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Das Aralseesyndrom. Eine Unterrichtseinheit in einer Klasse 8

Einführung und Einsatz von Fernerkundung zur Erarbeitung und Erschließung der Auswirkungen wasserbaulicher Großprojekte

Examensarbeit 2012 97 Seiten

Geowissenschaften / Geographie - Geographie als Schulfach

Leseprobe

Inhalt

1. Vorbemerkungen

2. Ziele der vorliegenden Unterrichtssequenz

3. Lernvoraussetzungen

4. Fachgegenstand

5. Lerngegenstand
5.1. Bedeutung des Themas für die Schüler
5.2. Bezug zum Lehrplan

6. Didaktische und methodische Überlegungen
6.1. Methodische Grundlagen (Fernerkundung)
6.2. Didaktische Reduktion

7. Geplanter Verlauf der Sequenz

8. Darstellung der einzelnen Unterrichtseinheiten
8.1. 1. 1. Stunde - Einführung in die Fernerkundung
8.1.1. Planung
8.1.2. Durchführung
8.1.3. Reflexion
8.2. 2. Stunde - Unterschiedliche Arten von Satellitenbilder
8.2.1. Planung
8.2.2. Durchführung
8.2.3. Reflexion
8.3.3. Stunde - Das Schrumpfen des Aralsees
8.3.1. Planung
8.3.2. Durchführung
8.3.3. Reflexion
8.4. 4. Stunde - Ursachen für das Schrumpfen des Aralsees
8.4.1. Planung
8.4.2. Durchführung
8.4.3. Reflexion
8.5. 5./6. Stunde (Eine Lerneinheit) - Folgen der Austrocknung
8.5.1. Planung
8.5.2. Durchführung
8.5.3. Reflexion
8.6. 7. Stunde - Transfer: Der Marawi - Stausee
8.6.1. Planung
8.6.2. Durchführung
8.6.3. Reflexion

9. Gesamtreflexion

Literaturverzeichnis

Anlagen

1. Vorbemerkungen

Die Katastrophe am Aralsee und das damit verbundene Aralseesyndrom sind seit vielen Jah- ren fester Bestandteil des Erdkundeunterrichts in der Mittelstufe. In allen gängigen Lehrwer- ken (Diercke, Terra, Seydlitz) ist diese Thematik in den Schulbüchern der Klasse 7/8 wieder- zufinden. Zwar werden auch hier Satellitenbilder eingesetzt, jedoch dienen diese lediglich der Veranschaulichung. Eine tiefergehende Analyse dieser Bilder findet nicht statt. Dabei können Satellitenbilder durchaus eine sinnvolle Ergänzung sein und auch als Arbeitsmaterial dienen, da diese eine Fülle an Informationen, beispielsweise über die Vegetation oder auch Sied- lungsstrukturen, enthalten. Auch sind durch Anwendungen wie google maps, bing maps oder google earth Satellitenbilder im alltäglichen Leben der Schüler[1] verankert.

Gerade deshalb ist eine Hauptintention dieser Unterrichtsreihe, den Schülern aufzuzeigen, welche Möglichkeiten fernerkundliche Systeme gerade im Geographieunterricht bieten. Sie sollen erfahren, dass man Satellitenbilder für unterschiedliche Ziele in unterschiedlichen Situ- ationen einsetzen kann. Sie sollen in den Stunden dieser Reihe erleben, dass Satellitenbilder mehr als nur reines Anschauungsmaterial sind. Dies ist für Lehrer als auch Schüler eine Her- ausforderung, da hier eine komplexe Methode neu eingeführt wird. So müssen etwa Legenden mit Hilfe von Sekundärquellen erstellt werden, um sich Strukturen zu vergegenwärtigen.

Um darzustellen, wie die Ziele dieser Reihe konkret aussehen, welche Vorüberlegungen die- ser Reihe zugrunde liegen, wie diese Reihe aufgebaut ist und auf welche Weise die einzelnen Stunden geplant wurden und dann tatsächlich verlaufen sind, gliedert sich diese Arbeit in mehrere Teile.

Im Theorieteil werden zunächst die Ziele der Unterrichtsreihe dargelegt. Ebenfalls werden hier die zu erwerbenden Kompetenzen in einer Kompetenzmatrix benannt und erläutert. Damit der Bezug zu den einzelnen Stunden gegeben ist, wird in der Kompetenzmatrix auf die jeweilige(n) Stunde(n) verwiesen, in denen die unterschiedlichen Kompetenzen erlernt beziehungsweise gefördert oder eingeübt werden. In einem nächsten Schritt werden die Lernvoraussetzungen der Lerngruppe erörtert.

Anschließend wird auf den Fachgegenstand eingegangen. Hier wird in einem ersten Schritt der theoretische Hintergrund erörtert. Aus diesem Hintergrund ergeben sich dann die für diese Unterrichtsreihe relevanten Fragen, welche sich direkt an das nächste Kapitel, den Lerngegen- stand, anschließen, in welchem die Bedeutung des Themas für die Schüler sowie der Bezug zum Lehrplan erläutert werden. In diesem Zusammenhang wird normalerweise auch die di- daktische Reduktion dargelegt, welche allerdings in das nächste Kapitel, die didaktischen und methodischen Überlegungen, verschoben wurde. Die Versetzung dieses Kapitels erschien mir sinnvoll, da auch das methodische Vorgehen, das Arbeiten mit Satellitenbildern, in einer 8. Klasse vereinfacht werden sollte.

Aus diesem Grund wird im folgenden Kapitel, den didaktischen und methodischen Überle- gungen, zuerst auf die Grundlagen der Fernerkundung sowie deren Einsatz und Relevanz im Geographieunterricht eingegangen. Im Anschluss daran erfolgt die didaktische Reduktion. Auf Grundlage der in diesem Kapitel beschriebenen Überlegungen wird dann kurz auf die Verknüpfung des Fachgegenstandes mit den didaktischen und methodischen Grundlagen für diese Reihe eingegangen.

Nach diesem Theorieteil folgt die Darstellung der praktischen Durchführung der Reihe. Zuerst wird hier der geplante Verlauf der Sequenz dargestellt. Um Wiederholungen zu vermeiden, wird mit Hilfe von Fußnoten auf bereits im Theorieteil diskutierte Aspekte verwiesen, wenn nötig. Weiterhin wird in der Darstellung der Unterrichtsreihe auch auf die Progression innerhalb der Reihe eingegangen; in der Ausführung der Einzelstunden wird auf diesen Aspekt dann nur noch rudimentär Bezug genommen.

