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Habitus, Herkunft und Bildungserfolg

Der Übergang in die Sekundarstufe I als Reproduktionsschnittstelle sozialer Ungleichheit

Bachelorarbeit 2014 58 Seiten

Soziologie - Arbeit, Beruf, Ausbildung, Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Habitus und soziale Herkunft
1.1. Habitus
1.2. Kapitalarten
1.3. Die Sozialraumtheorie
1.4. Kulturelle Reproduktion
1.4.1. Bildungsaspiration der herrschenden Klasse
1.4.2. Bildungsaspiration der Mittelklasse
1.4.3. Bildungsaspiration der Volksklasse

2. Historie und Struktur es deutschen Bildungssystems
2.1. Historie
2.2. Moderne Schulstruktur
2.3. Funktionen der Schule
2.4. Legitimation/Meritokratie

3. Entscheidungsträger im Bildungssystem
3.1. Entscheidungskriterien der LehrerInnen
3.2. Schulwahlverhalten von Eltern
3.3. Schulwahlverhalten von SchülerInnen

4. Datengrundlage für empirische Schlussfolgerungen
4.1. IGLU
4.2. TIMSS

5. Zusammenfassung
5.1. Handlungsempfehlungen
5.2. Ausblick in die Zukunft des Themas

6. Literaturverzeichnis
6.1. Abbildungsverzeichnis

0. Einleitung

Die Bildung zählt heute in unseren vor allem westlichen Wissens- und Leistungsgesellschaften zu den zentralen Ressourcen in Bezug auf die Lebenschancen überhaupt (vgl. Grundmann / Bittlingmayer / Dravenau / GrohSamberg 2008, S. 48). Gesellschaftliche Anerkennung erfährt diese Bildung dabei durch das institutionalisierte Bildungssystem, das mit einer standardisierten Wissensvermittlung aufwartet, die für alle Kinder konstitutiv ist. In Deutschland beginnt mit der Vollendung des sechsten Lebensjahres die allgemeine Schulpflicht (KMK – Allgemeine Schulpflicht und Teilzeitschulpflicht - 2014). Ungeachtet der Tatsache, dass der Beginn der schulischen Bildungskarriere zeitlich determiniert ist, so sind doch die Fähigkeiten und Wissensbestände der Kinder kaum miteinander zu vergleichen, da das Handlungswissen und Sozialverhalten, welches Kinder bis zum Zeitpunkt des Schulbeginns erworben haben, in hohem Maße von der familiären Lebensführung abhängt. Genau diese Lebensführung ist variabel und kann in Abhängigkeit verschiedener Faktoren nur diffizil systematisch erfasst werden, weshalb hier eine deutliche Differenz zum Bildungserwerb im institutionellen Kontext festzustellen ist (vgl. Grundmann / Bittlingmayer / Dravenau / Groh-Samberg 2008, S. 49f.).

Ein Funktionsmechanismus des deutschen Bildungssystems ist die Selektion; während in der Grundschulphase noch ein relativ heterogenes Leistungsniveau der Kinder zu beobachten ist, erfahren die SchülerInnen zumeist nach der 4. Jahrgangsstufe eine Zuweisung in ein gewollt homogenes Lernumfeld, das wegweisend für ihren weiteren Lebenslauf ist. Objektives Merkmal für diese erste Platzierung soll dabei das Kriterium der Leistung darstellen. Dieses gesellschaftlich anerkannte Merkmal basiert auf der Grundannahme natürlicher Begabungsunterschiede und öffnet unter dieser Voraussetzung den Zugang zu hierarchisch geordneten sozialen Positionen (vgl. Solga 2008, S. 26). In Form von Zensuren und Bildungszertifikaten wird die Qualität des Bildungserfolges bewertet und ausgewiesen. Unter dem Aspekt der Verknüpfung lebensweltlicher und institutionalisierter Bildungsprozesse stellt sich in diesem Zusammenhang jedoch die Frage, in welchem Maße die objektiven Entscheidungskriterien auf meritokratischer Grundlage von den subjektiven Faktoren der sozialen Herkunft determiniert werden und auf welchen Ebenen diese Einflüsse wirken. Eben diese Frage zu beantworten, steht im Mittelpunkt der vorliegenden Ausarbeitung. Auf welchem Weg im Folgenden eine Antwort darauf gesucht wird, soll nachstehend kurz skizziert werden.

