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Umsetzung von Inklusion über Schul- und Unterrichtsentwicklung

Mit einem exemplarischen Blick auf die Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule in Göttingen

Hausarbeit 2014 27 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2.Theoretischer Hintergrund
2.1 Definition und Ansprüche von Inklusion
2.2 Historische Entwicklung – Von der Separation zur Inklusion
2.3 Notwendige Veränderungen auf struktureller Ebene der Schulentwicklung
2.3.1 Barrierefreies Lernen
2.3.2 Personelle Ausstattung – notwendige Veränderungen in der Lehreraus- und Lehrerweiterbildung
2.3.3 Der Index für Inklusion
2.4 Notwendige Veränderungen auf Ebene der Unterrichtsentwicklung
2.4.1 Organisatorische Aspekte des Unterrichts
2.4.2 Didaktische Aspekte des Unterrichts
2.4.3 Die Lernumgebung
2.4.4 Die Rolle der Lehrperson(en)

3.Die praktische Umsetzung Umsetzung am Beispiel der Georg-Christoph Lichtenberg-Gesamtschule in Göttingen

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schon seit Menschenbeginn ist es eine existente Tatsache, dass Gesellschaften geprägt sind von Heterogenität ihrer einzelnen Mitglieder. Ein adäquater Umgang damit, vor allem in bildungspolitischer Hinsicht, gerät jedoch erst seit verhältnismäßig kurzer Zeit in den Fokus der Diskussion und hat auch im Jahr 2014 noch keine zufriedenstellende Vollendung erreicht. Das Ziel dieser Arbeit ist es, einen Teilaspekt der in vielerlei Hinsicht von Heterogenität geprägten Gesellschaft in Deutschland, nämlich die gemeinsame Schulbildung behinderter und nicht behinderter Kinder, mit dem Fokus auf den weiterführenden Schulen, genauer zu betrachten – und zwar im Zuge der Inklusion. Diese Arbeit wird die Inklusion in Deutschland sowohl vor dem Hintergrund der Schul-, als auch vor dem Hintergrund der Unterrichtsentwicklung betrachten. Welche Voraussetzungen müssen geschaffen und welche Maßnahmen ergriffen werden, damit die Inklusion im deutschen Bildungswesen gelingen kann? Da es bereits Beispiele von Schulen gibt, die Inklusion schon über einen langen Zeitraum betreiben, besteht diese Arbeit aus einem theoretischen und einem an einem konkreten Beispiel orientierten Teil.

Im theoretischen Teil wird zunächst der Begriff der Inklusion definiert und bestimmt, um eine fundierte, wissenschaftlich begründete begriffliche Basis der Ausführungen zu schaffen (2.1), dann wird die historische Entwicklung der Inklusion nachgezeichnet (2.2), um anschließend den Blick auf die notwendigen strukturellen und organisatorischen Veränderungen der Schulentwicklung (2.3) und der Unterrichtsentwicklung (2.4) zu richten, die erforderlich sind, damit eine Schule sich in eine inklusive Richtung bewegen kann.

In Bezug auf die notwendigen Veränderungen auf Ebene der Schulentwicklung, geht es beispielsweise um bauliche und räumliche Voraussetzungen (2.3.1), die geschaffen werden müssen, es wird ein Blick auf die Notwendigkeit von zusätzlichem Personal, und auf die Aus-, Fort- und Weiterbildung des Personenpools einer Schule (2.3.2) gerichtet und schließlich wird der Index für Inklusion näher betrachtet (2.3.3), der ein Orientierungsrahmen für Schulen ausmacht, die eine inklusive Schulkultur anstreben. Wichtig ist an dieser Stelle festzuhalten, dass besonders diese eben erwähnten Aspekte immer abhängig sind von der regionalen und überregionalen Landes-, bzw. Bundespolitik und somit auch den Anforderungen von außen unterliegen, wie z.B. „globale Herausforderungen, regionale Besonderheiten, aktuelle Ereignisse, kommunale Schwerpunktsetzungen oder gesellschaftliche Aufträge.“[1] Es geht jedoch in der vorliegenden Arbeit weniger darum, diese notwendigen organisatorischen Veränderungen im Rahmen der Schulentwicklung in einem stetigen Zusammenhang mit politischen Vorgaben oder Entscheidungen zu betrachten, bzw. diese vor dem Hintergrund finanzpolitischer Aspekte zu bewerten. Es gibt natürlich auch noch zahlreiche zusätzliche Maßnahmen, die auf der Regional- oder Landesebene erforderlich sind, um Einzelschulen auf dem Weg in eine inklusive Schulkultur zu helfen (z.B. Aktionspläne oder Beratungszentren[2] ). Diese werden im Rahmen dieser Arbeit jedoch nicht näher erläutert, da es vielmehr um Veränderungen geht, die zum Teil auch innerhalb der Institution selber initiiert werden können.