Die dann folgende Darstellung der Einzelstunden gliedert sich für alle Stunden gleich. Zuerst werden die Planung der Stunde in Tabellenform dargelegt und ausgewählte Aspekte der Stun- de hinsichtlich ihrer Durchführung im Unterricht begründet. Darauf folgt die Beschreibung der Durchführung der Stunde mit einer anschließenden Reflexion. Auch hier werden jeweils nur bestimmte Aspekte der Stunde beleuchtet, vor allem jene, welche für die weitere Planung der Reihe relevant sind.

Zum Abschluss findet noch eine Gesamtreflexion der Reihe statt. Hier wird auch auf die Eva- luation der Unterrichtsreihe, welche in Form eines 10-Stunden Tests durchgeführt wird, ein- gegangen. Auch wird hier nochmals die Progression innerhalb der Unterrichtsreihe reflektiert.

2. Ziele der vorliegenden Unterrichtssequenz

Zuerst wird an dieser Stelle das übergeordnete Lernziel dieser Reihe formuliert, um dann auf die einzelnen Kompetenzbereiche einzugehen. In den Kompetenzen wird dann jeweils auf die unterschiedlichen Stunden verwiesen. Die übergeordneten Ziele der einzelnen Stunden finden sich der Übersicht wegen in den Ausführungen der jeweiligen Stunden wieder.

Übergeordnetes Lernziel

Die Schüler sollen Kenntnis über die Folgen von wasserbaulichen Großprojekten erhalten, indem sie durch Methoden der Fernerkundung, welche innerhalb dieser Reihe eigeführt wer- den, deren Auswirkungen am Beispiel des Aralsees erarbeiten. In einem weiteren Schritt wer- den die gewonnenen fachlichen und methodischen Kenntnisse genutzt, um dieses Wissen auf ein anderes Projekt (Marawi-Stausee) zu übertragen und dieses mit dem Aralsee zu verglei- chen.

Kompetenzbereich Fachwissen[2]

Die Schüler schulen ihre Fähigkeiten, Räume unterschiedlicher Art als naturgeographisches System zu erfassen. Sie können gegenwärtige Strukturen in Räumen beschreiben und erklären, indem sie unterschiedliche Räume (2. Stunde Bonn, 3. Stunde Aralsee, 7. Stunde Marawi-Stausee) beschreiben und erklären.

Im Kompetenzbereich F3 sollen die Schüler Funktionen von humangeographischen Faktoren in Räumen beschreiben und erklären, indem sie die Gründe für den Bewässerungsfeldbau am Aralsee (Stunde 4) erläutern. Diese Kenntnisse sollen sie anhand des Beispiels des MarawiStausees (Stunde 7) auf einen anderen Raum übertragen.

Ferner wird ihre Fähigkeit geschult, Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedli- cher Art zu analysieren. Sie sollen das funktionale und systematische Zusammenwirken der natürlichen und anthropogenen Faktoren bei der Nutzung und Gestaltung von Räumen be- schreiben und analysieren, indem sie die Gründe für den Bewässerungsfeldbau am Aralsee (Stunde 4) oder aber auch für den Bau des Marawi-Stausees (Stunde 7) erörtern. Durch die Nutzung ergeben sich Auswirkungen für Mensch und Umwelt, welche von den Schülern an hand der beiden Projekte(Stunde 5,6) erläutert werden sollen. Diese Folgen umfassen zum Beispiel Bodenversalzung, Verlust von fruchtbarer Anbaufläche etc.

Kompetenzbereich Orientierung

Die Schüler üben grundlegende Kenntnisse der Topographie, indem sie durch das Lokalisieren der zu behandelnden Räume ihr Orientierungswissen bezüglich des Lage der Kontinente festigen und das Anwenden von Orientierungsrastern, hier besonders des Gradnetzes und auch der Klima- und Landschaftszonen, weiter üben.

Nach der Bestimmung der Lage (Stunden 3,7) sollen die Schüler diese in geographische Ordnungssysteme einordnen. Sie sollen beispielsweise die Lage des Aralsees in Beziehung zu weiteren geographischen Gegebenheiten beschreiben (Stunden 4-7). Hier seien vor allem die beiden Zuflüsse Syr-Darja und Amu-Darja genannt, da deren Veränderung von großer Wichtigkeit für die Austrocknung des Aralsees ist.

In dieser Reihe ist der Umgang mit Karten besonders wichtig, da diese als Referenz für die Satellitenbilder genutzt werden, weshalb der Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit dem Atlas eine besondere Bedeutung zukommt. Die Schüler sollen die Grundelemente einer Karte kennen und unterschiedliche Kartentypen zielführend unter Berücksichtigung der Fra- gestellung auswerten (Stunden 4-7). In dieser Reihe sollen Strukturen in Satellitenbildern auf einer Karte erkannt werden um in einem weiteren Schritt eigene Karten anzufertigen zu kön- nen (Stunden 4-7).

Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/Methoden

Methodisch betreten die Schüler mit der Erarbeitung eines Sachverhaltes anhand von Satelli- tenbilder Neuland. Deshalb ist hier neben der Kenntnis von geographischen relevanten Infor- mationsquellen, -formen und -strategien vor allem die Fähigkeit wichtig, diese Informationen zur Behandlung geowissenschaftlicher Fragestellungen zu nutzen. So sollen die Schüler ziel- gerichtet Informationen vor allem aus Satellitenbildern und Karten auswählen. Zu Beginn der Reihe nutzen die Schüler bei der Einführung von fernerkundlichen Systemen auch Texte (Stunde 1,2).

Wichtiger als das Auswählen der Informationen ist jedoch die Fähigkeit, diese Informationen zur Behandlung geographischer und geowissenschaftlicher Fragestellungen zu nutzen. So sollen Informationen aus klassischen und technischen Informationsquellen genutzt werden, um durch Karten und Satellitenbildern die Folgen wasserbaulicher Großprojekte erläutern zu können. Durch die Kombination von Karte und Satellitenbild sollen diese Informationen zielorientiert verknüpft und umgewandelt werden. Das Umwandeln von Satellitenbildern in Karten (Stunden 4, 6, 7) wird in dieser Reihe besonders geübt.[3]

Zu Beginn der Reihe (Stunde 3,4) lernen die Schüler methodische Schritte zur Erkenntnisgewinnung in einfacher Form kennen. Sie sollen in einem ersten Schritt Fragen über mögliche Ursachen der Austrocknung des Aralsees formulieren und mit Hilfe dieser Fragen Hypothesen formulieren und diese Hypothesen im Verlauf der Reihe (Stunde 5) überprüfen.

