándolo con la existencia de déficits inhibitorios. Este autor, más conocido por la identificación de tres dimensiones de la personalidad, Extraversión, Neuroticismo y Psicoticismo (Eysenck & Eysenck, 1985), intuyó que la impulsividad se asociaba con las dimensiones de Psicoticismo y Extraversión. En estudios posteriores identificó dos factores asociados a la variable impulsividad, uno de los cuales se etiquetó directamente como Impulsividad (“Impulsiveness”), y el otro como Atrevimiento (“Venturesomeness”) (Eysenck, 1993).

Eysenck también ha influido en estudios posteriores a través de su teoría de que la Extraversión, y por extensión, la impulsividad, son causados por una baja excitación cortical (Eysenck, 1967). Esta teoría, aunque controvertida (el propio Eysenck admitió que no ofrece una explicación completa al constructo de la impulsividad), ha inspirado muchas investigaciones en este sentido, ya que la excitación cortical es relativamente fácil de manipular en voluntarios humanos sin necesidad de recurrir a intervenciones farmacológicas.

Otra línea de investigación es la trazada por Barrat y sus colegas. La Escala de Impulsividad de Barratt (BIS), que ha evolucionado a través de varias versiones, fue inicialmente elaborada para medir la impulsividad separada de la ansiedad (Barratt, 1994, p.63). La escala se desarrolló posteriormente, por lo que el número de subescalas ha ido variando a lo largo del tiempo. Por ejemplo, el BIS-7B, tenía cinco subescalas (estimulación sensorial, impulsividad motora, conducta interpersonal, autoevaluación de la impulsividad y la asunción de riesgos) (Barratt & Patton, 1983). Más tarde, el análisis de la BIS-10 permitió distinguir tres factores de segundo orden: impulsividad motora, impulsividad atencional, e impulsividad relacionada con la planificación (Patton, Stanford & Barratt, 1995). Finalmente, la impulsividad motora y la impulsividad relacionada con la planificación se han identificado consistentemente como dimensiones en las sucesivas versiones del BIS, aunque es el definido más recientemente como rasgo de “estabilidad-afrontamiento”, el que parece diferenciar mejor entre sujetos “normales” y los pacientes con psicopatogía (Barratt, 1994).

Por otra parte, Dickman (1985, 1993) revisó la evidencia de la implicación de las capacidades cognitivas en las conductas impulsivas, y propuso que las diferencias en la impulsividad entre individuos podrían reflejar a su vez diferencias en los mecanismos que fijan la atención: a pesar de que los sujetos impulsivos decían actuar con menos previsión, a menudo respondían más lentamente en tareas experimentales que los no impulsivos.

Este autor distinguió dos tipos diferentes de impulsividad (Dickman, 1990): (a) la impulsividad disfuncional, que definió como la propensión a actuar con menor previsión que la mayoría de las personas, lo que llevaría al sujeto a tener dificultades en su desempeño social (“a menudo no me detengo el tiempo suficiente a pensar antes de actuar”), y (b) la impulsividad funcional, que es la disposición a actuar con poca previsión cuando la situación es óptima (“soy bueno en el aprovechamiento de oportunidades inesperadas, donde es necesario actuar inmediatamente”). Las conclusiones de Dickman ilustran una importante cuestión, a veces pasada por alto, esto es, que no todo comportamiento impulsivo es desventajoso necesariamente (Evenden, 1999).

En este sentido, algún autor ha informado que aunque tanto la impulsividad funcional como la disfuncional facilitan que la persona se comporte de forma agresiva, sería la impulsividad disfuncional la que predispondría a la desconfianza hacia los demás y a los sentimientos de ira, potenciando la manifestación de conductas violentas (Vigil-Colet & Codorniu-Raga, 2004).

Otros autores han asumido que la impulsividad es multifactorial. Por ejemplo Buss & Plomin (1975), concluyeron que “la impulsividad se compone de más de una dimensión de control” y consideraron que el control inhibitorio se encuentra en el centro de la impulsividad, pero variables como el tiempo de decisión, el aburrimiento o la búsqueda de sensaciones son otros aspectos importantes a considerar.

Estudios relativamente recientes, han apoyado esta teoría multifactorial para explicar la relación entre impulsividad y violencia, y han sugerido que la impulsividad debería ser concebida como un constructo multidimensional, compuesto por distintas facetas que podrían relacionarse de forma diferencial con el comportamiento violento (Whiteside & Lynam, 2001; Whiteside, Lynam, Miller, & Reynolds, 2005).

