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Motivationskomponenten bei Online-Learning und -Interventionen

Ein Literaturreview

Forschungsarbeit 2014 76 Seiten

Psychologie - Arbeit, Betrieb, Organisation und Wirtschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Überblick

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Motivation der Teilnehmer im Rahmen von Online-Interventionen
2.2 Was ist Motivation ?
2.2.1 Intrinsische und extrinsische Motivation
2.2.2 Motivationsmodelle
2.2.3 Handlung
2.2.4 Kogntivie Anteile der Handlung
2.2.5 Technologische Motivationsmodelle

3 Methode systematisches Literaturreview
3.1 Literaturrecherche
3.2 Studienselektion

4 Reviewergebnisse zu Online-Studien und Motivation
4.1 Die motivationalen Kategorien des Reviews
4.2 Wieso beginnen Teilnehmer mit einer Online-Intervention
4.3 Wieso beenden Teilnehmer eine Intervention vorzeitig
4.4 Designfaktoren
4.4.1 Design steigert Nutzerzufriedenheit und Engagment
4.4.2 Tailored Interventions (individualisierte Interventionen)
4.4.3 Relativierungsstudien der motivierenden Designwirkung
4.4.4 Zuverlässigkeit des Systems
4.4.5 Design- und Instruktionsmerkmale
4.5 Weitere Faktoren, die mit Persistenz assoziiert sind
4.5.1 Kurszufriedenheit
4.5.2 Metakognitive Strategien, Selbstmanagement
4.5.3 Flow
4.5.4 Einbindung der Organisation ist wichtig
4.5.5 Technologische Selbstwirksamkeit
4.5.6 Engagement und Zufriedenheit
4.5.7 Interaktiv
4.5.8 Ziele beim Online-Lernen

5 Ergebnisse
5.1.1 Initiale Motivation
5.1.2 Drop-Outs reduzieren
5.1.3 Designfaktoren
5.1.4 Persistenz über den Interventionszeitraum sichern

6 Theoretische Betrachtung der Motivationsrichtlinien

7 Diskussion
7.1 Recherchetechnik
7.2 Genutzte Studienvielfalt

8 Anhang
8.1 Quellenverzeichnis
8.2 Abbildungsverzeichnis
8.3 Suchworttabelle
8.4 Abstract (Englisch):

1 Überblick

Wissen über den Online-Weg zu vermitteln kann als ein aufkommender Trend gesehen werden (Lin, Fernandez, & Gregor, 2012). Da sich bei Online-Interventionen Motivationsschwankungen (Wenhao Huang, Diefes-Dux, Imbrie, Daku, & Kallimani, 2004) und hohe Drop-Out-Raten (Carter, 1996) gezeigt haben, befasst sich das vorliegende Literaturreview mit einem Motivationskonzept für Online-Interventionen. Dazu wurden insgesamt 3653 Studien aus den Datenbanken PSYNDEX, PsycINFO und IEEE analysiert. Die Studienselektion ergab n=133 relevante Paper, aus denen Cluster für das Motivationskonzept entwickelt wurden. Die initiale Motivation und die Förderung der Persistenz der Teilnehmer standen dabei im Mittelpunkt.

Das entstandene Motivationskonzept wird mit gängigen Motivationstheorien interpretiert und gestützt. Um eine einheitliche Argumentationsgrundlage zu schaffen, werden die Motivationstheorien ausführlich im einleitenden Teil der Arbeit dargestellt. Das Review bietet somit weitreichende und fundierte Einblicke in den Forschungsstand zum Thema Motivation bei Online-Interventionen. Die Inhalte des Reviews resultieren aus den Recherchen für meine Abschlussarbeit im Bereich Arbeits- und Organisationspsychologie an der Universität Hamburg und bieten weitreichende Anhaltspunkte für die motivationale Ausgestaltung von online Programmen.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Motivation der Teilnehmer im Rahmen von Online-Interventionen

Eine Intervention stellt eine effektive Methode dar, menschliches Verhalten zu beeinflussen und zu optimieren (Guzzo, Jette, & Katzell, 1985). In der modernen Zeit bietet sich die Möglichkeit, Kosten und Aufwand von Interventionen über eine Online-Darbietung zu minimieren und die Zugänglichkeit für Teilnehmer zu erhöhen (Donovan, Wood, Frayjo, Black, & Surette, 2012). Bouhnik und Marcus (2006) sehen die Vorteile einer Online­Intervention in der freien Zeiteinteilung, dem unabhängigen Lernen ohne Fristen und der Zugänglichkeit des Online-Materials.