Kompetenzbereich Kommunikation

In diesem Kompetenzbereich sollen die Schüler ihre Fähigkeit schulen, sich sach- und fachge- recht auszudrücken und geographische Sachverhalte zu verstehen. Zu Beginn der Reihe ge- schieht dies mit Hilfe der Verknüpfung von Texten mit Bildern (Stunde 1, 2), indem sie Bil- der Texten zuordnen (Stunde 2) oder Texte dazu nutzen, Grafiken zu vervollständigen (Stun- de 1). Weiterhin üben sie, geographische Sachverhalte unter Verwendung von Fachsprache auszudrücken. Dazu dient ihnen auch das vom Fachlehrer eingeführte System der Geovoka- beln. Hier werden geographische Fachbegriffe in einer Art Vokabelheft von den Schülern notiert und selbstständig erläutert. Durch das Erstellen von Präsentationen über den Aralsee und den Marawi-Stausee (Stunde 5, 6, 7) sollen sie lernen, geographische Mitteilungen adres- satengerecht zu organisieren und zu präsentieren.

Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung

In dieser Reihe soll die Fähigkeit eingeübt und erprobt werden, ausgewählte Sachverhalte im Raum unter Anwendung geographischer und geowissenschaftlicher Kenntnisse zu beurteilen. Anhand der beiden Raumbeispiele sollen geographische Gegebenheiten unter Einbezug der allgemeinen Kriterien des Beurteilens bewertet werden. Sie sollen durch die Beurteilung er- kennen, dass wasserbauliche Großprojekte, wie beispielsweise am Aralsee, immer differen- ziert zu betrachten sind, da sie Nutzen aber auch Schaden bringen können (Stunden 6, 7).[4] Um zu dieser Beurteilung zu gelangen, sollen von den Schülern unterschiedliche Medien genutzt werden.

Kompetenzbereich Handlung

Die Schüler sollen motiviert werden, Interesse für geographische/geowissenschaftliche Felder zu entwickeln und relevante Probleme anhand der Beispiele Aralsee (Bodenversalzung) und Marawi-Stausee (Verlust von Anbauland in der Wüste) auf globaler Ebene erkannt werden. Durch Präsentationen (Stunden 6, 7) innerhalb dieser Reihe sollen sie dazu befähigt werden, auch andere Personen fundiert über relevante Handlungsfelder (Probleme bei wasserbaulichen Großprojekten) zu informieren.

Die Schüler sollen aber auch Verhalten reflektieren. Hierbei spielt die eigene Handlung zuerst eine untergeordnete Rolle, vielmehr sollen sie lernen, Handlungen anderer nachzuvollziehen. Dadurch sollen sie erfahren, dass Handlungen (in diesem Falle wasserbauliche Großprojekte) immer Konsequenzen mit sich bringen.

3. Lernvoraussetzungen

Die Klasse 8b des Wiedtal-Gymnasiums ist mir bereits seit längerem bekannt. Ich unterrichte- te sie in der zweiten Hälfte des ersten Halbjahres im Fach Englisch. In dieser Zeit habe ich diese Klasse als eine kennengelernt, die - wie in dieser Jahrgangsstufe üblich- durch eine star- ke Heterogenität gekennzeichnet ist. Gerade im mündlichen Bereich ist dies besonders zu spüren. So beteiligt sich circa die Hälfte sehr engagiert im Unterricht. Allerdings zeigt sich hier eine breite Spanne hinsichtlich der Qualität der Beiträge. Einige wenige (Lea, Jonas, Christina) zeigen eine hohe Qualität bezüglich des Inhaltes der Antworten, während einige (z.B. Maurice, Daniel) sich zwar rege beteiligen, fachlich aber eher als schwach einzustufen sind. Von den Schülern, welche sich wenig beteiligen, zeigen einige sehr wenig Interesse am Unterrichtsgeschehen. Einige jedoch sind eher schüchtern und melden sich kaum. Jedoch kann ich auf diese Schüler regelmäßig zurückgreifen, da sie dennoch aufmerksam das Unter- richtsgeschehen verfolgen. In offenen Phasen, beispielsweise während des Einstiegs, nehme ich als Konsequenz vor allem die schwächeren Schüler dran, aber auch solche, die eher gerin- ges Interesse zeigen, um ihnen zum einen Wertschätzung zu zeigen, aber auch um sie für den weiteren Unterrichtsverlauf zu motivieren. Auch durch geeignete Sozialformen und schüler- aktivierende Methoden soll die gesamte Klasse dazu motiviert werden, aktiv am Unterrichts- geschehen teilzunehmen,

Methodische Voraussetzungen

Wie sich bereits im Englischunterricht zeigte, ist diese Klasse die Anwendung einer Vielzahl an Makro- und Mikromethoden gewohnt. Weiterhin zeigt sich die Klasse gegenüber neuen Methoden aufgeschlossen und motiviert, was besonders im Hinblick auf das Arbeiten mit Satellitenbildern wichtig ist. Formen der Gruppenarbeit werden in dieser Reihe nur in zwei längeren Erarbeitungsphasen (Stunde 3, 5, 6) eingesetzt. In den übrigen Stunden werde ich auf Formen der Einzelarbeit beziehungsweise Partnerarbeit zurückgreifen. Grund hierfür ist, dass in den Einführungsstunden mir eine individuelle Erarbeitung sinnvoller erscheint, da auf diese Weise jeder Schüler sich mit der Fernerkundung auseinandersetzen muss und sich nicht in der Gruppe verstecken kann. Im Verlauf der Reihe erscheint es mir wichtig, dass die Schüler sich zuerst individuell die Overlaytechnik aneignen, um ihre erworbenen Fähigkeiten in einem weiteren Schritt in der Gruppe einbringen zu können.

3. Lernvoraussetzungen

Die Arbeit mit Satellitenbildern ist der Gruppe bis zu Beginn der Reihe unbekannt. Eine tiefergehende Auseinandersetzung mit der Auswertung hat noch nicht stattgefunden. Aus diesem Grund wird zu Beginn der Reihe eine Einführung in die Fernerkundung durchgeführt.[5] Es erschien mir sinnvoll, erst die methodischen Grundlagen zu legen, um in der inhaltlichen Auseinandersetzung zielorientierter arbeiten zu können.