Por otra parte, la impulsividad ha sido identificada por distintos autores como predictora fundamental de los problemas de conducta (Barratt, 1985; Olson, Schilling, & Bates, 1999). En este sentido, distintos estudios han encontrado diferencias de género relacionadas con la impulsividad, y de hecho, se ha informado que la impulsividad correlaciona más con el género masculino (Chapple & Johnson, 2007; Rutter, Giller & Hagell, 1998), lo cual podría estar, a su vez, relacionado con las diferencias de género detectadas por otros estudios en la aparición de conductas externalizadas (Beauchaine, Hong, & Marsh, 2008; Jackson & King, 2004; Kjelsberg & Friestad, 2009). Finalmente, aunque algunos autores han señalado que la existencia de diferencias neuroendocrinas entre ambos sexos justificaría un mayor nivel de externalización en varones (Shirtcliff, Granger, Booth & Johnson, 2005), otros trabajos, sin embargo han abogado por la influencia de la socialización familiar y los estilos parentales en este fenómeno (Eisenberg et al., 2001; Maccoby & Martin, 1983).

2.2.2. Actitudes

En las últimas décadas, ha tenido una gran influencia la teoría cognitivo-social, la cual postula que en la instauración de problemas de conducta intervienen distintas variables como el entorno, la personalidad y el proceso de maduración psicológica, que se deben combinar para formar estructuras de memoria y procesos que a su vez influyan en las estrategias cognitivas utilizadas en las distintas situaciones sociales (Bandura, 2001, 2006; Crick & Dodge, 1994). Según este modelo, el individuo escogerá una estrategia u otra en función de factores tales como su capacidad, autoeficacia, esperanza de éxito, y especialmente sus actitudes.

La actitud, según Eagly & Chaiken (1993) es una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad, y que se manifiesta a través de una serie de respuestas observables. Tradicionalmente se han agrupado dichas respuestas en tres grandes categorías: cognitivas, que hacen referencia a las “creencias”, ideas o pensamientos; afectivas, que son los sentimientos, estados de ánimo y emociones asociadas con el objeto actitudinal; y conativas-conductuales (Eagly & Chaiken, 1993, pp. 10-14).

Una fuente importante de adquisición de actitudes se produce a través del aprendizaje social, es decir, en situaciones en las cuales interactuamos con otros, o simplemente mientras observamos su comportamiento. Tal aprendizaje sucede a través de varios procesos: (a) condicionamiento clásico (aprendizaje basado en la asociación). En este sentido, existen hallazgos que sugieren que las actitudes pueden ser influidas por el condicionamiento subliminal (Krosnick, Betz, Jussim & Lynn, 1992); (b) condicionamiento operante, también llamado condicionamiento instrumental, término introducido por Thorndike y que sugiere que la conducta sirve de instrumento para conseguir un fin (Thorndike, 1913). Se trata de una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas; (c) aprendizaje observacional, cuando los individuos adquieren nuevas formas de comportamiento a través de las observación de las acciones de los demás (Bandura, 1997), y (d) Comparación social, en el que las actitudes son moldeadas por la información social proveniente de otros, junto con nuestro deseo de ser similares a gente que respetamos (Festinger, 1954).

Finalmente, algunos autores han señalado que las actitudes pueden estar tambien influidas por factores genéticos. Se ha encontrado que las actitudes de gemelos idénticos correlacionan más alto que las actitudes de los no idénticos (Waller, Kojetin, Bouchard, Lykken & Tellegen, 1990). En este sentido, los hallazgos sugieren que las actitudes relacionadas con preferencias pueden estar más fuertemente influidas por factores genéticos que las actitudes que son de naturaleza cognitiva (Tesser, 1993).

Una de las cuestiones más debatidas por la Psicología Social es la relación entre actitud y conducta. Todos los estudiosos e investigadores de las actitudes han trabajado desde el supuesto de que el conocimiento de la actitud de una persona servirá para conocer, cuando menos, el marco general de su actuación en relación con el objeto actitudinal (Morales, 1999).