In Bezug auf die notwendigen Veränderungen auf Ebene der Unterrichtsentwicklung stellt sich die Frage, wie der Unterricht organisiert und strukturiert werden muss, damit das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf möglich ist. Um die verschiedenen Einzelaspekte etwas zu ordnen, werden die vier Kategorien ‚Organisatorische Aspekte des Unterrichts‘ (2.4.1), ‚Didaktische Aspekte des Unterrichts‘ (2.4.2), ‚Die Lernumgebung‘ (2.4.3) und ‚Die Rolle der Lehrperson(en)‘ (2.4.4) gebildet, um die vielen Dimensionen einer inklusiven Unterrichtsentwicklung näher zu betrachten. Diese Kategorien entstammen keiner wissenschaftlichen Grundlage und sind keinesfalls als trennscharfe, unabhängig voneinander existierende Einzelelemente zu betrachten, vielmehr bedingen und ergänzen sie sich gegenseitig und dienen lediglich der Systematik dieser Arbeit.

Es sei an dieser Stelle festzuhalten, dass die nötigen Veränderungen der Einzelschule für eine inklusive Schulkultur auf struktureller, bzw. organisatorischer Ebene nicht strikt von denen auf unterrichtlicher Ebene zu trennen sind. So gehen den Unterricht betreffende Aspekte einer inklusiven Schulkultur, wie beispielsweise verschiedene Unterrichts- und Organisationsformen, immer mit unterschiedlichen bürokratischen Koordinierungserfordernissen einher, die wiederum eher in den Bereich der Organisations- und Steuerungsstruktur der Einzelschule fallen (die, wie bereits angedeutet, nie unabhängig von regionalen und überregionalen politischen Regulierungen sind).

In einem zweiten Teil dieser Arbeit geht es abschließend darum, mit der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule Göttingen (kurz IGS Göttingen) eine Beispielschule in den Blick zu nehmen, die seit ihrer Gründung im Jahre 1975 konsequent versucht, die Heterogenität der Gesellschaft positiv zu nutzen und somit seit knapp 40 Jahren bereits Inklusion betreibt. Hierbei wird der Frage nachgegangen, über welche notwendigen, vorab im theoretischen Teil skizzierten Voraussetzungen einer inklusiven Schulkultur, die IGS Göttingen bereits verfügt, sowohl auf Ebene der Schul-, als auch auf Ebene der Unterrichtsentwicklung.

Grundlage der theoretischen Ausführungen ist fast ausschließlich Literatur neueren Datums, was vor allem mit der wachsenden Aktualität des Themas Inklusion zusammenhängt, nicht zuletzt auch bedingt durch die Ratifizierung Deutschlands der UN-Konvention 2009. Die Darstellungen zur IGS Göttingen, die 2011 mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurde, gründen zum einen auf den Angaben der schuleigenen Homepage und auf einem Aufsatz des Schulleiters Wolfgang Vogelsaenger zu dem Konzept der Schule, zum anderen gründen sie auf dem frei verfügbaren Bewerbungsbogen der Schule, der zugunsten des Deutschen Schulpreises ausgefüllt wurde und die Konzeption der Schule ausführlich offenlegt.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Definition und Ansprüche von Inklusion

Bettina Amrhein definiert den Begriff der Inklusion in ihrem Buch ‚Inklusion in der Sekundarstufe. Eine empirische Analyse‘ wie folgt:

„Inklusion – wie Segregation und Integration – [stellt] eine Form des gesellschaftlichen Umgangs mit der Verschiedenheit von Menschen dar. Inklusion beschreibt einen niemals endenden Prozess, um die Teilhabe aller Menschen an sozialen Gemeinschaften zu steigern und individuell oder kollektiv erlebte Barrieren zu verringern. Dabei wird die Heterogenität der Menschen als Chance für eine Gesellschaft betrachtet. Demnach beziehen sich diese Prozesse der Steigerung der gemeinschaftlichen Teilhabe auch auf alle Menschen und nicht nur auf bestimmte Gruppen.“[3]

Legt man diese Definition von Inklusion dieser Arbeit zugrunde, so wird deutlich, welche Bedeutung Inklusion in Bezug auf das schulische Bildungswesen hat. Demnach strebt Inklusion einen gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS) – jene mit und jene ohne Behinderung – an. Die bislang separierten Formen des Unterrichts in den so genannten Regelschulen auf der einen und in den Sonder-, bzw. Förderschulen auf der anderen Seite sollen durchbrochen werden.

Recherchen zu dem Begriff oder zu dem Thema der Inklusion lassen häufig den Begriff der Integration aufkommen. Bis in die 70er Jahre hinein kommt der Begriff der Integration zunächst nur im Zusammenhang mit der interkulturellen Pädagogik auf und wird erst allmählich auch für die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (seit 1994 wird nicht mehr von ‚behinderten SuS‘, sondern von ‚SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf‘ gesprochen[4] ) verwendet.

In der Literatur lässt sich dahin gehend ein gewisser Wandel der Begrifflichkeiten von ehemals ‚Integration‘ zur heutigen Dominanz des Begriffs der ‚Inklusion‘ erkennen. Folgt man Bettina Amrhein (2011), so liegt dies nicht zuletzt daran, dass der Begriff Integration von einer Zwei-Gruppen-Theorie ausgeht, die ausgewählte Personen in die Allgemeine Schule zu integrieren versucht. Die Debatte um eine Weiterentwicklung dieses Integrationsansatzes führte schließlich dazu, dass sich sowohl in der internationalen, als auch in der nationalen Diskussion mehr und mehr das Inklusionskonzept durchgesetzt hat, das von einem selbstverständlichen Vorhandensein der Verschiedenheiten in der Gemeinschaft ausgeht.[5] Die Integration meint demnach zwar das integrieren eines Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf in eine Gruppe von Kindern ohne diesen, eine Trennung dieser ‚beiden Gruppen‘ existiert jedoch weiterhin, denn die exklusiven Zuständigkeiten für die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gibt es immer noch, es ist nach wie vor so, „dass sich andere Pädagogen um dieses Kind kümmern, es sozusagen exklusive Zuständigkeiten [gibt].“[6]

Das inklusive Konzept dagegen geht von einer einzigen heterogenen Gruppe aus, in der separierte Zuständigkeiten wegfallen. „Die Inklusion wird durch die gemeinsame Zuständigkeit für alle Mitglieder einer Lerngruppe bestimmt.“[7]

Auf der Grundlage dieser begrifflichen Weiterentwicklung von einem Konzept der Integration zu einem Konzept der Inklusion, geht auch die vorliegende Arbeit von diesem aktuellen, internationalen und nationalen Verständnis eines Inklusionskonzeptes aus.

2.2 Historische Entwicklung – Von der Separation zur Inklusion

Bereits seit dem 18. Jahrhundert gibt es in Deutschland so genannte Sonderschulen (heute auch häufig Förderschulen genannt), die eigens für „[b]linde, taube und körperlich behinderte schulpflichtige Kinder und Jugendliche [vorgesehen waren].“[8] Für leistungsschwache Kinder aus sozialschwachen Familien gab es außerdem seit dem Ende des 19. Jahrhunderts Hilfsschulen, die es den Kindern ermöglichen sollten, in kleinen Klassen Chancen zu erlangen, die ihnen in den regulären, meist überfüllten Volksschulklassen nicht eröffnet werden konnten.[9] Diese leistungsschwachen Kinder unterschieden sich jedoch von den geistig behinderten SuS, die als bildungsunfähig galten und in eigens dafür errichteten Anstalten untergebracht wurden. In der Zeit des Nationalsozialismus galten eben diese Hilfsschülerinnen und -schüler dann als „‚erheblich behindert‘“[10], wurden auf gesetzliche Grundlagen hin zwangssterilisiert oder sogar – im Schatten des Krieges und ohne gesetzliche Grundlage – ermordet.