Das Arbeiten mit Karten, welches in dieser Reihe ebenfalls eine elementare Rolle spielen wird, wurde von den Schülern bereits mit dem Fachlehrer eingeübt. Die Kompetenzen im Bereich der Auswertung von Karten müssen mit dieser Klasse kontinuierlich geübt werden und es muss darauf geachtet werden, dass die Karten zielgerichtet ausgewertet werden. Hier werde ich zum einen, durch die Arbeitsaufträge ein zielorientiertes Arbeiten gewährleisten, zum anderen muss ich während der Bearbeitungsphasen genau diagnostizieren, ob diese Arbeitsaufträge auch wie gewünscht ausgeführt werden.

Zu erwähnen ist an dieser Stelle noch das von Seiten des Fachlehrers eingeführte Geo- Vokabelheft. Hier sollen die Schüler sich Fachbegriffe, auf welche vom Fachlehrer hingewie- sen wird, notieren und als Hausaufgabe diese Begriffe erläutern. Diese Methode werde ich in meinem Unterricht übernehmen, beispielsweise für Begriffe wie „Bodenversalzung“.

Probleme bereitet den Schülern auch noch der Umgang mit Operatoren. Aus diesem Grund habe ich mich dazu entschlossen, den Schülern eine Operatorenliste im Vorfeld der Reihe auszuhändigen und diese mit ihnen zu besprechen.[6] Auf diese Weise kann ein zielorientierteres Arbeiten ermöglicht werden, da die Schüler genauere Vorstellungen über die Art der Bearbeitung der Arbeitsaufträge haben.

Inhaltliche Voraussetzungen

Inhaltlich schließt sich diese Reihe an die Behandlung der Landschaftszone der Subtropen an. Zuletzt wurden unterschiedliche Formen der Steppe mit Hilfe von Schülerpräsentationen besprochen. Da der Aralsee in einer Steppen/Wüstenzone liegt, schließt sich diese Thematik logisch an die Inhalte der vorangegangenen Stunden an.

4. Fachgegenstand

Wasserbauliche Großprojekte wurden in dieser Klasse noch nicht behandelt. Auch sind Begriffe wie beispielsweise Bodenversalzung den Schülern noch nicht bekannt, so dass diese mit Hilfe der Geovokabeln eingeführt werden müssen.

Organisatorische Voraussetzungen

Die Klasse hat ihre Stunden montags in der vierten Stunde und donnerstags in der fünften Stunde. Da ausreichend Zeit zwischen beiden Stunden liegt, können auch größere Hausaufga- ben erledigt werden. Dies ist besonders wichtig für die Transferaufgabe zum Ende der Reihe (Stunde 7), da diese etwas umfangreicher wird. Auch die Ausstattung des Klassenraumes mit einem Beamer sei an dieser Stelle erwähnt. Die ermöglicht es mir ohne großen Aufwand mit Hilfe eines Laptops Bilder an die Wand zu projizieren. Des Weiteren ist die Schule im Besitz von Dokumentenkameras, welche es einfach machen Schülerprodukte im Plenum präsentie- ren zu lassen.

4. Fachgegenstand

„Der Aralsee in Usbekistan bzw. Kasachstan ist gleichsam zu einem Synonym der großen Umweltkatastrophen unseres Planeten geworden“[7]

Mit Umweltkatastrophen werden oftmals nur kurze, temporäre Ereignisse in Verbindung ge- bracht. Als Beispiel sei hier die Ölkatastrophe im Golf von Mexiko, ausgelöst durch eine Ex- plosion auf der Ölbohrplattform Deepwater Horizon, genannt. Schleichende, jedoch in ihrem Ausmaß ebenso gravierende Umweltkatastrophen werden dagegen in der Öffentlichkeit eher selten behandelt. Ein solches Beispiel sind die am Aralsee stattfindenden Prozesse, welche im Folgenden dargestellt werden. Zuerst wird in diesem Kapitel kurz der Prozess der räumlichen Veränderung beschrieben, in weiteren Schritten dann die Ursachen und Folgen erörtert. Im Anschluss daran werden mögliche Lösungsansätze diskutiert sowie das Marawi-Staudamm Projekt vorgestellt, welches als Transfer in dieser Reihe behandelt wird, um zum Abschluss die aus diesem Kapitel für den Unterricht entstehenden Fragestellungen zu präsentieren.

Der Aralsee befindet sich in Zentralasien an der usbekisch- kasachischen Grenze. Seine (tem- porären) Hauptzuflüsse sind der Syr-Darja (alternative Schreibweise Syrdarja) und der Amu Darja (Amudarja). Sie speisen sich zum großen Teilen aus „den Gletschern und Schneemas- sen der Hochgebirge in Kyrgistan und Tadschikistan“[8]. Klimatisch befindet sich der Aralsee in einem trockenen Wüstenklima mit einer maximalen Jahrestemperatur von 18° C (nach Köppen/Geiger).Bedeutende Städte am Aralsee sind unter anderem Nukus und Kasalink.

Der Aralsee hat (Stand 2009) 80% seiner Fläche und über 90% seines Wasservolumens im Vergleich zu 1960 verloren[9]. Zwar sind und waren Schwankungen des Seespiegels, und damit verbunden der Wasserfläche und des Wasservolumens, durchaus normal. Jedoch vollzogen diese sich über einen längeren Zeitraum von mehreren hundert oder gar tausend Jahren und wurden größtenteils durch Klimaschwankungen verursacht.[10] Der Rückgang der letzten 50 Jahre lässt sich jedoch nicht allein auf Klimaschwankungen zurückführen. Ein Großteil des Rückgangs hat anthropogene Ursachen[11].

Eine der Hauptursachen für die Austrocknung des Aralsees ist der gestiegene Wasserbedarf in der Region sowie seinen beiden Hautzuflüssen. So sorgte der Amu-Darja für 2/3 der Zufluss- menge, der Syr-Darja für 1/3[12]. Wasser wurde hier vor allem für Bewässerungsfeldbau von Baumwolle benötigt, da Baumwolle bereits in den 1930ern als „weißes Gold“ galt und teil- weise auch heute noch gilt[13]. Noch 1997 wurden „über 90% der Rohbaumwolle und Baum- wollfaser für die GUS in Mittelasien erzeugt […], davon 95% im Becken des Aralsees.“[14] Die damalige kommunistische Sowjetregierung fasste in den 1960ern den Plan, die Region um den Aralsee durch die Förderung des Baumwollanbaus zu stärken. Damit verbunden war eine massive Ausweitung des Bewässerungsfeldbaus[15]. Für diesen Baumwollanbau wurde fast doppelt so viel Wasser im Vergleich zu klimatisch günstigeren Gebieten benötigt (8.000 m³ im Vergleich zu 14-15.000 m³ in der Region um den Aralsee). Zusätzlich mussten und müssen auch teilweise immer noch die Flächen zwei bis dreimal pro Jahr zusätzlich bewässert werden, um das Salz aus dem Oberboden auszuschwemmen.[16]