Vor dem gerade geschilderten Hintergrund werden im ersten Abschnitt dieser Arbeit zunächst die sozialen Mechanismen für die Entstehung und Reproduktion von Ungleichheiten aufgezeigt. Moment der Betrachtung ist dabei der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe. Dieser erste entscheidende Selektionsprozess stellt die Grundlage für den weiteren Bildungsverlauf. Aus der Entscheidung für eine institutionell vorgegebene Schulform – in Deutschland handelt es sich dabei um Hauptschule, Oberschule, Gesamtschule oder Gymnasium – ergeben sich jeweils unterschiedliche Anschlussoptionen, welche nicht nach Belieben modifiziert oder revidiert werden können. Durch diese Inflexibilität des Bildungssystems wird die besondere Bedeutung, die Entscheidungen an den Schnittstellen zukommt unterstrichen. Die Entscheidungsfaktoren aller daran beteiligten Akteure können jedoch nicht frei vom Aspekt der sozialen Herkunft betrachtet werden, weshalb es elementar ist, den Herkunftsfaktor näher zu definieren.

Diesbezüglich bietet sich das Habituskonzept des französischen Soziologen Pierre Bourdieu an, das sich mit der objektiven Kategorisierung von Akteuren eingeteilter sozialer Klassen innerhalb der gesellschaftlichen Strukturen und darüber hinaus mit einem auf das Subjekt bezogenen Konzept der Verinnerlichung kollektiver Dispositionen befasst. Ausgehend von dieser anerkannten und nach wie vor hochaktuellen theoretischen Grundlage wird im Weiteren die Verortung der sozialen Herkunft im Raum bestimmt. In diesem Sinn stellt das Kapital die Determinante dar, welche eine Zuordnung zu einer gemeinsamen Klassenstruktur schafft. Bourdieu zufolge ist dabei nicht der finanzielle Aspekt auschlaggebend, sondern er benennt neben dem ökonomischen Kapital auch das kulturelle, das soziale und das symbolische Kapital als relevant, weshalb damit eine Auseinandersetzung erfolgen muss.

Im zweiten Abschnitt dieser Arbeit ist zur Unterfütterung des zentralen Themas die Darlegung der Historie und Struktur des deutschen Bildungssystems zu umreißen, vor allem in Bezug auf die Rechtsformalia der Übertrittsentscheidung, die aufgrund der ausschließlichen Gesetzgebung der Länder nach Art. 30 des Grundgesetzes bestehen. Ferner sollen die Funktionen von Bildungsinstitutionen im Hinblick auf den Gegenstand der vorliegenden Arbeit erläutert werden. In diesem Zusammenhang wird das meritokratische Prinzip in seiner Geschichtlichkeit und objektiven Verwertbarkeit nachgezeichnet.

Aufbauend darauf werden im dritten Abschnitt dieser Abhandlung die Entscheidungskriterien der beteiligten Akteursgruppen in Bezug auf den Übertritt in die Sekundarstufe in den Fokus gerückt. In Abhängigkeit von dem Bundesland, in dem die Schule besucht wird, haben Eltern und LehrerInnen einen unterschiedlich starken Einfluss auf den weiteren Bildungsweg der Kinder. Auf der theoretischen Grundlage des Habituskonzeptes sollen hierzu die Entscheidungskriterien der Eltern vor dem Hintergrund der sozialen Zugehörigkeit zu einer Klasse in den Blick genommen werden. Diese stets individuelle Entscheidung basiert auf sozial determinierten Erfahrungsräumen und einer auf Zweckmäßigkeit ausgerichteten Struktur. Die

Entscheidung der LehrerInnen liegt hingegen im Rahmen der „pädagogischen Freiheit“ (Wiedenhorn 2011, S. 48) und ist an rechtlich-objektiven Maßstäben ausgerichtet. Im Grundrecht der Bundesrepublik fehlt ein Passus auf die Beteiligung der SchülerInnen an schulischen Willensbildungsprozessen, da die Eltern zum Zeitpunkt des Übertritts die Entscheidungshoheit besitzen, womit es im Bereich der familiären Aushandlung zu verorten ist, inwieweit die Kinder an der Schulwahl beteiligt werden. Dennoch sollen in der vorliegenden Arbeit auch die für die SchülerInnen maßgeblichen Kriterien für die Bevorzugung der einen und Ablehnung der anderen weiterführenden Schulform Erwähnung finden, obgleich den Kindern rechtlich per se keine Relevanz zugesprochen wird.