Die vorliegende Arbeit fokussiert sich auf einen spezifischen Teil der Umsetzung- das Motivationskonzept der Intervention. Ein Motivationskonzept für eine Online-Intervention zu erstellen, ist aus verschiedenen Gründen wichtig. Zum Einen zeigt die Literatur, dass vor allem bei Online-Studien hohe Drop-Out-Raten zustande kommen (Carter, 1996; Eisenberg & Dowsett, 1990; Parker, 1999). Ein weiterer Aspekt, der für ein Motivationskonzept spricht, ergibt sich durch die Frage, wie bewusst den Online-Interventionsteilnehmern der Kompetenzmangel ist. Geht man von einer unbewussten Inkompetenz aus, so gilt es vorerst ein Bewusstsein dafür zu erschaffen, dass eine Intervention notwendig ist und für den individuellen Fall jeweils gewinnbringend. Haben die Teilnehmer mit der Intervention begonnen, so gilt Motivation als eine schwankende Größe (Wenhao Huang, Diefes-Dux, Imbrie, Daku, & Kallimani, 2004), Persistenz über die Zeit ist also nicht selbstverständlich. Somit lauten die zwei -besonders wichtige- thematischen Gesichtspunkte für das Motivationskonzept:

1) Wie kann man die Teilnehmer zur initialen Teilnahme motivieren?
2) Haben die Teilnehmer mit der Intervention begonnen, stellt sich die Frage, wie die Wahrscheinlichkeit für eine fortlaufende Teilnahme erhöht werden kann?

Um die Annäherung an ein Motivationskonzept zu erreichen, ist die vorliegende Arbeit in weitere Themenabschnitte unterteilt:

- Das Kapitel 2 stellt die theoretische Grundlage dar. Hier werden generelle Motivationstheorien aufgeführt und verknüpft.
- Im Kapitel 3 findet der Leser einen Überblick über die Systematik des Reviews.
- Die Ergebnisse der Literaturrecherche sind im Kapitel 4 zusammengestellt; diese bieten die Grundlage für das Motivationskonzept. Durch den enormen Wachstum des eLearning-Angebots halten Garavan, Carbery, O’Malley und O’Donnell (2010) die Erforschung der Faktoren, die zur Zufriedenheit und Persistenz führen, für ein entscheidendes Forschungsgebiet. Auch nach Yukselturk und Top (2013) ist es wichtig, die Charakteristiken und Kognitionen der Lerner zu explorieren, um die Qualität von Online-Programmen zu erhöhen.
- Das folgende Kapitel 5 greift die Erkenntnisse des vorigen Kapitels auf und stellt diese in einem Motivationskonzept zusammen. Mit den Motivationstheorien und dem Verständnis von Motivation aus dem Kapitel 2 wird das Motivationskonzept anschließend diskutiert und theoretisch gestützt (Kapitel 6).

Die besondere Herausforderung der Arbeit liegt darin, passende Motivationselemente aus den ausgesuchten Studien zu extrahieren und diese in übersichtliche Kategorien einzuordnen. Dabei sind nicht alle Interventionen direkt vergleichbar. Verschiedene Designarten und Möglichkeiten werden in den Studien genutzt, um die Motivation für das Online-Lernen zu erforschen. Dieser Aspekt wird eine entscheidende Rolle im Diskussionsteil spielen.

2.2 Was ist Motivation?

Ein Motivationskonzept für eine Online-Intervention zu erstellen, setzt ein Verständnis davon voraus, was genau unter Motivation zu verstehen ist. Im Folgenden wird eine Annäherung an das Konstrukt „Motivation“ vorgenommen, um die Herausforderungen aufzuzeigen, die mit den verschiedenen Definitionen einhergehen.

Die Erforschung von Motivation hat nach Atkinson (1964,S.1) folgendes Ziel: „The study of motivation has to do with analysis of the various factors which incite and direct an individual’s action”.