Zusätzlich zur Intensivierung des Bewässerungsfeldbaus wurde die Anbaufläche für Baum- wolle erheblich erhöht. Zu Beginn der Sowjetzeit wurden 3 Mio. ha. bewirtschaftet, in den 1980er Jahren bereits 7 Mio. ha. , davon alleine 3 Mio. ha. für Baumwollanbau. Die weiteren Flächen wurden für Cash-Crops, vor allem Reis, verwendet, welcher ebenfalls sehr viel Was- ser benötigt. Für diese Projekte wurden auf Grund der benötigten Fläche auch Gebiete urbar gemacht, welche aus bodenkundlicher Sicht eher weniger zum Anbau landwirtschaftlicher Produkte geeignet waren und sind.[17]

Ein Problem bei der Bewässerung der Anbauflächen ist, dass ein Großteil des durch Kanäle umgeleiteten Wassers die Felder nicht erreicht, Schätzungen gehen von bis zu 80% Wasser- verlust aus.[18] Zwei Kanäle sind an dieser Stelle besonders erwähnenswert. Der Kara-kum- Kanal (alternative Schreibweise Karakum-Kanal) hat eine Länge von 1600 km und verbindet den Amu-Darja mit dem Kaspischen Meer. [19] Dieser wurde 1956 gebaut, um der Murgab- und Tedzen-Oase in Turkmenistan zusätzlich Wasser zukommen zu lassen und den Baumwollan- bau zu intensivieren. Nach unterschiedlichen Schätzungen ist dieser Kanal für bis zu 40 % des Wasserverlustes des Aralsees verantwortlich. Problem bei diesem Kanal ist vor allem der ho- he Wasserverlust durch versickern. Trotz schlechter Erfahrungen bei diesem Kanalprojekt wurde der Tujamujun-Kanal gebaut. Dieser fließt ebenfalls durch ein Wüstengebiet, so dass hier beinahe 80% der Wassermenge verdunsten, bevor diese überhaupt die Zielgebiete in Tur- kmenistan erreichen.[20]

All diese Maßnahmen führten und führen noch immer dazu, dass die Zuflüsse in ihren Unter- läufen kaum noch Wasser führen und zum Teil (je nach Jahreszeit) nicht einmal mehr den Aralsee erreichen und dadurch zur offensichtlichsten Folge des Bewässerungsfeldbaus führen: der Schrumpfung des Aralsees. Dieser See schrumpfte so weit, dass er inzwischen in zwei Seen, den größeren südlichen und den kleineren nördlichen See geteilt ist.[21] Doch dieser Was- serverlust im und am Aralsee ist nicht die einzige Folge des Bewässerungsfeldbaus in dieser Region. Im Sinne des Syndrom-Konzeptes lassen sich die Folgen in ökonomische, soziale sowie ökologische Folgen unterteilen, welche jedoch in Wechselwirkung zueinander stehen[22].

Ökologische Folgen betreffen vor allem die Boden- und Wasserqualität. „Der Jahrzehnte an- haltende Anbau der Baumwoll-Monokulturen hat den Boden ausgelaugt[]“[23], so dass Land- wirtschaft in dieser Region heute nur noch unter hohem Einsatz von Herbiziden und Fungizi- den möglich ist. 1991 lag der Einsatz solcher Chemikalien um das Sechsfache über dem durchschnittlichen Einsatz in der ehemaligen Sowjetunion. Dies hat zur Folge, dass das Fluss- , Kanal- und Grundwasser durch diese Chemikalien stark kontaminiert ist. Da die beiden Flüsse Amu- und Syr-Darja sowie der Aralsee die einzigen Bezugsquellen für Wasser für ei- nen Großteil der Bevölkerung sind, „wundert es nicht, dass infektiöse Erkrankungen des Ma- gen- und Darmtraktes sowie der Atmungsorgane“[24] seit den 70er Jahren stark zugenommen haben, ebenso wie organische Erkrankungen.[25] Gebhardt (2008, 157) fügt jedoch zu dieser Debatte an, dass Mitarbeiter der GTZ übereinstimmend feststellen, dass die Zusammenhänge zwischen Umweltgiften oft nicht so eindeutig belegt werden können, da stichhaltige Beweise fehlen. So zum Beispiel bei Bodenuntersuchungen nach Umweltgiften, bei denen „bisher aber buchstäblich nichts gefunden wurde“[26]. Auch wenn es keine stichhaltigen Beweise geben soll- te, ist ein Zusammenhang zwischen dem erhöhten Einsatz von Chemikalien und einer erhöh- ten Krankheitsrate und Säuglingssterblichkeit schwer von der Hand zu weisen.

Eine weitere ökologische Folge der Austrocknung des Aralsees ist Bodenversalzung in der Region, wobei hier zwei Arten unterschieden werden müssen. Zum einen wäre hier die Bil- dung von Salzkrusten in den ehemals mit Wasser bedeckten Seebodenbereichen zu nennen. Durch das Absinken des Sees kam es hier zu einer Bildung von Salzmarsch- und Salzkrusten- bildung.[27] Infolgedessen kommt es in dieser Region neben Sand- auch zu Salzverwehungen bei starkem Wind.[28] Ein fast noch größeres Problem stellt jedoch die Bodenversalzung auf den urbar gemachten landwirtschaftlichen Gebieten, vor allem auf denen der Baumwoll- Monokulturen, dar. Diese Böden enthielten bereits zuvor eine überdurchschnittlich hohe Menge an Salz, welche durch den Prozess der Bodenversalzung durch Bewässerungsfeldbau nochmals erhöht wurde. Dies hängt vor allem mit einer schlecht geplanten Entwässerung zu- sammen.[29]

Der hohe Grad an Versalzung hatte und hat, in Verbindung mit der chemischen Kontamination, auch Folgen für die Flora und Fauna des Aralsees. So starben beinahe alle Fischarten aus, von ehemals 24 Fischarten waren Mitte der 1980er Jahre 20 verschwunden[30] [31]. Aber auch auf die Flora hat sich vor allem durch den gestiegenen Salzgehalt stark verändert. Sie kommt einem „normalen“ Meer wesentlich näher als einem Süßwassersee[32] [33].