En este sentido, el modelo MODE (Schuette & Fazio, 1995), postula que la influencia de las actitudes sobre la conducta se ejerce de dos modos fundamentales: (a) procesamiento espontáneo, cuando se produce la activación automática de la actitud. Exige que la actitud esté dotada de una elevada accesibilidad. Una vez activada, la actitud actuará como filtro y guiará todo el procesamiento posterior, y (b) proceso deliberativo, de larga duración, que estriba en un análisis cuidadoso de la información disponible. El Modelo MODE defiende que el predominio del modo espontáneo sobre el deliberativo o a la inversa depende de dos factores: la motivación y la oportunidad. Así pues, si una actitud es accesible, y por ello capaz de activación automática, el procesamiento espontáneo prevalecerá pero sólo si las personas carecen de motivación y, además, de oportunidad para poner en marcha un proceso deliberativo.

Diversos autores han informado que la mayor parte de las conductas se producen de forma espontánea, y que a las actitudes las guían en gran medida, procesos psicológicos automáticos (Fazio, 2007; Krauss, 1995). Ello se debe a que en las situaciones en las que debemos actuar rápidamente, las actitudes parecen influir sobre la conducta de una manera más directa y automática, de acuerdo con el modelo del proceso “de la actitud a la conducta” (Fazio, 1989; Fazio, Roskos-Ewoldsen & Powell, 1994). Dicho de otro modo, la relación entre conducta y actitud es máxima cuando los sujetos no utilizan procesos deliberativos a la hora de realizar sus comportamientos.

En este sentido, se han encontrado evidencias de la asociación entre conductas violentas y actitudes tolerantes hacia ésta (Josephson & Proulx, 2008), y se ha informado que la modificación de las actitudes de los jóvenes, podría reducir el riesgo de estas conductas (Hanish & Guerra, 2002; Zun, Downey & Rosen, 2004). A nuestro entender, las actitudes hacia la violencia escolar podrían ser particularmente relevantes, en relación a la conducta interpersonal agresiva en el contexto educativo (Gómez, Navarro & Ruiz, 2005). Si tenemos en cuenta que las conductas agresivas de los adolescentes en el contexto educativo tienen una vertiente más afectiva o emocional que instrumental, y por tanto suelen ser impulsivas y no premeditadas, es posible concluir que la evaluación de las actitudes hacia la conducta violenta podría contribuir a elaborar modelos predictivos de dicho comportamiento en el contexto educativo, lo que permitiría diseñar programas preventivos en este ámbito (Ruiz Hernández, Llor, Puebla & Llor Esteban, 2009).

2.2.3. Estilos de socialización parental

Siguiendo con el enfoque cognitivo-social, cabe destacar que muchas teorías de socialización infantil han apoyado una relación estrecha entre los estilos parentales y la aparición de problemas de conducta (Aunola & Nurmi, 2005; Rothbaum & Weisz, 1994). El estilo de socialización parental es definido como una constelación de actitudes acerca del niño, que le son comunicadas y que, en conjunto, crean un clima emocional en el que se ponen de manifiesto los comportamientos de los padres. Estos comportamientos incluyen tanto las conductas a través de las cuales los padres desarrollan sus propios deberes de paternidad/maternidad (prácticas parentales) como cualquier otro tipo de comportamientos como gestos, cambios en el tono de voz, expresiones espontáneas de afecto, etc., (Darling & Steinberg, 1993).

Baumrind (1991), definió las siguientes características de los padres según su estilo educativo :

A) Autoritativo (Inductivo): prestan atención a las demandas y preguntas de sus hijos y muestran interés; manifiestan una combinación de afecto y apoyo con ciertas dosis de control y democracia; favorecen la autonomía e independencia; son controladores y exigentes en sus demandas, pero al mismo tiempo se muestran cariñosos, razonables y comunicativos; establecen reglas claras y promueven la conducta asertiva; no invaden ni restringen la intimidad del niño; sus prácticas disciplinarias se orientan más hacia la inducción que hacia el castigo; el castigo es razonado y verbal, pero no físico; la comunicación es efectiva y bidireccional, sin órdenes ni gritos; esperan de los hijos cooperación, responsabilidad y control, y muestran pocas conductas problemáticas (adicciones, violencia…), bajos niveles de estrés y un clima familiar estable.

B) Autoritario: combinan altos niveles de exigencia y control con escasa sensibilidad o responsividad; no consideran las peticiones de sus hijos ni responden a sus demandas; son distantes, poco afectuosos y manifiestan conducas de coerción; desarrollan una comunicación unidireccional; proporcionan ambiente ordenado, con reglas claras dictadas por ellos; son más restrictivos y convencionales; prestan escaso apoyo emocional al hijo, y presentan más problemas de conducta e insatisfacción en la pareja.

