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Chancengleichheit für Aussiedler/-innen im deutschen Bildungssystem?

Bachelorarbeit 2013 39 Seiten

Soziologie - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Situationsbeschreibung und Fragestellung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Ansätze zur Erklärung ethnischer Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem
2.1 Individuelle Merkmale von Migranten
2.1.1 Ressourcentheoretische Ansätze
2.1.2 Humankapitaltheoretische Ansätze
2.1.3 Signal- und Filtertheorie
2.2 Aussiedlerspezifische Merkmale
2.2.1 Sprachdefizite und Folgemechanismen
2.2.2 Herkunfts-/ Lernkultur
2.2.3 Bildungs- und Werteverständnis
2.2.4 Integration und Identitätsbildung
2.3 Strukturelle Merkmale des deutschen Bildungssystems
2.3.1 Schulische Segregation
2.3.2 Institutionelle Diskriminierung

3 Empirischer Stand zu Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg von Aussiedlern
3.1 Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich I
3.2 Übergang vom Sekundarbereich I in den Sekundarbereich II
3.3 Übergang von der Schule bzw. Ausbildung in den Arbeitsmarkt

4 Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übergangsraten und Schulleistungen nach Nationalität

Tabelle 2: Anteil der Kinder mit (Fach-)Hochschulreife nach Bildungsabschluss der Eltern und Migrationsstatus

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bevölkerung im Alter von 20 bis unter 26 Jahren 2005 nach Migrationshintergrund, Herkunftsregionen und Ausbildungs-/ Erwerbsstatus

Abbildung 2: Erwerbsstatus von Spätaussiedlern, Ausländern und Deutschen nach Bildungsabschluss

Abbildung 3: Stellung im Beruf von sozialversicherungspflichtigen Vollzeitbeschäftigten nach Nationalität und Geschlecht

1 Einleitung

1.1 Situationsbeschreibung und Fragestellung

„Deutschland ist ein Einwanderungsland“ (Böhmer 2013: o. S.), verkündete die Staatssekretärin Maria Böhmer in einer Pressemitteilung zu Beginn des Jahres. Die Mikrozensus-Erhebung aus dem Jahr 2011 belegt, dass in Deutschland etwa 15,96 Millionen Menschen mit einem Migrationshintergrund leben (vgl. BAMF 2011: 155). Dazu zählen alle Personen, die nach 1949 in das Land eingewandert sind sowie die in der Bundesrepublik geborenen Ausländer, aber auch hier geborene Deutsche mit mindestens einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil (vgl. Statistisches Bundesamt 2007: 6). Eine ethnisch vielfältig zusammengesetzte Bevölkerung (vgl. Hradil 2006: 79) erfordert eine hohe Integrationsleistung der aufnehmenden Gesellschaft, die eine genauere Betrachtung der unterschiedlichen Herkunftsgruppen voraussetzt (vgl. Vogelgesang 2008: 7). Zu den quantitativ bedeutsamsten Migrantengruppen in Deutschland gehören zum einen türkischstämmige Zuwanderer und zum anderen (Spät-) Aussiedler/-innen[1], die seit Ende der 1950er Jahre aus verschiedenen osteuropäischen Staaten in die Bundesrepublik zurückkehren (vgl. BAMF 2011: 158 f.). Unter die Kategorie der Aussiedler werden nach dem Bundesvertriebenengesetz § 1 Abs. 2 Nr. 3 alle vertriebenen Personen gefasst, die als deutsche Volkszugehörige bzw. Staatsangehörige […] vor dem 8. Mai 1945 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten bzw. in Danzig, Estland, Lettland, Litauen, der ehemaligen Sowjetunion, Polen, der Tschechoslowakei, Ungarn, Rumänien […] hatten und diese Länder nach Abschluss der allgemeinen Vertreibungsmaßnahmen vor dem 1. Juli 1990 oder danach im Wege des Aufnahmeverfahrens bis zum 31. Dezember 1992 verlassen haben […] (Ipsen-Peitzmeier / Kaiser 2006: 13).

Schätzungen zufolge leben derzeit etwa 4,1 Millionen Aussiedler, deren Ehegatten und Nachkommen in Deutschland (vgl. BAMF 2007: 206). Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich mich mit dieser spezifischen Migrantengruppe beschäftigen, wobei ich mich insbesondere auf die Einwanderer aus den Nachfolgestaaten der ehemaligen Sowjetunion beziehe, die auch als „Russlanddeutsche“ bezeichnet werden (vgl. Schneider 2005b: o. S.). Bei der Betrachtung deutschstämmiger Zuwanderer kommt zunächst die Frage auf, wie es zu einer Rückwanderung dieser Personengruppe nach Deutschland kommt und welche Gründe die Menschen zuvor bewegten, nach Russland zu gehen.