Anhand des Aussterbens der Fische lässt sich auch eine der ökonomischen Folgen erläutern. Wurden 1960 noch 43.430 t Fisch gefangen, schrumpfte diese Menge auf 0 t im Jahr 1980.[34] Die Fischerei sorgte früher für viele Arbeitsplätze am Aralsee, es existierte eine beachtliche Fischfangflotte und die Fischverarbeitung war ein großer Industriezweig der Region, so dass durch den Fischfang ein gewisser Wohlstand herrschte. Zwar wurden Versuche unternom- men, neue Fischsorten anzusiedeln, jedoch ohne Erfolg. Die „Schiffsfriedhöfe“ entlang des Aralsees sind heute ein markantes Merkmal für den Verfall der Wirtschaftstätigkeit.[35] Insge- samt verloren hier über 10.000 Menschen ihren Arbeitsplatz[36]. Das Bild eines Schiffes, wel- ches in der Wüste steht, wird auch als Einstieg für die Einführung in die Aralseeproblematik gezeigt[37], da ein solches Bild eine Vielzahl der Probleme am Aralsee andeuten kann.

Die Versalzung der Böden ging nicht ohne Ernteeinbußen einher. So gingen Ernteerträge auf „gering versalzenen Flächen um 10-15%, auf mittel versalzten um 30-40% und auf stark ver- salzten um 50-60%“[38] zurück. Zusätzlich gingen tausende Hektar an Nutzfläche verloren, auch die Reisproduktion ging stark zurück. Insgesamt lässt sich festhalten, dass sich durch die Veränderung der Bodenqualität und der Wasserqualität die Situation der Bevölkerung ver- schlechtert hat.[39]

Diese durch die ökologischen Folgen ausgelösten ökonomischen Probleme implizieren bereits einige soziale Probleme (Bsp. Verlust von Arbeitsplätzen), was zeigt, wie eng diese Faktoren miteinander vernetzt sind. Diese Mensch-Umwelt Interaktion soll das vernetzte Denken der Schüler schulen, was das Ziel des Syndromansatzes ist, bei dem Ursache, Wirkungen und Folgen untersucht werden sollen[40].

Weitere Probleme auf der sozialen Ebene stellen beispielsweise die bereits erwähnten Ge- sundheitsprobleme[41] und der Verlust der Polikliniken mit dem Zusammenbruch der Sowjet- union dar, welche für eine ausreichende Gesundheitsversorgung in der Region sorgten. Eben- so ist in der Region durch den Verlust von Arbeitsplätzen eine Abwanderung festzustellen.[42] Durch den Rückgang des Sees ein Stück ist Lebensqualität verloren gegangen. So wurde etwa der See noch bis in die 1980er hinein von den Jugendlichen als Badeparadies genutzt.[43]

Lösungsansätze existieren schon fast seit Beginn dieses wasserbaulichen Großprojektes in den 1960er Jahren. Darunter waren Ideen, welche oftmals utopisch und kaum finanzierbar waren und sind. So wurde etwa überlegt, sibirische Flüsse, wie den Ob, umzuleiten. Ebenso existier- ten Pläne, Wasser aus dem Kaspischen Meer in den Aralsee zu leiten.[44] Jedoch sind solche Makroansätze wenig vielversprechend. Besser zeigen sich Lösungsansätze, welche auf der Mikroebene umgesetzt werden können. Die meisten setzen beim Baumwollanbau an, welcher sicherlich einer der Hauptverursacher der ökologischen Probleme ist. So existieren Vorschlä- ge, die Baumwollproduktion zu reduzieren. Auch alternative, wassersparende Bewässe- rungsmethoden werden diskutiert. So kann Wasser durch bessere Kanäle, welche ein Versi- ckern des Wassers verhindern, gespart werden.[45] Um wenigstens einen kleinen Teil des Aral- sees zu retten, wurde der nördliche vom südlichen Aralsee durch einen Damm getrennt, um zu verhindern, dass Salzwasser aus dem südlichen (“Großer Aralsee“) in den nördlichen Teil („Kleiner Aralsee“) fließt.[46]

Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Aralseekatastrophe sicherlich Auswirkungen in vielfältiger Hinsicht auf das Leben am Aralsee hat. Jedoch kam die Katastrophe keinesfalls von heute auf morgen sondern eher schleichend, so dass ein Reagieren frühzeitig möglich gewesen wäre. In der Form, wie die Landschaft in der Region jetzt degeneriert ist, stellt das Leben dort sicherlich eine Herausforderung dar.[47]

Für den Unterricht ergibt sich aus diesen vielfältigen Problemen eine Vielzahl an Fragestel- lungen, welche bereits in diesem Kapitel beantwortet wurden. So soll in dieser Reihe, in An- lehnung an den Syndromansatz, von den Schülern herausgefunden werden welche Ursachen es für das Schrumpfen des Aralsees gibt um in einem weiteren Schritt zu verstehen, welche Folgen und Auswirkungen das Schrumpfen des Aralsees für Mensch und Umwelt hat. Da dieses Geflecht am Aralsee sehr ausgeprägt ist, lassen sich viele dieser Aspekte auf andere Projekte übertragen. Deshalb sollen die Schüler in einem letzten Schritt mit Hilfe des Projek- tes des Marawi-Stausees erkennen, dass auch bei anderen wasserbaulichen Großprojekten ein Ursache-Folge-Wirkungs-Geflecht existiert.

Ich habe mich für den Marawi-Stausee entschieden, da sich hier, auch wenn beide Projekte bei einem ersten Vergleich wenige Gemeinsamkeiten haben, doch einige erkennen lassen. So kann bei beiden Projekten festgestellt werden, dass versucht wird Bewässerungsland zu ge- winnen, dabei aber auch eine große Anbaufläche verloren gehen kann. Im Falle des Marawi- Stausees soll neue Bewässerungsfläche im Umland geschaffen werden. Dazu wurde jedoch eine große Fläche fruchtbaren und seit Jahrhunderten kultivierten Landes am Nilufer überflu- tet. Des Weiteren mussten für dieses Staudammprojekt über 10.000 Menschen umgesiedelt werden.[48]

Allerdings können hier auch positive Wirkungen dieses Staudammprojektes für die Entwicklung des Landes gezeigt werden, da hier große Mengen Strom erzeugt werden können (6.000 GWh). Weiterhin handelt es sich hierbei um „grünen“ Strom, da keine fossilen Brennstoffe oder Atomkraft eingesetzte werden müssen.[49]