Auf der Datengrundlage der internationalen Vergleichsstudien IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) und TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) werden anschließend die vorangegangenen Ausführungen mit Zahlen und Fakten belegt.

1. Habitus und soziale Herkunft

Grundlegend für die weiteren Ausführungen ist, dass man in der Wissenschaft mittlerweile als empirisch belegt davon ausgehen kann, dass im Zuge des Bildungserwerbsprozesses der familiären Herkunft eine besondere Bedeutung zuzuschreiben ist. Bildungsinhalte werden zunächst im lebensweltlichen Kontext der Sozialisation erfahren und verinnerlicht. Beeinflusst durch „sozialmilieuspezifische Erfahrungsräume und Opportunitätsstrukturen“ (Grundmann / Bittlingmayer / Dravenau / Groh-Samberg 2008, S. 50) haben die sozialen Akteure verschiedene Bildungsaspirationen, welche die schulischen Leistungen maßgeblich prägen und determinieren. Kontrastiv zur standardisierten und institutionalisierten Schulbildung sind Lern- und Bildungsprozesse innerhalb des herkunftsbezogenen Kontexts aber einer variablen Struktur unterlegen (vgl. Grundmann / Bittlingmayer / Dravenau / GrohSamberg 2008, S. 50). Resultierend aus diesem Unterschied offenbart sich die Notwendigkeit, die soziale Herkunft zur Aufarbeitung des im vorliegend fokussierten Themas einmal näher zu betrachten.

1.1. Habitus

Im Kontext der Frage nach gesellschaftlicher Reproduktion konzipierte der französische Soziologe Pierre Bourdieu das Konstrukt des von Ihm begründeten Habitus. Als Vermittlungsinstanz zwischen objektivistischen und subjektivistischen Ansätzen (vgl. Schwingel 2005, S. 42) veranschaulicht sein Habituskonzept ein System von Grenzen und Möglichkeiten im Verhalten von Menschen. Diese Verhaltensweisen sind dabei nicht klar im individuellen Charakter begründet, sondern gesellschaftlich geprägt (vgl. Treibel 2006, S. 226). Vor dem Hintergrund, wie soziale Praxis erzeugt und generiert wird, geht Bourdieu davon aus, „dass Akteure mit systematisch sozialstrukturierten Anlagen ausgestattet sind, die für die Praxis - und ihr Denken über die Praxis - konstitutiv sind.“ (Schwingel 2005, S. 61) Diese Anlagen sind nicht angeboren, sondern beruhen auf einem gesellschaftsbedingten

Erfahrungskontext.

Im Einzelnen werden Wahrnehmungsschemata ausgeprägt, welche die Eindrücke der sozialen Welt für das Individuum strukturieren. Anhand von sogenannten Denkschemata werden diese Eindrücke interpretiert und geordnet. Infolge dieses Zusammenspiels entstehen schließlich Handlungsformen basierend auf sozialen Praktiken (vgl. Fuchs-Heinritz / König 2011, S. 113). Diese individuellen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata werden in der Sozialisation des Menschen in einer Gesellschaft erworben (vgl. Kunze 2008, S. 27). Qua Geburt werden dem sozialen Akteur die Möglichkeiten und klassenspezifischen Grenzen seines Handlungsspielraums vermittelt, welche seine Lebenschancen determinieren (vgl. Kunze 2008, S. 9). In diesem System aus Grenzen wie auch Möglichkeiten bringt der Habitus einen individuellen gesellschaftlich geprägten Geschmack hervor, der als bedeutendste Grundlage für die Handlungen des Menschen steht, die in der Habitustheorie definiert werden. Dieser Geschmack bringt nach Bourdieu konkret zum Ausdruck „wie einer spricht, tanzt, lacht, liest, was er liest, was er mag, welche Bekannte und Freunde er hat usw.“ (Bourdieu 1992, S. 32)

Der soziale Mechanismus der Distinktion wird somit sichtbar in Sprache, Kommunikationsformen, Kleidung, Erscheinungsbild usw., womit er die Klassifizierung des Individuums begründet und es gegenüber anderen Klassen differenziert.