Die Siedlungsgeschichte der Russlanddeutschen ist sehr vielfältig und die ersten nachweisbaren Verbindungen gehen bis weit über 300 Jahre in die Geschichte zurück (vgl. Roesler 2003: 19). Die ersten größeren Gemeinschaften deutscher Kolonisten im russischen Reich entstanden im 18. Jahrhundert, als Zarin Katharina II. die Vorfahren der heutigen Aussiedler mit einer Reihe von Privilegien in das Land lockte. Große, fruchtbare und unerschlossene Gebiete waren bis dahin noch unbesiedelt und sollten Auswanderungswillige dazu verleiten, sich dort niederzulassen. (vgl. Schneider 2005a: o. S.) Auf Grundlage eines Manifestes wurde ihnen zudem „[…] das Recht auf freie Religionsausübung, Befreiung vom Militär- und Zivildienst, befristete Steuerfreiheit, regionale Selbstverwaltung und Reisegeld“ (ebd.: o. S.) zugesichert. Mit der Hoffnung auf ein besseres Leben gingen viele Bauern und Handwerker fort, um der Armut und uneingeschränkten Macht ihrer Herrscher zu entfliehen (vgl. Vogelgesang 2008: 37). Die Situation der deutschen Ostkolonisten in Russland verschlimmerte sich ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts jedoch zunehmend und sie waren „[…] nach einer anfänglichen Autonomiephase erheblichen Diskriminierungen und Benachteiligungen ausgesetzt […]“ (ebd.: 38). Mit einer schrittweisen Unterdrückungspolitik wurden die gewährten Privilegien zurückgezogen und ein Sprach- und Religionsverbot eingeführt (vgl. ebd.: 38). Im Zuge des Ersten und Zweiten Weltkrieges wurden viele deutsche Familien auseinandergerissen, die Männer in den Militärdienst eingezogen und Zwangsumsiedelungen vollzogen. Die deutschen Siedlungsgebiete lösten sich nach und nach auf, die Gemeinschaft zerbrach. (vgl. ebd.: 38) Eine Ausreise aus der Sowjetunion war stark von politischen Entscheidungen abhängig (vgl. Savoskul 2006: 199 f.). Erst mit der Forderung Michail Gorbatschows nach Transparenz und Umgestaltung im Land, der sogenannten Glasnost- und Perestroika-Politik, wurden politische und wirtschaftliche Reformen eingeleitet und die Ausreisemöglichkeiten der Deutschen wieder freier gestaltet (vgl. Vogelgesang 2008: 38).[2]

Die zunehmend ungewisse Wirtschaftslage in den Herkunftsländern, Unterdrückungen und Nichtakzeptanz aufgrund des Deutschseins, aber auch der Wunsch, wieder als Deutsche unter Deutschen zu leben, den Kindern eine bessere Zukunft zu ermöglichen und die Familie zusammenzuführen, sind nur einige Gründe, warum viele Aussiedler alles aufgaben, um ihr Heimatland wieder aufzusuchen (vgl. Brommler 2006: 109; Strobl / Kühnel 2000: 84 f.; Vogelgesang 2008: 47). Dabei hegten viele Menschen die Vorstellung und Hoffnung, in ein aufrichtiges und wohlhabendes Deutschland zu kommen und endlich die Akzeptanz und Anerkennung zu finden, die bisher nicht erfahren werden konnte. Diese zum Teil sehr euphorische Denkweise traf mit der Zeit jedoch auf starke Enttäuschung bei den rückwandernden Russlanddeutschen. (vgl. Vogelgesang 2008: 203 ff.)

Mit der Einreise in die Bundesrepublik erhalten Personen mit einem nachgewiesenen Aussiedlerhintergrund[3] und deren Kinder einen besonderen rechtlichen Status, sie werden im Sinne des Art. 116 Abs. 1 GG direkt als deutsche Staatsbürger aufgenommen. Auch nichtdeutsche Ehepartner erhalten die deutsche Staatsangehörigkeit, sofern die Ehe im Herkunftsland bereits mehr als drei Jahre bestand. (vgl. Strobl / Kühnel 2000: 29 f.) Aussiedler haben damit von Beginn ihrer Zuwanderung an dieselbe rechtliche Stellung wie die einheimische Bevölkerung und darüber hinaus eine vollständige Beteiligung an der Renten- und Arbeitslosenversicherung (vgl. Konietzka / Kreyenfeld 2001: 269). Sie profitieren zudem von in den §§ 7-14 BVFG geregelten staatlichen Förderungen des Spracherwerbs sowie diversen Einwanderungsregulierungen und Integrationspolitiken (vgl. Söhn 2008: 26). Im Gegensatz zu anderen Migrantengruppen kommen diese Personen außerdem aus Herkunftsländern, die als vergleichsweise entwickelt und an das deutsche System anschlussfähig gelten können (vgl. Fuchs / Sixt 2008: 3). Aufgrund der günstigen Voraussetzungen und der Verbundenheit zur deutschen Kultur könnte man annehmen, dass die Eingliederung dieser spezifischen Migrantengruppe in das deutsche Bildungssystem, den Arbeitsmarkt und somit auch in die Gesellschaft besser verläuft als bei Personen anderer Herkunftsländer (vgl. ebd.: 4; Konietzka / Kreyenfeld 2001: 269). Bekräftigt wird diese Annahme durch Dr. Reiner Klingholz, Direktor des Berlin-Instituts für Bevölkerung und Entwicklung, der in einem Interview gegenüber der Tagesschau äußerte, dass die Integration der Aussiedler in Deutschland besser gelaufen sei, als zunächst von vielen angenommen. Sie seien in der Gesellschaft stärker aufgegangen als die Bürger anderer ethnischer Herkunft und die zweite Generation übertreffe mittlerweile sogar den Bildungsstand des deutschen Durchschnitts. Weiterhin nimmt er an, dass Aussiedler in etwa zehn Jahren kein Gegenstand mehr von öffentlichen Debatten sein werden, da sie zu ganz normalen Deutschen geworden seien. (vgl. Grabowsky 2011: o. S.)

Sollten diese Aussagen zutreffen und die einheimische Bevölkerung die Russlanddeutschen als Ihresgleichen akzeptieren und aufnehmen, so stellt sich die Frage, ob sie in der Aufnahmegesellschaft auch tatsächlich dieselben Chancen auf Bildung und Arbeit, als wichtige Voraussetzungen für die soziale Integration, erhalten, wie die autochthone Bevölkerung (vgl. Brommler 2006: 116). Dieser Frage widmet sich die vorliegende Arbeit im Hinblick auf die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg von Aussiedlern im deutschen Schulsystem. Von besonderem Interesse ist hierbei, welche Unterschiede sich an den Bildungsübergängen im Vergleich zur einheimischen Bevölkerung einerseits und zu anderen Migrantengruppen wie den türkischen Einwanderern[4] andererseits ergeben und welche Erklärungen für eventuelle Bildungsungleichheiten denkbar sind.