5. Lerngegenstand

5.1. Bedeutung des Themas für die Schüler

Liegt der Aralsee räumlich weit von der Lebenswirklichkeit der Schüler entfernt, bietet er dennoch einige Bezugspunkte zum alltäglichen Leben der Schüler. Sie erkennen anhand die- ses Beispiels, das Eingriffe in den Naturhaushalt immer Folgen nach sich ziehen. Des Weite- ren erkennen sie, dass solche Eingriffe in den Naturhaushalt auch immer Folgen für den Men- schen haben, der Mensch seinen eigenen Lebensraum gefährdet. Die Einsicht in Zusammen- hänge wird auf diese Weise gefördert. Da zum Beispiel in Rheinland-Pfalz momentan auch einige wasserbauliche Projekte geplant sind (Pumpspeicherkraftwerke), bietet dies, wenn auch in einem kleineren Maßstab, Bezug zu den wasserbaulichen Großprojekten am Aralsee. Die Schüler sollten im Anschluss an die Reihe dazu fähig sein, zu Projekten solcher Art kon- struktiv-kritisches Feedback zu geben. Des Weiteren sollen sie erkennen, dass nachhaltiges Denken bei Projekten jeglicher Art von Vorteil ist, da auf diese Weise ähnliche Katastrophen verhindert werden können.

Auf der methodischen Ebene zeigt diese Reihe den Schülern die vielfältigen Einsatzmöglich- keiten von fernerkundlichen Systemen auf. Gerade google maps oder google earth sind sehr gängige Websites bzw. Programme, welche aus fernerkundlichen Daten aufgebaut sind und von den Schülern rege genutzt werden. Solche Systeme gewinnen auch in der Geographie und den Geowissenschaften an Bedeutung und können die Schüler dazu motivieren, später in ei- nem dieser Bereiche zu arbeiten. Weiterhin sind die in dieser Reihe erworbenen methodischen Kompetenzen auch im weiteren Verlauf ihrer Schullaufbahn von Nutzen. Satellitenbilder werden immer im Geographieunterricht eingesetzt, allerdings meist nur oberflächlich. Durch die hier erworbenen Kompetenzen können sie in den kommenden Jahren durch ihr zusätzli- ches Wissen den Geographieunterricht bereichern.

5.2. Bezug zum Lehrplan

Schwerpunkt der Klasse 8 im Fach Erdkunde an Gymnasium ist „Gestaltung von Räumen durch den wirtschaftenden Menschen"[50]. Nachdem in der Klassenstufe 7 raumprägende Na- turfaktoren behandelt wurden, ist das Ziel dieses Schuljahres die Schüler für menschliche Ein flüsse auf den Planeten zu sensibilisieren. Da jedoch humangeographische Faktoren von phy- sisch-geographischen Faktoren mit beeinflusst werden, kommt es hier zu einer Verknüpfung dieser beiden Fachbereiche der Geographie. Regionale Schwerpunkte der 8. Klasse sind Ame- rika und Asien.[51]

Inhaltlich gliedert sich die Reihe in die beiden Themen „Erschließung und Umwertung von Räumen“ (8.1.)[52] sowie „Eingriffe in den Naturhaushalt“ (8.2.) ein. Laut Lehrplan müssen diese beiden Themenschwerpunkte miteinander kombiniert werden[53]. Konkret sollen die Schüler in dieser Reihe am Raumbeispiel „Aralsee“ Kenntnis darüber erlangen, wie Räume durch landwirtschaftliche Nutzung verändert werden[54], in diesem Raumbeispiel durch den Baumwollanbau am Aralsee. Die Schüler sollen in einem nächsten Schritt erfahren, welche Auswirkungen diese Eingriffe (am Aralsee) für den Naturraum und damit auch wiederrum für den Menschen haben.[55] Durch die Auseinandersetzung mit diesem Raumbeispiel erhalten die Schüler des Weiteren einen Überblick über die Topographie Asiens.[56]

Auf der didaktisch/methodischen Ebene folgt diese Unterrichtsreihe dem Konzept „vom Ein- fachen zum Komplexen“[57]. Vor allem die Arbeit mit Atlas, Karten und Bildern wird in dieser Reihe gefördert.[58] Diese Medien sollen, wie im Lehrplan gefordert, miteinander kombiniert werden. Durch diese Arbeitsweisen werden die Schüler nicht nur für die Mainzer Studienstu- fe, sondern auch für einen möglichen berufsqualifizierenden Abschluss vorbereitet.

6. Didaktische und methodische Überlegungen

6.1. Methodische Grundlagen (Fernerkundung)

Fernerkundliche Grundlagen

„Unter den Begriff Fernerkundung versteht man die berührungslose Gewinnung von Informationen über die Erdoberfläche.“[59] Diese Messungen erfolgen auf der Basis von Daten, welche von Flugzeugen oder Satelliten aus gewonnen werden. Zu Gewinnung dieser Informationen werden die elektromagnetischen Strahlen genutzt, welche von Objekten reflektiert oder emittiert werden.[60] Bei den Bildern, welche mit Hilfe von fernerkundlichen Systemen gewonnen werden, handelt es sich jedoch nicht um Bilder im klassischen Sinne, sondern um Datensätze, welche erst nach einem Dreischritt (Aufnahme Speicherung Auswertung[61] ) als solche zu erkennen sind.[62] Doch wie entstehen solche Datensätze überhaupt?

Grundlage sind Fernerkundungssensoren, welche an Flugzeugen oder Satelliten angebracht elektromagnetische Wellen aufnehmen, welche anschließend in (Bild)Datensätzen gespeichert werden[63]. Bei den Messgeräten bzw. Sensoren wird generell zwischen aktiven und passiven Systemen unterschieden. Aktive Systeme haben eigene Energiequellen, welche elektromagne- tische Strahlung absenden, während passive Systeme die in der Natur vorhandene elektro- magnetische Strahlung (Sonnenstrahlung, Thermalstrahlung) nutzt. Vorteil von aktiven Sys- temen ist, dass diese nicht durch atmosphärische Einflüsse wie Staubpartikel beeinflusst wer- den können. Auch stellen Wolken für aktive Systeme im Gegensatz zu passiven Systemen kein Hindernis dar.[64]

„Elektromagnetische Strahlung ist eine Form der Energieausbreitung.“[65], welche sich im elektromagnetischen Spektrum darstellen lässt[66]. Da die atmosphärische Durchlässigkeit der unterschiedlichen Wellenbereiche verschiedenen ist und nicht alle Wellenbereiche eine atmosphärische Durchlässigkeit besitzen, ist in der Fernerkundung nur der Bereich von der ultravioletten Strahlung bis zu den Radiowellen nutzbar. Der Bereich bis zum Infrarot ist dabei den passiven Systemen zuzuordnen, die Bereiche der Mikro- und Radiowellen den aktiven Systemen. Für den Menschen sichtbar ist nur ein kleiner Bereich zwischen der ultravioletten Strahlung und dem nahen Infrarot, so dass fernerkundliche Systeme auch für das menschliche Auge unsichtbare Strukturen darstellen können.[67]