Eingebettet in die familiäre Sozialisation ist der individuelle Geschmack genau wie das Verhalten folglich ein Produkt der sozialen Situation, (vgl. Krais / Gebauer 2014, S. 40) und zwar basierend auf der Verortung des Akteurs im sozialen Raum. Die Grundlage für das Zustandekommen unterschiedlicher Geschmäcker und Verhaltensweisen gründet des Weiteren in einer Geschichtlichkeit, welche im individuellen Habitus inkorporiert wird: Zum einen ist die Erfahrung ein gewichtiger Aspekt, zum anderen muss die Geschichte der gesellschaftlichen Wirklichkeit betrachtet werden, (vgl. Krais / Gebauer 2014, S. 34) die über die Sozialisation vermittelt wird. Es ist damit zu konstatieren, dass „Lernprozesse nicht anders denn als Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit der Welt begriffen werden“ (Krais / Gebauer 2014, S. 61) können. Realiter äußert sich diese Geschichtlichkeit auch physisch, in sprachlicher Ausdrucksweise, in der Körperhaltung und Gestik. Beispielsweise manifestieren sich die sozialen Verhältnisse optisch wahrnehmbar und sorgen für eine visuelle Wiedererkennung von Individuen der gleichen Kategorie sowie für ein selbstverständliches Handeln. „Durch den Prozess der familiären Sozialisation wird [der Habitus] geprägt und so sehr verinnerlicht, dass er als natürliche Anlage wahrgenommen wird – der Habitus ist verinnerlichte Erfahrung.“ (Kunze 2008, S. 8) Auf diesem Wege können Praxisformen ohne Intention Übereinstimmungen in Abhängigkeit individueller Dispositionen aufweisen, ohne dass es formaler Regeln bedarf (vgl. Krais / Gebauer 2014, S. 57).

Des Weiteren ist zu benennen, dass Bourdieu vor dem Hintergrund der familiären Sozialisation Habitusstrukturen formuliert, auf deren Ebene in herrschende Klasse, Kleinbürgertum oder Mittelklasse und beherrschte oder Volksklasse unterschieden werden kann (vgl. Bourdieu 1982, S.196). Im Bereich der Praxisebene wird unterteilt in legitimen Geschmack, mittlerer Geschmack und populärer oder Notwendigkeitsgeschmack (vgl. Bourdieu 1982, S. 36ff.). Entscheidende Determinanten für eine Zuordnung finden sich in der Ausprägung des Kapitalvolumens und der Kapitalstruktur.

Das nachfolgende Unterkapitel wird sich nun damit befassen, was unter den Arten des Kapitals genauer zu verstehen ist.

1.2. Kapitalarten

Allgemein ist das Kapital in der Soziologie definiert als „gespeicherte und akkumulierte Arbeit in materieller oder verinnerlichter Form“. (Fuchs-Heinritz / König 2011, S. 159) Die Verfügungsgewalt über spezielle Ressourcen ist dabei sozial ungleich verteilt und Besitz bzw. Nichtbesitz sind verbunden mit der Stellung im sozialen Raum bzw. bedingt eben diese. Ausgehend von Bourdieus Ansatz ist jeder Mensch mit unterschiedlichen Ressourcen ausgestattet. Das Kapital impliziert in diesem Zusammenhang die Möglichkeit zu Partizipation, Aufstieg und Entwicklung unter Berücksichtigung der persönlichen Entwicklung. Differenziert werden vier Arten des Kapitals: ökonomisches, soziales, kulturelles und symbolisches (vgl. Schwingel 2005, S. 85f.).

In der kapitalistischen Gesellschaft reduziert sich der Begriff des Kapitals zumeist auf den materialistischen Austauschprozess in Form von Ware oder Geld (vgl. Schwingel 2005, S. 86). Nach Bourdieu fungiert das ökonomische Kapital als ein Indikator für materielle Armut wie auch Reichtum und wird in modernen marktwirtschaftlichen Gesellschaftsformationen in der Regel in Geld konvertiert. In Form von Einkommen, Kapitalerträgen sowie des Eigentums an beweglichen Gütern und Grundbesitz werden Verteilungsunterschiede sichtbar (vgl. Bourdieu 1983, S. 185).