1.2 Aufbau der Arbeit

Im einleitenden Kapitel wird zunächst die Ausgangssituation und zentrale Fragestellung, die der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt, dargestellt. Um sich dem Thema anzunähern und ein Verständnis für die Situation der Aussiedlergruppe zu entwickeln, werden zunächst einige allgemeine Aspekte wie definitorische Abgrenzungen, ein kurzer historischer Abriss sowie aktuelle statistische Daten der Aussiedler betrachtet, bevor im Hauptteil auf den konkreten Aspekt der Bildung eingegangen wird. Daran anschließend wird der allgemeine Aufbau der Arbeit kurz vorgestellt. Das zweite Kapitel gibt einen knappen Überblick über ausgewählte theoretische Ansätze der Bildungssoziologie, die bislang zur Erklärung von Bildungsungleichheiten herangezogen wurden. Es wird sowohl die individuelle Ebene der Betroffenen und ihrer Familien betrachtet, wobei aussiedlerspezifische Merkmale gesondert aufgeführt werden, als auch eine institutionelle Perspektive aus Sicht des deutschen Bildungssystems eingenommen, um den Ursachen für ethnische Unterschiede im Bildungsbereich nachzugehen. Angeregt von den theoretischen Überlegungen wird im dritten Kapitel der aktuelle empirische Forschungsstand zu den Bildungsbeteiligungen und -erfolgen von Aussiedlern im deutschen Bildungssystem zusammengefasst. Dabei richtet sich das Augenmerk auf die Übergänge vom Primar- zum Sekundarbereich I, vom Sekundarbereich I in den Sekundarbereich II sowie den Übergang von der Schule bzw. Ausbildung in das Erwerbsleben. Soweit es die statistischen Daten erlauben, findet ein ständiger Vergleich der Aussiedler zu der autochthonen Bevölkerung und der türkischstämmigen Migrantengruppe statt. Um einen möglichst breiten Überblick der Auswirkungen des Aussiedlerstatus zu erhalten, werden die erste Generation, also die Migranten selbst, sowie die bereits in Deutschland geborene zweite Generation (vgl. BAMF 2011: 156) in die Betrachtungen miteinbezogen. Die vorliegenden Forschungsergebnisse werden mit den theoretischen Ansätzen in Bezug gebracht und diskutiert. Abschließend werden die gewonnenen Eindrücke gesammelt, die Eingangsfrage beantwortet und auf Forschungsbedarf hingewiesen.

2 Theoretische Ansätze zur Erklärung ethnischer Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem

In modernen postindustriellen Gesellschaften nimmt Bildung eine herausragende Rolle ein, sowohl für die einzelnen Individuen als auch für die gesamte gesellschaftliche Entwicklung. So verbringen immer mehr Menschen immer längere Zeiten in weiterführenden Bildungseinrichtungen, was unter dem Phänomen Bildungsexpansion gefasst wird. (vgl. Hradil 2006: 129 f.) Unter Bildung werden die in verschiedenen Bildungsinstitutionen vermittelten Kenntnisse wie Werthaltungen, Einstellungen, Wissensbestände und Fertigkeiten subsumiert (vgl. ebd.: 129). Besonders für junge Menschen mit Migrationshintergrund werden in diesem Prozess die entscheidenden Weichen für ihr Leben in der Aufnahmegesellschaft gestellt (vgl. Kristen 2003: 26), da die in den Institutionen erlangten formalen Bildungsabschlüsse eng mit den späteren Erwerbschancen auf dem Arbeitsmarkt verbunden sind (vgl. Konietzka / Kreyenfeld 2001: 267). Eine Ungleichverteilung von Bildungschancen bringt demnach weitreichende Konsequenzen für die Lebensperspektiven des Einzelnen mit sich (vgl. Hradil 2006: 149). Um den Mechanismen von Bildungsungleichheiten im deutschen Bildungssystem nachzugehen, sollen im folgenden Kapitel exemplarische Denkansätze und Theorien der soziologischen Bildungsforschung aufgezeigt werden, die zur Klärung von ethnischen Differenzen beitragen können. Die Erklärungsansätze beziehen sich einerseits auf individuelle und familiale Aspekte von Menschen mit Migrationshintergrund, wobei aussiedlerspezifische Merkmale gesondert aufgeführt werden. Auf der anderen Seite werden auch strukturelle Mechanismen des deutschen Bildungssystems näher beleuchtet, die Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem begünstigen können (vgl. Diefenbach 2009: 439).

2.1 Individuelle Merkmale von Migranten

2.1.1 Ressourcentheoretische Ansätze

Um Antworten auf bildungssoziologische Fragestellungen im Hinblick auf die individuellen Merkmale von Menschen mit Migrationshintergrund zu erhalten, wird das soziale Bildungsverhalten des einzelnen Individuums auf der Mikroebene betrachtet (vgl. Hradil 2006: 136; Becker 2009: 18). Die soziologische Ressourcentheorie geht davon aus, dass Heranwachsenden während des Sozialisationsprozesses weitgehend unbewusste „kulturelle Ressourcen“ (Hradil 2006: 138) von ihren Eltern mitgegeben werden, die für den erfolgreichen Abschluss weiterführender Bildungsgänge von großer Bedeutung sind (vgl. ebd.: 138).