Datensätze entstehen nun durch die Wechselwirkung zwischen den Objekten und der elektromagnetischen Strahlung. Jedes Objekt, welches von elektromagnetischer Strahlung erfasst wird, besitzt einen eigenen „Fingerabdruck“[68]. Dieser Fingerabdruck entsteht durch die absorbierte und reflektierte elektromagnetische Strahlung. Trifft die elektromagnetische Strahlung auf ein Objekt, absorbiert diese einen Teil der Strahlung, die übrige Energie wird reflektiert. Die Anteile von Reflektion und Absorption variieren je nach Objekt stark, so dass für uns unterschiedliche Strukturen zu erkennen sind.[69]

In den Geowissenschaften gewinnen fernerkundliche Daten immer mehr an Bedeutung. In der Kartographie dienen sie als Grundlage für Karten, in der Geologie und Geomorphologie die- nen sie zum Erkennen und Analysieren von Oberflächenstrukturen. Auch in der Bodenkunde sowie der Land- und Forstwirtschaft werden Satellitenbilder immer häufiger eingesetzt.[70] In der Geographie diente sie vor allem dazu, eine Übersicht über einen Raum zu erhalten um diesen auf Grund der Beobachtungen analysieren zu können. Vor allem Landschaftselemente und deren funktionale Zusammenhänge sind hier von Bedeutung. Besonders die zeitliche Di- mension, dass heißt das Beobachten von Prozessen über einen Zeitraum, ist für die Geogra- phie von besonderem Interesse.[71]

[...]


[1] Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird auf die Verwendung des Begriffes „Schülerinnen“ verzichtet. Dieses Vorgehen ist nicht diskriminierend gemeint sondern dient ausschließlich der Verbesserung der Lesbarkeit.

[2] Die folgenden Abschnitte beziehen sich auf die Bildungsstandards der Deutschen Geographischen Gesellschaft. 4

[3] Vgl. hierzu auch Reuschenbach (2009), 57.

[4] Vgl. hierzu auch Reuschenbach (2009), 57.

[5] Nähere Ausführungen hierzu finden sich Kapitel 6.2.

[6] Vgl. Anlage 1

[7] Gebhardt (2008), 151.

[8] Gebhardt (2008), 155.

[9] Vgl. Gebhardt (2009), 155.

[10] Vgl. Opp (2007), 90,91.

[11] Vgl. Opp (2007), 92; vgl. Gebhardt (2008), 155ff.; et.al..

[12] Vgl. Giese (1997), 293.

[13] Vgl. Opp (2007), 93.

[14] Giese (1997), 295.

[15] Vgl. Giese (1997), 295.

[16] Vgl. Giese (1997), 295.

[17] Vgl. Giese (1997), 295.

[18] Vgl. Gebhardt (2008), 156.

[19] Vgl. Reuschenbach (2005), 14.

[20] Vgl. Giese (1997), 296.

[21] Vgl. Gebhardt (2008), 155.

[22] Vgl. Lindau (2008), 42ff. .

[23] Giese (1997), 294.

[24] Giese (1997), 294.

[25] Vgl. Giese (1997), 294.

[26] Gebhardt (2008), 157.

[27] Vgl. Opp (2007), 96.

[28] Vgl. Giese (1997), 294.

[29] Vgl. Létolle, Mainguet (1996), 305 ff. .

[30] Vgl. Opp (2007), 97.

[31] Létolle, Mainguet (1996, 279 ff.) sprechen davon, dass 15 von ehemals 18 Sorten praktisch nicht überlebt haben.

[32] Vgl. Létolle, Mainguet (1996), 279 f. .

[33] Ein weiteres ökologisches Problem stellt die Vozrotdanija Halbinsel dar, auf welcher früher Versuche mit biologischen und chemischen Waffen vorgenommen wurden (Vgl. Gebhardt [2008], 156.)

[34] Vgl. Létolle, Mainguet (1996), 267.

[35] Vgl. Opp (2007), 97.

[36] Vgl. Gebhardt (2008), 158.

[37] Siehe Anlage 8.

[38] Giese (1997), 294.

[39] Vgl. Reuschenbach (2005), 15.

[40] Vgl. Lindau (2008), 42.

[41] Vgl. Giese (1997), 294; vgl. Gebhardt (2008), 157.

[42] Vgl. Gebhardt (2008), 160.

[43] Vgl. Gebhardt (2008), 258.

[44] Vgl. Giese (1997), 297f. .

[45] Vgl. Giese (1997) 298f. .

[46] Vgl. Opp (2007), 100.

[47] Vgl. Gebhardt (2008), 161.

[48] Vgl. UNEP (1) (2012).

[49] Vgl. UNEP (1) (2012).

[50] Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (1998), 67.

[51] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (1998), 67.

[52] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (1998), 68.

[53] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (1998), 69.

[54] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (1998), 68.

[55] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (1998), 69.

[56] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (1998)

[57] Nähere Ausführungen dazu in der Darstellung der Reihenplanung.

[58] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung (1998), 9, 16.

[59] Arbeitsgruppe Fernerkundung (2012), 3.

[60] Vgl. Gerber/Reuschenbach (2005), 5.

[61] Vgl. Albertz (2001), 1.

[62] Vgl. Arbeitsgruppe Fernerkundung (2012), 14.

[63] Vgl. Arbeitsgruppe Fernerkundung (2012), 14.

[64] Vgl. Albertz (2001), 9.

[65] Gerber/Reuschenbach (2005), 6.

[66] Eine Abbildung dazu findet sich im Arbeitsblatt der ersten Stunde; siehe Anlage 3.

[67] Vgl. Gerber/Reuschenbach (2005), 6; Vgl. Albertz (2001), 10f. .

[68] Vgl. Arbeitsgruppe Fernerkundung (2012), 16.

[69] Vgl. Albertz (2001), 12.

[70] Vgl. Albertz (2001), 176 ff. .

[71] Vgl. Albertz (2001), 182f. .

Details

Seiten
97
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656765943
ISBN (Buch)
9783656765950
Dateigröße
3.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v282090
Note
2,7
Schlagworte
aralseesyndrom eine unterrichtseinheit klasse einführung einsatz fernerkundung erarbeitung erschließung auswirkungen großprojekte

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Titel: Das Aralseesyndrom. Eine Unterrichtseinheit in einer Klasse 8