Auf ein dauerhaftes Netz „von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens, [das auf] Ressourcen [zurückgeht], die [wiederum] auf Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (Bourdieu 1992, S. 63), stützt sich das soziale Kapital. Auf Grundlage materieller und symbolischer Reziprozität, die eine permanente Beziehungsarbeit implementieren, bestimmt es den Umfang und die Ausprägung sozialer Netze mit (vgl. Bourdieu 1983, S. 191). Soziales Kapital erhöht im Bedarfsfalle die Profitchancen des ökonomischen und kulturellen Kapitals: „Folglich übt das auf gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung beruhende Sozialkapital, wenn es eingesetzt wird, bezüglich der anderen Kapitalformen einen

`Multiplikatoreffekt` aus" (Schwingel 2005, S. 92).

Die Existenz des kulturellen Kapitals legt Bourdieu in drei verschiedenen Formen dar: Das inkorporierte Kulturkapital umfasst Fähigkeiten auf kultureller Ebene, die im institutionalisierten Bildungssystem wie auch im lebensweltlichen Kontext der Sozialisation personengebunden erworben werden. Es erfordert die persönliche Investition von Zeit sowie Aufwand und ist daher unveräußerlich (vgl. Schwingel 2005, S. 89). „Inkorporiertes Kapital ist ein Besitztum, das zu einem festen Bestandteil der `Person`, zum Habitus geworden ist; aus `Haben` ist `Sein` geworden.“ (Bourdieu 1983, S. 187) Die objektivierte Form des Kulturkapitals zeigt sich in der Gesamtheit kulturellen Wissens und im Gesamtbestand der Kulturgüter. Materiell übertragbar offenbart sich der symbolische Nutzen jedoch ausschließlich in der Beziehung zum inkorporierten Kapital (vgl. Bourdieu 1983, S. 189). Als letzte Form verweist das institutionalisierte Kulturkapital auf das Bildungssystem selbst, das einen legitimierten Qualitätsbeweis in Form von Bildungstiteln ausstellt (vgl. Schwingel 2005, S. 90).

Demnach untersteht der Bildungswert einem Beweiszwang, was die gesellschaftliche Abwertung lebensweltlicher Bildungsprozesse verdeutlicht (vgl. Bourdieu 1982, S. 48).

Die benannten Formen des Kapitals erfahren ihre Legitimität durch die Art des symbolischen Kapitals. Diese Kapitalsorte verleiht symbolische Macht, die in den Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata ein Qualitätsmerkmal darstellt, dessen Wert von den Individuen und der Gesellschaft nicht in Frage gestellt wird (vgl. Barlösius 2011, S.110). Die unterschiedlichen Kapitalarten stehen in einer engen Verbindung zueinander: Je nach Zugang zu den Kapitalsorten verfügen die Akteure über unterschiedliche gesellschaftliche Macht und Teilhabe am gesellschaftlichen Reichtum. Infolge dieser Asymmetrie herrscht ein permanenter Klassenwettkampf vor, in dem die divergenten Klassen unterschiedliche Strategien verfolgen. Diese Strategien sind aber nicht auf die ausgeführten Handlungen eines Subjekts zurückzuführen, sondern auf die durch den Habitus hervorgerufene strategische Praxis, die zuvor im Zuge der Sozialisation von den Akteuren verinnerlicht wurde (vgl.

Krais / Gebauer 2014, S. 34).

Mit dem Kapital unmittelbar verwoben ist die Sozialraumtheorie, welche Kapitalstruktur und Kapitalvolumen mit dem Akteur in Verbindung bringt, im Folgenden wird diese daher näher beschrieben.

1.3. Die Sozialraumtheorie

Bourdieus Definition sozialer Klassen basiert nicht auf einem Zusammenspiel von Merkmalen, sondern „[e]ine soziale Klasse ist vielmehr definiert durch die Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben wie den Wirkungen, welche sie auf die Praxisformen ausübt, ihren spezifischen Wert verleiht.“ (Bourdieu 1982, S. 182) Die Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, die im sozialen Raum verortet sind, werden von Bourdieu in eine Klassenstruktur eingeteilt, die in der nachstehenden Abbildung visualisiert wird.