Mit dem Ende des Nationalsozialismus begann der Ausbau eines Sonderschulsystems, das sich „baulich, verwaltungstechnisch, schultheoretisch und personell […]“[11] von dem herkömmlichen Schulsystem separierte. SuS mit Lernschwierigkeiten und Beeinträchtigungen erhielten fort an ein ‚eigenes Schulwesen‘, das auch eine eigene Lehrerausbildung beinhaltete.

Erstmalig geriet die Integration behinderter SuS in den 1970er Jahren in den Fokus der bildungspolitischen Diskussion. Angeregt durch internationale Vorbilder wie Italien, Skandinavien und die USA gab es zahlreiche Einzelinitiativen in der alten Bundesrepublik, dennoch wurde erst „nach der deutschen Wiedervereinigung […] auf der Ebene der Kultusministerkonferenz ein Konsens über die Akzeptanz der Integration, bei Aufrechterhaltung des ausdifferenzierten Sonderschulsystem, vereinbart.“[12] In verschiedenen Schulversuchen wird von nun an der Gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf erprobt. Dies geschieht jedoch zunächst auf freiwilliger Basis, das heißt, in diesen Klassen sind nur Kinder, deren Eltern dem Gemeinsamen Unterricht zugestimmt haben. Dies ändert sich schrittweise ab 1986, als das Saarland die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf als gesetzlichen Regelfall in das Schulgesetz aufnimmt. Daran anknüpfend schließen sich nun immer mehr Bundesländer dieser Regelung an, so dass die Zustimmung aller Erziehungsberechtigten fortan nicht mehr notwendig ist.[13]

Ihren internationalen Höhepunkt erreicht die Diskussion um Integration 2006 im Rahmen der

„UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen, die am 13.12.2006 von der UN-Vollversammlung beschlossen wurde und am 1. Januar 2009 von Deutschland (am 23.12.2010 von der Europäischen Union) ratifiziert dazu, insbesondere mit Artikel 24 (im englischen Original) das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderung ohne Diskriminierung in einem inklusiven Bildungssystem zu fordern.“[14]

Es gibt mehrere Begründungszusammenhänge für diesen Beschluss, die insbesondere die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) thematisiert hat. In pädagogischer Hinsicht soll der inklusive Unterricht den verschiedenen und individuellen Bedarfslagen der SuS entsprechen, wodurch alle SuS davon profitieren.[15] Zur pädagogischen Begründung gehört auch das Ziel, soziale, behinderungsbezogene, ethnische und geschlechtsspezifische Benachteiligung abzubauen, sowie die sozialen Bindungen und Aktivitäten, die Solidarität und den Zusammenhalt zu stärken. SuS können durch inklusiven Unterricht ihre Persönlichkeitskompetenzen entwickeln und lernen, „in pluralen Gesellschaften mit anderen produktiv zusammenzuleben.“[16]

Unter der gesellschaftlichen Perspektive soll der inklusive Unterricht für eine gerechtere und tolerantere Einstellung in der Gesellschaft sorgen und ihre vorherrschende, oft diskriminierungsgeleitete Sicht, verändern.[17]

Die ökonomische Begründung eines inklusiven Unterrichts ergibt sich aus der finanziellen Perspektive, die es als kostengünstiger erscheinen lässt, „Schulen für alle Kinder offenzuhalten, statt ein differenziertes System von Spezialschulen [weiterhin] zu etablieren.“[18]

Der mit der UN-Konvention verbundene Rechtsanspruch[19] auf inklusiven Unterricht im Allgemeinen Bildungssystem bedeutet für jede einzelne Schule, dass sie sich auf SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf einstellen muss. Was dies im Einzelnen bedeutet, soll nun im Folgenden näher betrachtet und erläutert werden.

2.3 Notwendige Veränderungen auf struktureller Ebene der Schulentwicklung

Um den inklusiven Unterricht, so wie er in der UN-Konvention 2006 beschlossen und von Deutschland 2009 ratifiziert wurde, umzusetzen, bedarf es einiger struktureller und organisatorischer Veränderungen. Im Folgenden soll es darum gehen, einige dieser notwendigen Maßnahmen, die die strukturelle, bzw. organisatorische Ebene und somit die Schulentwicklung betreffen, darzulegen.