C) Indulgente/permisivo: combinan baja dosis de control y exigencia con relativa sensibilidad hacia las necesidades del niño; son indulgentes y no establecen restricciones. No muestran autoridad frente a sus hijos; no demandan conductas maduras de sus hijos y evitan el enfrentamiento con estos; la comunicación es poco efectiva y unidireccional; mantienen gran flexibilidad en el seguimiento de reglas, dificultando la asunción de obligaciones por parte del niño. No existen reglas claras y el ambiente familiar es desorganizado.

D) Negligente: ausencia de demandas y de responsividad hacia la conducta de los hijos; falta de estructuración, control y apoyo de las conductas del niño; derivan sus responsabilidades paternas hacia otras figuras como la escuela u otros familiares; presentan problemas de conducta; proporcionan un ambiente familiar desorganizado, y son altamente vulnerables a la ruptura familiar.

Los estilos de socialización parental planteados por Baumrind se basan, por tanto en la combinación de dos dimensiones definidas por Maccoby & Martin (1983): responsividad y exigencia. El término responsividad es una traducción del inglés del vocablo responsiveness, y se refiere a aquellas actitudes comprensivas que los padres tienen con sus hijos y que buscan, a través del apoyo emocional y de la comunicación, favorecer el desarrollo de la autonomía y de la autoestima de los hijos, mediante la aceptación e implicación con ellos.

La exigencia, traducción del inglés de demandingness, comprende todas las actitudes de los padres que buscan de alguna manera controlar el comportamiento de sus hijos, imponiéndoles límites y estableciendo reglas, a través de la coerción y la imposición.

Según la Teoría de la Coerción, el primer mecanismo para el desarrollo del comportamiento violento en el niño es la percepción de un estilo parental autoritario, es decir, con alto nivel de coerción-imposición (exigencia), ya que le proporciona las razones y oportunidades para aprender y poner en práctica comportamientos antisociales: el niño pondría en marcha un mecanismo denominado “condicionamiento de escape”, por el cual respondería de forma aversiva para dar fin a los comportamientos agresivos de sus padres (Patterson, 1982; Reid, Patterson, & Snyder, 2002). Por el contrario los estilos parentales caracterizados por alto nivel de aceptación-implicación (responsividad), se relacionan con bajos niveles de externalización, según algunos estudios (Eisenberg et al., 2001).

En este sentido, se ha informado que el estilo parental influye directamente en la violencia escolar (Carlerby, Viitasara, Knutsson, & Gadin, 2013). Los estilos parentales autoritarios, basados en la coerción y la dureza, se han relacionado con un pobre razonamiento cognitivo, que se asocia a manifestaciones de conducta violenta (Dodge & Crick, 1990). Estudios recientes informan que el estilo autoritario materno y la exposición a la violencia, suelen estar asociadas a este tipo de conductas (Mitchell et al., 2009). Sin embargo, aunque la mayoría de autores relacionan problemas conductuales con estilos disciplinarios autoritarios, también se han encontrado relaciones significativas con estilos parentales inconsistentes (Dwairy, 2008).

2.3. Eficacia de las intervenciones para prevenir la violencia escolar.

En los últimos años se ha incrementado la conciencia sobre este problema, dando lugar a la proliferación de diversos programas de prevención (Cooper, Lutenbacher, Faccia & Hepworth, 2003; Smith, Ananiadou & Cowie, 2003). Los principales componentes de estas intervenciones suelen ser: (a) las políticas de enfoque global, que enfatizan la participación democrática de todos los miembros de la escuela y que suelen ser la parte principal de intervenciones a largo plazo (Thompson & Sharp, 1999); (b) la mejora del clima dentro de clase, basado en las relaciones alumno-alumno y profesor-alumno (Roland & Galloway, 2002); (c) la implementación de sistemas de apoyo entre iguales (Cowie, 2000a); (d) la intervención en el patio escolar o en los alrededores de la escuela (Cunningham et al., 1998); (e) las actividades prosociales en clase, como parte del Plan de Estudios (Olweus, 1993; Smith & Sharp, 1994), y (f) el trabajo específico con alumnos acosados o en riesgo de serlo (Ross, 2003). A pesar de los esfuerzos para implantar dichos programas en los centros escolares, existe un notable déficit en lo que respecta a la evaluación de los mismos. Por ejemplo, el Surgeon General's Report on Youth Violence (Surgeon General, 2001), declaró que en las escuelas americanas se estaban desarrollando miles de programas de prevención de la violencia, de los que se desconocía realmente su efectividad.