Dieses Schema berücksichtigt hier lediglich die Verteilung des ökonomischen und kulturellen Kapitals, da sie für Bourdieu die entscheidenden „objektiven“ Merkmale darstellen. Die vertikale Achse repräsentiert das Gesamtvolumen des Kapitals, an der entlang drei Klassen dargestellt werden: Im Einzelnen handelt es sich dabei um die herrschende Klasse, die Mittelklasse und die Volksklasse. Die horizontale Achse repräsentiert hingegen die Kapitalstruktur: Auf der rechten Seite ist eine Dominanz des ökonomischen Kapitals festzustellen, während auf der linken Seite eine starke kulturelle Ausrichtung gegeben ist. In Abhängigkeit von der konkreten Zusammensetzung von ökonomischem und kulturellem Kapital kann demzufolge in unterschiedliche Habitus (bei Bourdieu in legitimer Geschmack, mittlerer Geschmack und Notwendigkeitsgeschmack) differenziert werden (vgl. Fuchs-Heinritz / König 2005, S. 185f.).

Hinsichtlich der Bestimmung der Position müssen zudem eventuelle Verschiebungen nach oben oder unten Beachtung finden. Diese Verortung wird mit den sogenannten Laufbahneffekten erklärt, die eine neue Position im sozialen Raum implizierten, welche Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata der Herkunftsposition mit einer „neuen“ Position des Individuums verbinden (vgl. Bourdieu 1982, S. 190f.). Es ist damit vereinfachend zu erklären, dass die Abgrenzung der verschiedenen Klassen keineswegs starr ist, sondern variierend vorgenommen werden kann. Dies ist damit zu begründen, dass die Übergänge fließend und an den Schnittstellen nicht eindeutig zuzuordnen sind.

Abbildung 1: Schematische Darstellung der Verteilung des kulturellen und ökonomischen Kapitals; Schwingel 2005, S.108

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hieraus resultiert ein Kreislauf, in dem die Klassenstruktur in Abhängigkeit vom Habitus entsteht, was die Lebensstile abhängig von der Struktur begründet. Lebensstil und Habitus üben in diesem Zusammenhang das Moment der Distinktion aus. Neben den sichtbaren Abgrenzungen ist die Einstellung zur Bildung in die gesamte Lebensweise einbezogen. Die „Einstellungen zum kulturellen Kapital und zur schulischen Institution [wird von der sozialen Zugehörigkeit] entscheidend beeinflusst.“ (Bourdieu 2006, S. 26) Der soziale Raum wird als ein Feld mit unterschiedlichen Abschnitten wahrgenommen, die jeweils unterschiedliche Einflusskräfte implizieren. Der Erwerb bestimmter Handlungsweisen wird je nach Klassenzugehörigkeit gefördert oder aber erschwert. Das institutionelle Bildungswesen ist in diese Einflussgrößen eingebunden und erfordert den Umgang der Akteure mit organisatorischen Strukturen (vgl. Bremer 2007, S. 262). Je nach sozialer Zugehörigkeit existieren unterschiedliche Passungsverhältnisse.

Um die Permanenz der sozialen Ungleichheit auf der Grundlage der Herkunft erklären zu können, entwickelte Bourdieu die Theorie der kulturellen Reproduktion, diese soll im Folgenden erklärt werden.

1.4. Kulturelle Reproduktion

Soziale Ordnung wird erst ermöglicht durch kulturelle Reproduktion. Letztere vollzieht sich durch die verschiedenen Stellungen im sozialen Raum, die sich jeweils wechselseitig beeinflussen. Zunächst besitzen Mitglieder einer Klasse bereits ein entsprechendes Kapitalvolumen, mit dem sie im sozialen Raum „erfolgreich“ agieren können. Daraus ist eine Machtstellung gegenüber untergeordneten Klassen zu schlussfolgern, welche wiederum die Möglichkeit der Konstruktion der gesellschaftlichen Praxis umfasst. Instinktiv folgen die Individuen jenen Praktiken, welche in ihrem Habitus verankert sind (vgl. Schwingel 2005, 95f.). Im Kampf um die besten Positionen im sozialen Raum bedeutet ein Plus an Kapital die bessere Basis für den Erhalt der eigenen erlangten Position: Die „Struktur des Feldes gibt den Stand der Machtverhältnisse zwischen den am Kampf beteiligten Akteuren oder Institutionen wieder bzw., wenn man so will, den Stand der Verteilung des spezifischen Kapitals“. (Bourdieu 1993, S. 108)