Darunter fallen Aspekte wie

- eine „[…] positive Leistungsmotivation, die auf das Erreichen von Zielen und Erfolgen und nicht auf das Vermeiden von Misserfolgen hin ausgerichtet ist,
- ein flexibler, distanzierter, autonomer und aktiver Umgang mit Normen und Rollen,
- ein hohes Ausmaß an Sprachfertigkeiten, […] sowie die Beherrschung abstrakter, komplexer, situationsunabhängiger, persönlich differenzierender Sprechweisen,
- ein hohes Ausmaß an Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten,
- grundlegender Optimismus,
- Zukunfts- und nicht Gegenwartsorientierung,
- die Fähigkeit, spontane Bedürfnisbefriedigung zugunsten selbstdisziplinierter Anstrengung aufschieben zu können.“ (ebd.: 138)

Die genannten kulturellen Ressourcen verschaffen Kindern aus höheren Sozialschichten sowohl Vorteile in ihrer Bildungslaufbahn als auch im späteren Berufsleben, da der Zugang zu anspruchsvollen Tätigkeiten erleichtert wird (vgl. Hradil 2006: 138). Als Folge der unterschiedlichen Ressourcenausstattung entstehen somit Chancenungleichheiten zwischen verschiedenen sozialen Schichten (vgl. Hradil 2006: 138). Diese Denkweise geht unter anderem auf Pierre Bourdieu zurück. Bourdieu kritisiert den wirtschaftswissenschaftlichen Kapitalbegriff und weitet diesen auf all seine Erscheinungsformen aus (vgl. Bourdieu 1983: 184). Er unterscheidet zwischen ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital, welches als akkumulierte Arbeit entweder in Form von Materie oder als verinnerlichte Form verstanden werden kann (vgl. ebd.: 183 und 186). Als ökonomisches Kapital bezeichnet Bourdieu den von den Wirtschaftswissenschaften auf Profitmaximierung ausgerichteten Kapitalbegriff, der direkt in Geld konvertierbar und in Form von Eigentumsrechten institutionalisiert ist (vgl. ebd.: 184 und 186). Bei sozialem Kapital handelt es sich „[…] um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (ebd.: 191) und die durch den materiellen und symbolischen Tausch zwischen den Mitgliedern aufrechterhalten werden (vgl. ebd.: 191) Kulturelles Kapital ist dagegen unmittelbar an die Person als Träger gebunden und wird in drei weitere Formen unterteilt. Inkorporiertes Kulturkapital lässt sich nur durch die eigene Person aneignen, da es körpergebunden ist und einen Verinnerlichungsprozess voraussetzt, der zeitaufwendig ist. Man könnte diese Besitzaneignung im Deutschen auch als Bildung bezeichnen, die auf kurze Sicht nicht an andere Personen weitergegeben werden kann. (vgl. ebd.: 187 f.) Objektiviertes Kulturkapital ist dagegen in Geld konvertierbar und kann anhand seiner materiellen Träger an andere übertragen werden. Jedoch ist zu beachten, dass derartiges Kapital zwar materiell angeeignet, aber nur durch dazugehöriges inkorporiertes Kulturkapital genutzt werden kann. So wird für eine ökonomisch angeeignete Maschine bspw. auch das Wissen zur Bedienung benötigt, da sie für den Eigentümer ansonsten von geringem Nutzen ist. (vgl. ebd.: 189) Schließlich wird institutionalisiertes Kulturkapital dadurch erlangt, dass inkorporiertes Kulturkapital einer Person in Form von schulischen oder akademischen Titeln institutionell anerkannt wird, was als dauerhaftes und rechtlich garantiertes Zeugnis gilt. Dieses Kapital kann dann wiederum in ökonomisches Kapital umgewandelt werden. (vgl. ebd.: 190 f.) Somit lässt sich festhalten, dass ein bereits vorliegender sozialer Familienstand durch das Bildungswesen nur reproduziert wird, da der schulische Ertrag eines Kindes von dem kulturellen Kapital abhängt, den die Eltern zuvor investiert haben (vgl. Bourdieu 1983: 186).

2.1.2 Humankapitaltheoretische Ansätze

Humankapitaltheoretische Ansätze als wesentliche „[…] Vertreter der individualistischen Handlungstheorie […]“ (Becker 2009: 25) entstanden in den frühen 1960er Jahren durch Ökonomen wie Gary S. Becker, Theodore W. Schultz und Jacob Mincer, die sich der Erklärung von Wirtschaftswachstum und Einkommensveränderungen in der Bevölkerung widmeten. Darüber hinaus wurden auch ergänzende Erklärungsfaktoren wie das Humankapital eines Menschen betrachtet. In diesem Kontext befasst sich die Humankapitaltheorie mit der Fragestellung, warum bestimmte Bevölkerungsschichten mehr Zeit in Bildung investieren als andere und demnach mehr Bildungserfolg und Lebenseinkommen erzielen (vgl. Hradil 2006: 138). „Education and training are the most important investments in human capital” (Becker 1993: 17), weist der US-amerikanische Ökonom Becker auf die Bedeutung von (Aus-) Bildungsentscheidungen hin. Der Grundgedanke dahinter ist, dass die Produktivität eines Menschen durch seine Humankapitalausstattung abgebildet wird und seinen Wert auf dem Arbeitsmarkt steigert (vgl. Konietzka / Kreyenfeld 2001: 269). Höhere Investitionen in schulische und berufliche Bildung sowie in Weiterbildung zahlen sich dann in Form einer höheren sozialen Position sowie höherem Einkommenserwerb aus (vgl. Becker 2009: 26; Eulenberger 2013: 111). Im Sinne der Humankapitaltheorie werden Einkommensunterschiede als Resultat unterschiedlich hoher Investitionen eines Menschen in Bildung gesehen (vgl. Diefenbach 2009: 441). Diese fallen wiederum unterschiedlich aus, da Individuen die Erfolgswahrscheinlichkeit einer Bildungsentscheidung genau einschätzen können und somit bewusst gezielte Kosten-Nutzen-Entscheidungen treffen (vgl. Hradil 2006: 138). Der Mensch als Nutzenmaximierer investiert so lange in Bildung, bis der erwartete Nutzen die aufzubringenden Kosten übersteigt, um seine Einkommenschancen zu erhöhen (vgl. Becker 2009: 26). Dabei wenden Menschen, die in ihren Bildungserfolg weniger investieren müssen und hohe Erfolgsaussichten haben, mehr Zeit für Bildung auf. Sie ergreifen diese Chance, da ihnen die Bildungsinvestition sichere Erträge in Form von Lebenseinkommen zusichert. (vgl. Hradil 2006: 138 f.) Einkommensschwache Familien dagegen stehen Investitionsentscheidungen in Bildung sehr kritisch gegenüber, da sich die daraus entstandenen Einkommensausfälle stark auf deren Lebenssituation auswirken. (vgl. ebd.: 138 f.) Die Orientierung des humankapitaltheoretischen Ansatzes am neoklassischen Grundmodell der Mikroökonomik und dessen Annahmen über den Arbeitsmarkt stößt häufig auf Kritik, insbesondere durch die Ausrichtung an ausschließlich monetären Erträgen. (vgl. Becker 2009: 26)