Sin embargo, recientemente se ha examinado la influencia de las actitudes de los adolescentes en su comportamiento en las situaciones de de violencia escolar (Andreou, Didaskalou & Vlachou, 2008; Baldry, 2004; Gellman, 2006). Los hallazgos sugieren una asociación entre las actitudes de los estudiantes y el fenómeno del acoso escolar (Salmivalli & Voeten, 2004), e informan sobre una predisposición de los acosadores a presentar actitudes favorables hacia el uso de la violencia en las relaciones entre pares (Stevens, Van Oost & De Bourdeaudhuij, 2000).

Tal y como ya se ha señalado anteriormente, los estudios sobre actitudes y conducta han comprobado que la mayor parte de las conductas se producen de forma espontánea, y que las actitudes son guiadas, en mayor medida, por procesos psicológicos automáticos, por lo que la relación entre conducta y actitud tiende a aumentar cuando los sujetos no realizan procesos deliberativos a la hora de actuar (Fazio, 2007; Krauss, 1995).

Posiblemente, una intervención dirigida a modelar las actitudes que suelen presentar los adolescentes frente al fenómeno de la violencia escolar podría tener un efecto significativo en la reducción de los episodios violentos (Zun, Downey & Rosen, 2004). Sin embargo, la mayoría de los programas dirigidos a la prevención del bullying siguen un enfoque global como el propuesto por Olweus (1993, 1996, 2005), que requiere un abordaje multidisciplinar, así como su integración en los planes de estudios, lo cual puede resultar complejo y costoso para la mayoría de los centros escolares (Farrell, Meyer & White, 2001; Twemlow et al., 2001).

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivos generales

3.1.1. Explorar las variables psicosociales y familiares asociadas a la violencia escolar que pueden ser susceptibles a una intervención preventiva.

3.1.2. Desarrollar programas de intervención y evaluar su eficacia para prevenir y/o reducir las conductas violentas en el ámbito escolar.

3.2. Objetivos específicos

3.2.1. Examinar la eficacia de los programas de intervención y prevención de la violencia escolar desarrollados en la última década, continuando y actualizando trabajos anteriores de revisión, con el fin de determinar qué variables han resultado más sensibles a las distintas intervenciones.

3.2.2. Determinar la influencia de la impulsividad, los estilos de socialización familiar y las actitudes hacia la violencia en los comportamientos de acoso escolar, en una muestra de adolescentes de un instituto de Enseñanza Secundaria Obligatoria, a fin de conocer mejor las características psicosociales y familiares que suelen asociarse a las conductas violentas en el ámbito escolar.

3.3.3. Diseñar y evaluar, mediante un estudio experimental, del programa de intervención breve de elaboración propia, “Cuenta Conmigo”, dirigido a prevenir y/o reducir la violencia en el ámbito escolar.

4. RESULTADOS

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4.1. Jiménez-Barbero J.A., Ruiz-Hernández J.A., Llor-Esteban B., & Pérez-García M. (2012). Effectiveness of antibullying school programmes: A systematic review by evidence levels. Children and Youth Services Review, 34, 1646-1658. DOI:http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2012.04.025

4.2. Jiménez-Barbero J.A., Ruiz-Hernández J.A., Llor-Esteban B., & Waschgler, M. Influence of attitudes, impulsivity, and parental styles in adolescents' externalizing behavior. Journal of Health Psychology. Aceptado para su publicación el 15/01/2013.

4.3. Jiménez-Barbero, J. A., Ruiz-Hernández, J. A., Llor-Esteban, B., Llor-Zaragoza, L., & Pérez García, M. (2013). Efficacy of a brief intervention on attitudes to reduce school violence: A randomized clinical trial. Children and Youth Services Review, 35, 1313-1318. DOI:http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2013.05.010

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Details

Seiten
129
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656757177
ISBN (Buch)
9783656757184
Dateigröße
11 MB
Sprache
Spanisch
Katalognummer
v281061
Institution / Hochschule
Universidad de Murcia
Note
Cum laude
Schlagworte
influencia

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