Verbunden mit den jeweiligen Erfahrungen, die vom Habitus bestimmt sind, ist die Ausprägung des Kapitalvolumens vom individuellen Lebensweg abhängig. Die Möglichkeit der Weitergabe des Kapitals impliziert die Reproduktion der sozialen Klasse. Angesichts des Sachverhalts, dass das kulturelle Kapital ein ungleich verteiltes Gut ist, welches sich in Distinktionsbeziehungen legitimiert, wird ihm eine symbolische Macht von den Menschen verliehen. Es ist eine Macht, die sich in den Lebensstilen manifestiert und damit im Umkehrschluss „zur Anerkennung und Legitimierung der sozialen Klassenverhältnisse schlechthin beiträgt.“ (Schwingel 2005, S. 118) Diesbezüglich spielt das Bildungssystem eine tragende Rolle, da in seinem Kontext

Bildung per se legitimiert wird. Die Einstellung zum kulturellen Kapital ist daher im Klassenkampf mit entscheidend. Vor diesem Hintergrund soll folgend darauf eingegangen werden, welche Bildungsaspiration von den einzelnen oben definierten Klassen verfolgt wird.

1.4.1. Bildungsaspiration der herrschenden Klasse

Die herrschende Klasse, die in der Sozialraumtheorie im oberen vertikalen Bereich des Modells verortet wird, kann entlang der horizontalen Kapitalausstattung in drei idealtypische Fraktionen unterteilt werden: Die erste Gruppe verfügt über viel ökonomisches und wenig kulturelles Kapital. Eine zweite Fraktion ist mit beiden Arten von Kapital gleichermaßen gut ausgestattet. Die dritte Gruppe, die von Bourdieu als Intellektuelle benannt wird, ist im Besitz von viel kulturellem, jedoch wenig ökonomischem Kapital (vgl. Bourdieu 1982, S. 405 - 416).

In Abhängigkeit vom Kapital steht die intergenerationale Reproduktion der sozialen Stellung, welche auf den Klassenerhalt hin ausgerichtet ist. Generell kann davon ausgegangen werden, dass jene Kapitalart weitergegeben werden kann, welche sich im jeweiligen Besitz befindet. Die erste Gruppe nimmt damit eine Position ein, aus der heraus sie ihre Kapitalart unmittelbar vererben kann, wohingegen die Gruppe der Intellektuellen den Klassenerhalt nur durch den erfolgreichen Bildungserwerb der Nachkommenden reproduzieren kann (vgl. Bourdieu 1982, S. 222). Der erfolgreiche Erwerb höherer Bildung ist im Zuge der Hierarchisierung der sozialen Positionen zum einen an Bildungszertifikate gekoppelt, zum anderen aber auch für den Gruppenerhalt der Fraktion mit guter ökonomischer Kapitalausstattung zentral geworden, um die soziale Stellung in der Generationenabfolge zu gewährleisten.

Die Macht des kulturellen Kapitals wird als Mechanismus der Distinktion mit dem Ziel eingesetzt, eine signifikante Abhebung von den „niederen“ Klassen zu manifestieren. Hierbei ist die herrschende Klasse darum bestrebt, ihre kulturellen „Anlagen“ im Sozialisationsprozess an ihre Erben weiterzugeben. Die Passung mit der institutionellen Schulinstanz ist dabei besonders hoch, zumal die Lehrkräfte selbst der herrschenden Klasse angehören und somit Normen wie auch Verhaltensweisen der eigenen Klassenstruktur positiv sanktionieren: „Das Bildungswesen verlangt die Verbalisierung der Erfahrung und damit genau die Einstellung zur Kultur, zu den Erfahrungen und der sie ausdrückenden Sprache, die für den Bildungsbegriff jener Klasse konstitutiv ist“. (Bourdieu/Passeron 1971, S. 115) Die Bildungsinstitutionen kommen damit nicht nur ihrem bildenden Auftrag nach, sondern nehmen eine Sektion von jenen vor, deren Handlungspraxis nicht im legitimen Geschmack verwurzelt ist.