Nachdem die Entscheidungen des Einzelnen, in Bildung zu investieren, betrachtet wurden, widmeten sich Humankapitaltheoretiker zunehmend dem Bildungserwerb im Kindesalter. Dabei stellt das Investitionsverhalten der Eltern eine zentrale Einflussgröße auf die Bildung von Kindern dar, welches im Wesentlichen von drei Faktoren abhängt. (vgl. Diefenbach 2009: 441) Wie viel Zeit zur Unterstützung eines Kindes auf seinem Bildungsweg zur Verfügung steht und wie qualitativ diese Zeit ausfällt, wird zum einen vom erreichten Bildungsstand der Eltern beeinflusst, zum anderen wirkt sich ein höheres Familieneinkommen positiv auf die verfügbare Zeit- und Gütermenge aus, die einem Kind zugutekommt. Zuletzt ist die Anzahl von Kindern in einem Haushalt von Bedeutung, da die Investition der Eltern in die Bildung eines einzelnen Kindes mit zunehmender Kinderzahl geringer ausfällt. (vgl. ebd.: 441) Bei Migrantenkindern kann im Vergleich zu deutschen Altersgenossen davon ausgegangen werden, dass ihre Eltern einen durchschnittlich geringeren Bildungsstand aufweisen, weniger Familieneinkommen erzielen und mehr Geschwister haben. (vgl. ebd.: 441) Dementsprechend fallen die Investitionen der Eltern mit Migrationshintergrund in die Bildung und somit in das Humankapital ihrer Kinder vermutlich niedriger aus. Folgen sind eine geringere Produktivität und ein niedrigerer Wert auf dem Arbeitsmarkt, der letztlich zu Einkommensunterschieden und Chancenungleichheiten zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund führt. Einkommensunterschiede zwischen Einheimischen und Migranten können darüber hinaus auch in der schwierigen Bewertung von nichtdeutschem Humankapital gesehen werden (vgl. Konietzka / Kreyenfeld 2001: 270).

2.1.3 Signal- und Filtertheorie

Die Ansätze der Signal- und Filtertheorie von Kenneth J. Arrow und Andrew M. Spence kritisierten in den 1970er Jahren die Herangehensweise der Humankapitaltheorie hinsichtlich der Betrachtung von Bildungserfolg und Wissenserwerb als Indikatoren der Produktivität. Zudem ist Produktivität eine Größe, die von Arbeitnehmern nur schwer einzuschätzen und von Arbeitgebern schwer zu messen ist (vgl. Becker 2009: 26). Bei der Rekrutierung von Arbeitskräften entsteht somit eine große Bewertungsunsicherheit bezüglich der Erwartungen des Unternehmers. Als Signal für künftige Arbeitgeber zur Einstufung der Stellenbewerber fungieren daher vorwiegend formelle Bildungszertifikate, die Rückschlüsse auf die vorhandenen Qualifikationen und Kompetenzen des Bewerbers zulassen. (vgl. ebd.: 26) Mit schlechteren Leistungen und niedrigeren Abschlüssen gehen schlechtere Übergangschancen in das Berufsleben einher (vgl. Eulenberger 2013: 110). Potenzielle Arbeitgeber sind daher wichtige Akteure beim Übergang in eine berufliche Ausbildung und entscheiden darüber, welche Kapitalien dem Bewerber von Nutzen sind (vgl. ebd.: 108). Diese verfolgen stets das Ziel, möglichst geringe Ausbildungs- und Einarbeitungskosten aufzuwenden und selektieren bzw. filtern nach diesem Kriterium unter den Bewerbern. Bildungszertifikate erfüllen somit eine Signal- und eine Selektionsfunktion. (vgl. Hradil 2006: 137; Becker 2009: 26 f.)

Bei Migranten ergeben sich zusätzliche Schwierigkeiten bei der Verwertung von Bildungszertifikaten, sofern diese nicht in Deutschland, sondern in anderen Ländern erworben wurden. Für Aussiedler besteht zwar die Möglichkeit, sich die vorhandenen Ausbildungsabschlüsse aus dem Herkunftsland durch staatliche Behörden formell anerkennen zu lassen, dies ist jedoch noch „[…] keine hinreichende Bedingung für gute Arbeitsmarktchancen“ (Konietzka / Kreyenfeld 2001: 269), da sie dadurch nicht automatisch auf demselben Niveau wie deutsche Bildungsabschlüsse angesiedelt werden (vgl. ebd.: 270). Die Anerkennung der Bildungsabschlüsse ist daher nur eine erste Annäherung für bessere Zugangschancen der Aussiedler auf dem deutschen Arbeitsmarkt, doch solange die „[…] Arbeitgeber die Bedeutung ausländischer Ausbildungszertifikate nicht hinreichend beurteilen können, werden sie deren Inhaber schlechter entlohnen oder gar nicht erst einstellen“ (ebd.: 270).