Einen intensiven Einblick in diese Prozesse der Schulentwicklung betreffend, liefert der Index für Inklusion, der als Orientierungshilfe für Schulen dient, die eine inklusive Schulkultur anstreben. Das ca. 118 Seiten umfassende Dokument soll in diesem Zusammenhang zwar kurz dargestellt und in seinen wichtigsten Prinzipien erläutert werden, eine intensivierte Auseinandersetzung ist an dieser Stelle jedoch nicht möglich, zumal es sich eben auch um ein Angebot an Schulen handelt und um kein standardisiertes und verpflichtendes Testverfahren, das Schulen eine inklusive Richtung bescheinigt oder nicht – es fungiert primär als Instrument der Selbstevaluation.

[...]


[1] Brokamp, Barbara: Inklusive Veränderungsprozesse erfordern eine qualifizierte Unterstützung. In: Ziemen, Kerstin/Langner, Anke/Köpfer, Andreas/Erbring, Saskia (Hrsg.): Inklusion – Herausforderungen, Chancen und Perspektiven. Bd. 8: Integrationspädagogik in Forschung und Praxis. Hamburg 2011. S. 21.

[2] Vgl. Preuss-Lausitz, Ulf: Möglichkeiten der Gestaltung inklusiver Schulsysteme in Deutschland. In: Bertelsmann Stiftung, Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Deutsche UNESCO-Kommission, Sinn-Stiftung (Hrsg.): Gemeinsam lernen – Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule (2011). 2. Aktualisierte und erweiterte Auflage. Gütersloh 2012. S. 150f.

[3] Amrhein, Bettina: Inklusion in der Sekundarstufe eine empirische Analyse. Bad Heilbrunn 2011b. S. 15.

[4] Vgl. Preuss-Lausitz, Ulf: Schulentwicklung und Differenz: Integration. In: Bohl, Thorsten/Helsper, Werner/Holtappels, Heinz Günter/Schelle, Carla (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung. Theorie – Forschungsbefunde – Entwicklungsprozesse – Methodenrepertoire. Bad Heilbrunn 2010. S. 46.

[5] Vgl. Amrhein, Bettina: Inklusion in der Sekundarstufe. A. a. O. S. 16f.

[6] Ebd., S. 19.

[7] Ebd.

[8] Preuss-Lausitz, Ulf: Schulentwicklung und Differenz. A. a. O. S. 45.

[9] Vgl. ebd.

[10] Ebd.

[11] Ebd.

[12] Ebd., S. 46.

[13] Vgl. ebd.

[14] Ziemen, Kerstin: Inklusion und „kulturhistorisches Denken“. In: Ziemen, Kerstin/Langner, Anke/Köpfer, Andreas/Erbring, Saskia (Hrsg.): Inklusion – Herausforderungen, Chancen und Perspektiven. Bd. 8: Integrationspädagogik in Forschung und Praxis. Hamburg 2011. S. 9.

[15] Vgl. Biewer, Gottfried/Fasching, Helga: Von der Förderschule zum inklusiven Bildungssystem – die Perspektive der Schulentwicklung. In: Heimlich, Ulrich/Kahlert, Joachim (Hrsg.): Inklusion in der Schule und Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Stuttgart 2012b. S. 120.

[16] Preuss-Lausitz, Ulf: Möglichkeiten der Gestaltung inklusiver Schulsysteme in Deutschland. A. a. O. S. 144.

[17] Vgl. Biewer, Gottfried/Fasching, Helga: Von der Förderschule zum inklusiven Bildungssystem – die Perspektive der Schulentwicklung. A. a. O. S. 120.

[18] Ebd.

[19] Vgl. Feuser, Matthias: Was braucht eine inklusive Schule? Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention für ein inklusives Bildungssystem. In: In: Grundschule 43 (2011) 3, S. 46.

Details

Seiten
27
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656768913
ISBN (Buch)
9783656838449
Dateigröße
560 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v282450
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
Schlagworte
umsetzung inklusion schul- unterrichtsentwicklung blick georg-christoph-lichtenberg-gesamtschule göttingen

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Titel: Umsetzung von Inklusion über Schul- und Unterrichtsentwicklung