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Differenzieren, Diagnostizieren und Fördern im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe 1

Unterrichtskonzept und Realisation am Beispiel einer Gesamtschule ohne äußere Differenzierung

Seminararbeit 2014 12 Seiten

Pädagogik - Unterrichtsvorbereitung allgemein

Leseprobe

Einleitung

Ein kurzer Blick in die aktuelle Zusammensetzung von typischen Lerngruppen genügt um zu erkennen, dass diese leistungsinhomogener bald nicht mehr sein kann. Hierbei ist es relativ irrelevant, welche Schulform wir betrachten, lediglich die Verteilung der einzelnen Schülerkompetenzbereiche wird hierbei natürlich eine andere sein.

Ein längeres gemeinsames Lernen, z. B. von Grundkurs- und Erweiterungskurs-schülern und Kindern mit Förderbedarf ist inzwischen die Realität.

Immer mehr Gesamtschulen machen sich auf den Weg, ihre äußere Differenzierung aufzuheben. So dass hier Schülerinnen und Schüler in einer Lerngruppe sitzen, die verschieden Abschlüsse anstreben und z. T. sogar zieldifferent unterrichtet werden. (Dies ist die Unterrichtsrealität, die dem vorliegenden Artikel zugrunde liegt.)

Ein angemessenes Maß an Individualisierung und einhergehender Differenzie-rung schwebt nun schon seit Jahren als eines von vielen Qualitätsmerkmalen über dem „hochwertigen“ Unterricht.[1]

Es muss sich also jede Lehrperson, unabhängig von ihrer Schulform, mit der Thematik auseinandersetzen, um den Ansprüchen an modernen Fachunterricht zu genügen und sich vor allem auf zukünftige Veränderungen vorzubereiten.

Rechtlich haben alle Schülerinnen und Schüler bereits seit 2004 ein Recht auf individuelle Förderung:

Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung.“[2]

Individuelle Förderung hat somit während der gesamten Schulzeit stattzufinden und richtet sich an alle Schülerinnen und Schüler. Demnach dürfen wir auch die Leistungsstarken, also eine Differenzierung nach oben nicht vernachlässigen. Zudem ist es unbestritten, dass Physikunterricht nach wie vor von einem großen Teil der Schülerschaft eher als eines der unbeliebten und zu verkopften Fächer beschrieben wird. Wir sollten daher die Förderung und damit zusammen-hängende Differenzierung als weitere Möglichkeit sehen, unseren Unterricht motivierender und ansprechender zu gestalten. Individuelle Förderung geht in der Regel eng einher mit einer Diagnose der entsprechenden Schülerkompetenzen und differenzierenden Momenten im Unterricht. Im vorliegenden Text gehe ich daher auf diese drei Säulen kurz ein, lege die Grundlagen dar und verknüpfe diese mit konkreten Praxisansätzen.

1. Inhaltliche Gedanken und Thesen zur Binnendifferenzierung im PU

- Als Lehrer muss mir klar sein: Gemeinsam in einer Lerngruppe Physik zu lernen hat und hatte eigentlich auch noch nie etwas damit zu tun, dass alle das Gleiche lernen!
- Von der tradierten Unterrichtsform müssen wir uns zumindest in Teilen verabschieden und Unterricht neu denken.
- Möglichst häufig muss die Lehrperson es ermöglichen, dass innerhalb einer Lerngruppe gleiche Inhalte auf unterschiedlichem Niveau bearbeitet werden können.
- Sehr gute SuS müssen das Recht erhalten, auch mal auszuscheren, um etwas anderes zu bearbeiten.
- Kooperatives Lernen und innere Differenzierung sind miteinander vereinbar!
- Innere Differenzierung ist auch ohne aufwendigen Materialeinsatz und noch aufwendigere Unterrichtsvorbereitung möglich!
- Der Unterricht und seine Planung werden durch diese Thematik nicht einfacher, es gibt jedoch Wege, die Thematik einfacher und „greifbarer“ zu machen.

Grundlage muss eine sorgfältige Aufgliederung der Kompetenzen nach E- und G- Kurs Schülern sein (bzw. an anderen Systemen, wie Realschulen und Gymnasien, nach Kompetenzen für leistungsstarke – bzw. –schwache SuS) die im Unterricht erworben werden sollen

2. Den Differenzierungsgedanke in seinem Facettenreichtum erkennen

Als Lehrer muss ich mir immer wieder bewusst machen, worin sich meine Schülerinnen und Schüler im Lern-prozess unterscheiden. Dies darf keinesfalls auf die sehr eingeschränkte Sichtweise der Lerngeschwindigkeit und dem oft bemühten, jedoch nur schwer „fassbarem“, Grad an mathe-matisch- - naturwissenschaftlichem Verständnis beschränkt bleiben.