1.4.2. Bildungsaspiration der Mittelklasse

Der Erwerb von Bildung und damit verbundener Bildungstitel ist für die Position der Mittelklasse mit dem Erhalt bzw. Erreichen gesellschaftlich anerkannter Lebensweisen verbunden (vgl. Bremer 2007, S. 147). Analog zur herrschenden Klasse können in der horizontalen Ebene drei Gruppen unterschieden werden: das absteigende Kleinbürgertum (vgl. Bourdieu 1982, S. 541) auf der rechten Seite, das exekutive Kleinbürgertum (vgl. Bourdieu 1982, S. 549) im mittleren Segment und links das neue Kleinbürgertum (vgl. Bourdieu 1982, S. 561). Dieser Klasse ist das fortwährende Streben in Richtung der herrschenden Klasse zu eigen, simultan wird eine Schließung in Richtung der unteren Klasse angestrebt. Letztere Intention wird mit Hilfe des Erwerbs von kulturellem Kapital zu realisieren versucht. In ihrem Aufstiegsstreben agiert die Mittelschicht so eifrig und bemüht, dass ihr Verhalten von den Mitgliedern der herrschenden Klasse mühelos als minderwertig enttarnt wird. Dies hat zur Folge, dass „die kulturellen Leistungen des kleinbürgerlichen Habitus auf subtile Weise diskreditiert [werden], weil sie erkennen lassen, daß sie erworben wurden, während es gerade hier mehr als irgend sonst darum geht, zu haben, ohne je erworben zu haben […].“ (Bourdieu 1982, S. 518)

Die Fokussierung auf den sozialen Aufstieg ist derart elementar, dass diese Klasse bereit ist, asketische Energien zu Gunsten zukünftiger Erträge zu investieren. Der im Vergleich zur herrschenden Klasse bestehende Mangel an Ressourcen wird durch Eigenschaften wie Ehrgeiz und Fleiß zu kompensieren versucht. Im institutionellen Bildungswesen steht sich ein System von Sanktion und Belohnung gegenüber: Verbal durch Gesten bzw. symbolisch in Noten kommuniziert, so drücken sie die Anpassung an das Bildungssystem aus. „Die Kinder aus der Mittelschicht sind auf diese Belohnungen und Entsagungen besser vorbereitet als die [Kinder der Volksklasse]“

(Rolff 1997, S. 179). Die daraus resultierende Motivation, die im familiären Bereich Unterstützung findet, wirkt sich positiv auf die Leistungen aus.

1.4.3. Bildungsaspiration der Volksklasse

Fehlende ökonomische Ressourcen und infolgedessen ungewisse Zukunftsaussichten prägen die Volksklasse und damit in erster Linie deren Habitus der Notwendigkeit (vgl. Bourdieu 1982, S. 585). Gerade in dieser Klasse sollte Bildung eine essentielle Rolle einnehmen, zumal sie ein Weg ist, um dem erfahrenen Mangel zu entkommen und nach mehr zu streben. Mitglieder dieser sozialen Klasse empfinden sich jedoch als fremdbestimmt seitens der entfernten als auch als autoritär erlebten Institution des Bildungswesens. Diese Problematik besteht vorrangig in der Distanz zu den Spielregeln der herrschenden Klasse: Die abstrakten Bildungsinhalte des institutionellen Systems stehen in einem eklatanten Kontrast zum tagtäglich erlebten Erfahrungshintergrund der Mitglieder dieser Klasse. Der Anspruch nach kulturellem Kapital ist für sie ohne Aussicht auf Erfolg. (vgl. Bremer 2007, S. 148). Angesichts der unwahrscheinlichen Erfolgsaussichten scheuen Akteure der Volksklasse die Investition, die für die Aneignung kulturellen Kapitals zu leisten ist. Im Schulsystem stoßen die Kinder aus der Volksklasse auf ein hohes Konfliktpotential, das durch die schlechte Passung der lebensweltlichen Umwelt mit jener des abstrakten institutionellen Systems hervorgerufen wird. Diese Verschiedenheiten äußern sich vor allem im unterschiedlichen Sprachgebrauch, der Distanz der Wertvorstellungen voneinander sowie im Bereich der Leistungsmotivation. Die sozialisationsbedingten Defizite im kognitiven Bereich werden dabei durch die Schulinstanz nicht gefördert.

Vielmehr werden sie unter der Prämisse, dass ein geringes Leistungsniveau vorliege, sogar noch unterstützt (vgl. Rolff 1997, S. 179f.).

Wie diese Organisationsstruktur der institutionalisierten Bildung in Deutschland in der Vergangenheit aussah und heute von den Akteuren der verschiedenen Klassen erfahren wird, soll im folgenden Kapitel 3 aufgearbeitet werden.

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Details

Seiten
58
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656862260
ISBN (Buch)
9783656862277
Dateigröße
708 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v285952
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden
Note
1,3
Schlagworte
habitus herkunft bildungserfolg übergang sekundarstufe reproduktionsschnittstelle ungleichheit

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Titel: Habitus, Herkunft und Bildungserfolg