2.2 Aussiedlerspezifische Merkmale

2.2.1 Sprachdefizite und Folgemechanismen

Die Integration von Aussiedlern gestaltet sich seit den 1990er Jahren zunehmend schwieriger. Zum einen bedingt durch die veränderten Rahmenbedingungen der Aufnahmegesellschaft wie knappe Arbeitsplätze, begrenzter Wohnraum und wirtschaftliche Schwierigkeiten und zum anderen durch die veränderten Einwanderer selbst. Bei diesen handelt es sich seit Zusammenbruch der Sowjetunion vorwiegend um russlanddeutsche Aussiedler. Diese Gruppe kann im Vergleich zu den früher eingewanderten Aussiedlern der osteuropäischen Herkunftsgebiete, deren Zuzug beinahe unbemerkt verlief, eher mit den typischen Migrantengruppen und ihren Problemfeldern in Deutschland gleichgesetzt werden. Kaum vorhandene Deutschkenntnisse, kulturelle Unterschiede und andere Lebensweisen zeichnen diese Menschen aus. (vgl. Brommler 2006: 109 ff.; Strobl / Kühnel 2000: 13) Außerdem handelt es sich bei knapp 80 % der Einreisenden um „mitreisende Familienangehörige“ (Brommler 2006: 114), die nicht selbst als deutsche Volkszugehörige nach §4 BVFG, sondern mit solchen als Ehepartner oder Kinder einwandern. Diese Tatsache ist insofern problematisch, als dass gerade diese Gruppe die meisten Defizite im sprachlichen Bereich aufweist. (vgl. ebd.: 114)

Nach Vogelgesang (2008: 65 ff. und 119) bedarf es als grundsätzliche Bedingung für eine erfolgreiche Schul- und Bildungslaufbahn sowie Integration in die Aufnahmegesellschaft zunächst der Beherrschung der deutschen Sprache. Die Aneignung dieser Kompetenz wird durch unterschiedliche Faktoren bedingt, die sich entweder positiv oder negativ auf die Motivation der Migranten, die Sprache zu erlernen, auswirken können. Im Allgemeinen lässt sich eine deutliche Verschlechterung der Deutschkenntnisse bei den Aussiedlern aus sowjetischen Nachfolgestaaten feststellen. Das liegt zum einen daran, dass mehr als ein Drittel von ihnen bei der Einreise jünger als 20 Jahre alt war und bei der Entscheidung, nach Deutschland auszuwandern, nicht einbezogen wurde. Viele Familien mussten sich zudem einem jahrelangen Ausreiseprozedere unterziehen, welches mit starken Unsicherheiten behaftet war. (vgl. ebd.: 65 ff.) Selbst in Deutschland wechseln viele Familien nach dem Fristablauf der Bestimmungen des Wohnortzuweisungsgesetzes nochmals ihren Wohnort, um beispielweise in der Nähe von Familienangehörigen zu leben. Ein Zugehörigkeitsgefühl, auch zu einer Bildungsinstitution, kann somit nur schwer aufgebaut werden, welches enorm wichtig für die Identitätsbildung der Jugendlichen ist. Diese Gründe wirken sich nachteilig auf die Motivation und Bereitschaft der jugendlichen Migranten aus, die deutsche Sprache zu erlernen und sich in das Schulsystem zu integrieren. (vgl. ebd.: 65 ff.) Weitere Ursachen der teilweise schwerwiegenden Sprachschwierigkeiten können darin gesehen werden, dass aufgrund der eingangs beschriebenen Benachteiligung der Deutschen in der ehemaligen Sowjetunion viele Aussiedler nach dem Zweiten Weltkrieg in ethnisch gemischten Gebieten lebten und zunehmend binationale Ehen führten (vgl. ebd.: 65 ff.; Brommler 2006: 115). Es mangelte in den Herkunftsländern außerdem an finanziellen Mitteln, um Deutschunterricht in den Schulen anbieten zu können. Die deutsche Sprache und Kultur verlor damit zunehmend an Bedeutung. Die Folgen sind nun unzureichende deutsche Sprachkenntnisse, die für die jungen Migranten gravierende Auswirkungen haben: „Mangelhafte Ausdrucksweise in der gesprochenen Sprache verstärkt das Gefühl von Fremdheit und behindert die soziale Integration, während Lücken im schriftlichen Bereich oft den Ausschluss aus den qualifizierten Arbeitsmarktsegmenten unserer Dienstleistungsgesellschaft, speziell aus dem Ausbildungssystem, bedeuten“ (Vogelgesang 2008: 68).

Als weitere Folgen kommen hinzu, dass sich die jungen Aussiedler häufig gekränkt fühlen, wenn sie aufgrund ihrer sprachlichen Defizite im deutschen Schulsystem ein bis zwei Klassenstufen zurückgesetzt werden und somit zum einen eine längere Schulzeit auf sich nehmen müssen und zum anderen auf Schüler treffen, die deutlich jünger sind als sie (vgl. ebd.: 74). Und auch die Tatsache, dass sogenannte „Seiteneinsteiger“ (ebd.: 75) sehr häufig auf die Haupt- oder Sonderschule verteilt werden, da die Schulen mit den Sprachdefiziten der Migranten überfordert sind und die Hauptschule das größte Angebot an Sprachförderunterricht bietet, wirkt sich nachteilig auf die Bildungslaufbahn der Aussiedler aus. Die Zuteilung zu den Schulformen erfolgt aufgrund von Sprachdefiziten, dagegen bleiben erworbene Bildungsabschlüsse, Qualifikationen und das speziell ethnische Kapital der Jugendlichen meist unberücksichtigt. (vgl. ebd.: 75; Fuchs / Sixt 2008: 2) Auch nach Abschluss der schulischen Laufbahn kommt es häufig zu Verständnisproblemen mit Personalverantwortlichen bei Bewerbungsgesprächen oder etwa bei den schriftlichen Abschlussprüfungen einer Lehre. Interkulturelle Kompetenzen der Aussiedler wie die Zweisprachigkeit und Werte wie Pünktlichkeit und Fleiß bleiben auch hier meistens im Hintergrund. (vgl. Vogelgesang 2008: 115 ff.) Daher liegt die Vermutung nahe, dass sich die schlechten Deutschkenntnisse der Aussiedler „[…] kumulativ als „Mehrfachexklusionen“ auswirken […]“ (ebd.: 117) und ihnen daher eine Schlüsselrolle im Hinblick auf diverse Lebensbereiche zukommt, da sie wichtige „[…] Zugangs- und Teilhabechancen“ (Brommler 2006: 111) im Aufnahmeland eröffnen.