Macht sich die Lehrkraft diese Unterschiede bewusst, ergibt sich daraus gleichzeitig eine Sammlung an Möglichkeiten von didaktischen Ansätzen (siehe o. Abb.) mit denen ich differenziert vorgehen kann. Im Folgenden thematisiere ich einzelne Bereiche präziser, diese überlagern sich selbstverständ-lich und hängen eng miteinander zusammen, dennoch versuche ich eine Ordnung.

2.1 Differenzieren mit Hilfe der Darstellungsform

Dieses Stilmittel lässt sich im zielgleichen und zieldifferenten Unterricht gleichermaßen integrieren. Und eignet sich für Übungs- und Vertiefungsphasen ebenso wie für erarbeitende Unterrichtsmomente. „Im Wechsel von Darstellungsformen vollzieht sich das Verstehen“[3]. Somit sollte möglichst jeder Schüler verschiedene Formen nutzen, jedoch ist klar, dass innerhalb dieser Formen differenziert werden sollte und der durchschnittliche Schüler nicht in der Nutzung aller Formen gleich stark sein wird und es auch nicht sein muss!

Der Bereich des Mathematisierungsgrades

- Von leistungsstärkeren SuS kann stets das Umformen und das „Herleiten von Einheiten“ verlangt werden.
- Das Benutzen verschiedener Einheiten ist über die Aufgabenstellung steuerbar und muss von leistungsstärkeren SuS verlangt werden, während untere Kompetenzstufen mit dem Benutzen der „Grund-einheiten“ ausgelastet sind.
- Leistungsschwächere SuS verbleiben eher im Einsetzen und Deuten des Ergebnisses.
- Im Integrativen Unterricht kommt zudem die Gruppe der „Nicht-mathe-matisierenden“ hinzu.

Noch in seiner Relevanz vor dem Mathematisierungsgrad steht meiner Ansicht nach die Arbeit im Bereich der Sprache, da hierin u. a. die größten Differenzen im Kompetenzpotential einer Lerngruppe stecken.

Sie (die Sprache) ist für den Wissenserwerb nicht nur Transportmittel, sondern vor allem auch eines unserer wichtigsten Konstruktionsmittel[4], daher kann im PU gar nicht genug in diesem Bereich gearbeitet werden!

2.2 Vorschläge für die Arbeit mit kleinen Lerntexten und der bildlichen Ebene

- Ein Teil der SuS bekommt den inhaltlich gleichen Text auf einem anderen Sprachniveau (Sensible Berücksichtigung von Fremdwörtern, Fachbegriffen und Satzbau).
- Eine Legende wird auf dem vereinfachten Arbeitsblatt integriert (analog zur Arbeit in Fremdsprachen)
- Die höchste Kompetenzstufe formuliert Antworten frei, andere bekommen eine „Wortwolke“ auf ihrem Arbeitsblatt zur Hilfe.
- SuS die auf einem unteren Niveau der Sprachproduktionskompetenz stehen, erhalten Satzanfänge oder ein zu ordnendes „Lösungspuzzle“.
- Neue „Vokabeln“ (für die SuS ist es oft nichts anderes) werden mit einer eigenen Erklärung versehen und in eine Sammlung als Teil des Unterrichtsheftes übernommen.
- Leistungsstärkere SuS können sich recht schnell von der bildlichen Ebene trennen. Schwächeren SuS sollten Bilder (und Diagramme) jedoch permanent zusätzlich bereitgestellt werden, z.B. wenn es um die Beschreibung von Prozessen geht.
- Fachbegriffe (z.B. der Kraftbegriff, Kräftegleichgewicht, durchgeführte Versuche) können von schwächeren SuS eher wiedergegeben, verschriftlicht und verinnerlicht werden, wenn diese (auch in Lernzielkontrollen) entsprechende Bilder erhalten.

[...]


[1] Vgl. Meyer, H. Was ist guter Unterricht, 2004, S. 97 ff.

[2] Vgl.: Schulgesetzt NRW, 2013, §1

[3] Leisen, J.: Der Wechsel der Darstellungsformen als wichtige Strategie beim Lehren und Lernen im DFU; In: Fremdsprache Deutsch. 30 (2004), S.15-21.

[4] Ebd.

Details

Seiten
12
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656747901
ISBN (Buch)
9783656747888
Dateigröße
668 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v281144
Note
Schlagworte
differenzieren diagnostizieren fördern mathematisch– naturwissenschaftlichen unterricht sekundarstufe unterrichtskonzept realisation beispiel gesamtschule differenzierung

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Titel: Differenzieren, Diagnostizieren und Fördern im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe 1