2.2.2 Herkunfts-/ Lernkultur

Ein weiterer Faktor der Bildungsungleichheit kann darin gesehen werden, dass die jungen Zuwanderer aus den verschiedenen Republiken der ehemaligen Sowjetunion einen frontalen und autoritären Unterrichtsstil gewohnt sind, der sich durch klare Anweisungen der Lehrkraft, Disziplin und nur wenig Eigeninitiative auszeichnet. (vgl. Vogelgesang 2008: 75 f.) Dagegen treffen sie in Deutschland auf einen partizipatorischen Unterrichtsstil mit gefragter Meinungsäußerung, viel Eigeninitiative und aktiver Teilnahme am Unterricht. Diese Freiheit überfordert viele junge Aussiedler, da ihnen die gewohnten Muster fehlen und sie die neuen Regeln als befremdlich und zu locker ansehen. Die deutsche Schulstruktur und die Lerninhalte sind es nicht, die den Aussiedlerjugendlichen Schwierigkeiten bereiten, sondern der demokratische Unterrichtsstil und die damit einhergehende Rolle der Lehrperson. (vgl. ebd.: 75 f.) Des Weiteren ist das Bewerbungsverfahren in Deutschland ein anderes, als es die Russlanddeutschen aus ihrem Herkunftsland kennen. Hier verläuft es streng und nach bürokratischen Regeln, wohingegen eine Vorstellung bei dem Arbeitgeber in der ehemaligen Sowjetunion viel informeller gehandhabt wird. Dieses Verfahren stößt bei Aussiedlern daher oftmals auf Unverständnis und Zurückhaltung. (vgl. ebd.: 75 f.) Auch ist der Aufbau der Ausbildung und der Berufsstruktur zwischen den Ländern von Grund auf verschieden. Viele Berufe existieren in Deutschland nicht in der Form und können daher nicht anerkannt werden. Das trifft auch auf abgeschlossene Berufsausbildungen im Herkunftsland zu, da diese nicht nach dem Konzept des dualen Systems durchlaufen wurden und daher schwer nachvollziehbar sind. (vgl. ebd.: 117) Somit wird das vorhandene systembezogene Wissen der Aussiedler über die Struktur des Bildungswesens und des Arbeitsmarktes im Herkunftsland durch das Migrationsgeschehen entwertet und muss aufgrund weitreichender Unterschiede wieder neu erlernt werden (vgl. Fuchs / Sixt 2008: 14).

2.2.3 Bildungs- und Werteverständnis

Das Bildungs- und Werteverständnis der Aussiedler ist im Vergleich zu den einheimischen Deutschen oftmals ein anderes, was zu unterschiedlichen Voraussetzungen und Einstellungen führt. So haben die Eltern von Aussiedlern annahmegemäß eine niedrigere Bildungsaspiration, die sie ihren Kindern vorleben und dadurch an sie weitergeben. (vgl. Vogelgesang 2008: 76) Eine schnelle finanzielle Absicherung durch eine feste Arbeitsstelle steht bei den meisten an erster Stelle, was teilweise auf die unsicheren Lebensumstände der Aussiedler zurückzuführen ist. Die geringe Wertschätzung von Bildung führt dazu, dass Aussiedlerkinder keine Motivation und Unterstützung von ihren Eltern erhalten, um einen längeren Bildungsweg auf sich zu nehmen. Und sie kennen es auch nicht anders: Es wird ein schnellstmöglicher Eintritt in das Berufsleben gesucht, um einen finanziellen Beitrag zum Haushalt beitragen zu können, da die familiäre Situation den Aussiedlern sehr wichtig ist. Darüber hinaus orientieren sich Aussiedler stark an materialistischen Werten, Statussymbole wie ein Eigenheim haben eine große Bedeutung für sie. (vgl. ebd.: 76)

2.2.4 Integration und Identitätsbildung

Oftmals werden Bildungsungleichheiten durch die mangelnde Integrationsbereitschaft von Migranten begründet. Diese hängt jedoch in entscheidendem Maße auch von den Erfahrungen der Menschen im Aufnahmeland und den spezifischen Integrationsbedingungen ab. Gelingt der Integrationsprozess der Migranten in die Aufnahmegesellschaft nicht, so besteht die Gefahr, dass sich die Menschen in eigenethnische Gruppen zurückziehen und isoliert von der Gesellschaft leben. Das Potential, was diese Personen mitbringen, wird in diesem Fall nicht ausgeschöpft. In Anlehnung an Savoskul (2006: 207 ff.) lassen sich drei verschiedene Typen der ethnischen Identifikation von Aussiedlern unterscheiden. In Abhängigkeit von ihrem Einwanderungszeitpunkt entwickeln Aussiedler ein jeweils anders Selbstbild, welches in einem engen Verhältnis zu ihrer Integrationsbereitschaft in die deutsche Gesellschaft steht. Zur ersten Gruppe gehören die bereits früh emigrierten Personen, die ab Ende der 1980er Jahre nach Deutschland kamen. Sie fühlen sich dem deutschen Volk vollkommen zugehörig, sind sehr gut integriert und sprechen fließend Deutsch. Sie beschreiben sich selbst als „echte Deutsche“ (ebd.: 212) und haben somit eine positive eigene Identifikation des Deutschseins (vgl. Brommler 2006: 109). Die zweite Gruppe umfasst Spätaussiedler, die sich zu beiden Kulturen gleichermaßen zugehörig, als Russlanddeutsche, fühlen. Sie schätzen sowohl ihre Erfahrungen in Russland, versuchen sich nun aber auch bestmöglich in die deutsche Gesellschaft zu integrieren und sind mit dem Leben in Deutschland zufrieden. Die Vertreter dieses Typs pflegen sowohl russlanddeutsche als auch einheimische Kontakte. (vgl. Savoskul 2006: 212) Die letzte und zahlreichste Gruppe fühlt sich jedoch weder zu der einen noch zu der anderen Kultur zugehörig. In Russland als Deutsche beschimpft, stoßen sie nun auch wieder in der aufnehmenden Gesellschaft auf Akzeptanzprobleme. Die große Enttäuschung darüber und der Statusverlust, der mit der Nichtanerkennung von Bildungsabschlüssen und der gelernten beruflichen Tätigkeit im Herkunftsland einhergeht (vgl. ebd.: 212; Eulenberger 2011: 153), führen dazu, dass keine Integration dieser Personengruppe in die deutsche Gesellschaft stattfindet. Es gibt für die Vertreter dieser Gruppe keine Motivation, die deutsche Sprache zu lernen und sich um eine Integration zu bemühen. Sie haben mit der Zeit aufgehört, sich Hoffnungen auf eine bessere Zukunft in Deutschland zu machen und beschränken sich meist auf den Umgang mit ihren Landsleuten. Diese Menschen zu integrieren, stellt eine besondere gesellschaftliche Herausforderung dar. Als Hauptschwierigkeit für die Integration in Deutschland geben viele der von Maria Savoskul befragten Russlanddeutschen die Nichtakzeptanz in der Aufnahmegesellschaft an (vgl. ebd.: 210).

2.3 Strukturelle Merkmale des deutschen Bildungssystems

2.3.1 Schulische Segregation

Bildungsungleichheiten können auch durch strukturelle Gegebenheiten des deutschen Schulsystems begünstigt werden, so auch bei schulischer Segregation. Von Segregation spricht man, wenn Personen aufgrund einer bestimmten sozialen Herkunft (soziale Segregation) oder des Migrationshintergrundes (ethnische Segregation) überdurchschnittlich häufig in einer Bildungseinrichtung bzw. einer Schulklasse konzentriert sind (vgl. Konsortium Berufsbildungserstattung 2006: 161). Beide Ausprägungen der Segregation sind eng aneinander gekoppelt und stehen häufig in einem Wechselverhältnis zueinander (vgl. ebd.: 161). Eine starke Ungleichverteilung von Migrantenkindern, deren Familien meist zugleich einen niedrigen sozialen Status aufweisen, bringt Segregationstendenzen zum Nachteil der einzelnen Schüler mit sich (vgl. Kristen 2003: 32), da die Zusammensetzung von Lerngruppen für die erreichten Lernergebnisse nicht wirkungslos bleibt (vgl. Konsortium Berufsbildungserstattung 2006: 161). Es wird angenommen, dass der Lernprozess durch die hohe Konzentration ethnisch homogener Gruppen an einem Lernort nachteilig beeinträchtigt wird (vgl. Diefenbach 2009: 443). Dadurch wird die Übergangswahrscheinlichkeit auf weiterführende Schulen gehemmt (vgl. Fuchs / Sixt 2008: 3). Zudem werden die Integrationschancen der Kinder negativ beeinflusst, da kein Kontakt zu einheimischen Kindern aufgebaut werden kann und alltägliche Spracherfahrungen mit Einheimischen fehlen (vgl. Kristen 2003: 32). Das Leistungsniveau wird herabgesenkt, um es an die jeweilige Lerngruppe anzupassen. Niedrigere Anforderungen erschweren wiederum den späteren Übergang auf höhere Bildungsgänge und wirken sich somit negativ auf die Bildungschancen der Migrantenkinder aus. (vgl. ebd.: 32; Fuchs / Sixt 2008: 3) Diefenbach (2009: 444) kritisiert jedoch, dass durch die Rücksichtnahme und Leistungserwartungsreduzierung der Lehrperson nicht nur die Bildungschancen der Migrantenkinder, sondern die Chancen aller Kinder der Lerngruppe, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, verringert werden und dieser Aspekt somit nicht tragfähig ist, um die Bildungsnachteile von Migrantenkindern zu erklären.

[...]


[1] Auf eine Unterscheidung der beiden rechtlich unterschiedlichen Begriffe wird in dieser Arbeit verzichtet. Siehe dazu ausführlicher § 1 Abs. 2 Nr. 3 und § 4 BVFG. Des Weiteren wird im Folgenden der maskuline Duktus verwendet, es sind jedoch stets beide Geschlechter gemeint.

[2] Einen ausführlichen historischen Überblick gibt Roesler 2003, S. 19-80.

[3] Zu den genaueren Bestimmungen siehe Vogelgesang 2008, S. 52 ff.

[4] Die Auswahl türkischstämmiger Migranten als Vergleichsgruppe zu den Aussiedlern beruht darauf, dass es sich bei diesen um die zwei größten Einwanderungsgruppen in Deutschland handelt, die exemplarisch für die Einwanderergesellschaft in Deutschland angesehen werden können (vgl. Geiling et al. 2011: 14).

Details

Seiten
39
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656769316
ISBN (Buch)
9783656769309
Dateigröße
814 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v282466
Institution / Hochschule
Universität Kassel – Gesellschaftswissenschaften, Methoden der empirischen Sozialforschung
Note
1,0
Schlagworte
chancengleichheit aussiedler/-innen bildungssystem

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Titel: Chancengleichheit für Aussiedler/-innen im deutschen Bildungssystem?