Motivation ist abgeleitet von dem Verb „movere“ (Rudolph, 2013, S. 14) und hat somit die Bedeutung „bewegen“. Motivation ist also durch den Wortstamm mit einer dynamischen Komponente verknüpft. Rheinberg (2004, S.17) versteht unter Motivation die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf positiv bewertete Ziele. Nach Felfe (2012, S.128) setzt sich Motivation aus individuellen Motiven zusammen. Motive sind dabei die Triebfedern, die Verhaltensbausteine - wie Informationsverarbeitung,

Unterbrechung oder Anstrengung - maßgeblich beeinflussen. Bei dieser Definition ist der Hauptfokus darauf gerichtet, welche innerpsychischen und individuellen Prozesse Handlung vermitteln. Somit wird Motivation nicht als eine einheitliche Größe betrachtet, sondern ist individuell geprägt. Dieser individuelle Charakter stellt eine wichtige Herausforderung an das Motivationskonzept, da hier verschiedene, individuelle, motivationale Komponenten der Teilnehmer berücksichtigt werden müssen.

Nach Rudolph (2013, S.14) geht es bei der Motivationspsychologie um die Frage, welche Beweggründe und Ursachen menschliches Handeln beeinflussen. Somit ist mit dem Prozess Motivierung gemeint, dass menschliches Handeln auf die Zielerreichung hin fokussiert und moduliert wird (Felfe, 2012, S. 129). Die Ausrichtung des Verhaltens, die Ausdauer und die Intensität der Handlung können als zentrale Motivationsbestandteile betrachtet werden (Brandstätter, 2013). Die Rolle der Motivationspsychologie kann also als Versuch gesehen werden, die Richtung, Persistenz und Intensität von zielgerichtetem Verhalten zu erklären (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S.3). Somit ist ein Anspruch an das Motivationskonzept, dass dieses sowohl den Beginn der Intervention, als auch den Verlauf der Intervention einbezieht, um eine Fokussierung auf die Handlung zu erreichen.

Letztendlich gibt es keinen Definitionskonsens bezüglich der Bedeutung von Motivation. So haben Kleinginna & Kleinginna schon 1981 eine Zusammenstellung von 102 Definitionsversuchen vorgelegt, die das Definitionsspektrum des Konstrukts Motivation ersichtlich werden lässt.

Nach Reeve (2009) setzt sich Motivation aus den Komponenten Energie und Richtung zusammen. Versucht man nun Teilnehmer nach diesem Konzept für eine Intervention zu motivieren, reicht es nicht, die Teilnehmer auf die Intervention zu fokussieren, sondern es muss auch Energie mobilisiert werden, damit eine entsprechende Handlung folgt. Dieses sehr grobe Modell von Motivation wird im Folgenden durch detailliertere Theorien und Modelle ergänzt. Das Verständnis der Theorien ist notwendig, um im Verlauf der Arbeit das Motivationskonzept unter verschiedenen, theoretischen Perspektiven betrachten zu können.

2.2.1 Intrinsische und extrinsische Motivation

Das Wort intrinsisch kann als „innerlich dazugehörend, eigentlich, wahr oder immanent“ verstanden werden (Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 367). Nach Heckhausen und Heckhausen (2010, S.367) ist eine sinnvolle Unterteilung von extrinsischer und intrinsischer Motivation unter der Betrachtung des Tätigkeitsablaufes zu sehen. Intrinsische Motivation basiert auf Anreizen, die sich aus dem Vollzug der Tätigkeit ergeben, wohingegen extrinsische Motivation auf Anreizen basiert, die mit Ereignissen oder Veränderungen verknüpft sind. Es wird angenommen, dass sich intrinsische und extrinsische Motivation gegenseitig beeinflussen (Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981; Eisenberger & Cameron, 1996) und diese Theorie auch Relevanz für den Online-Kontext besitzt (Cho & Shen, 2013).

Ein ähnliches Konzept ist der Flow-Zustand, dabei handelt es sich um einen positiven, mühelosen Zustand der bei einer fokussierten Ausführung einer Handlung auftreten kann (Csikszentmihalyi, 2000). Auch das Erleben bei einer intrinsisch-motivierten Tätigkeit ist charakterisiert durch Kontrolle, Kompetenz, Selbstbestimmung und Freude (Felfe, 2012, S. 130).

Ein weiteres allgemeines Motivationskonzept ist der Carrot-Stick-Approach (Carver, 2006). Demnach weisen Menschen „hin zu“- oder „weg von“-Motivation auf. Im Theoriekontext werden diese zwei Motivationsausrichtungen auch als „Approach vs Avoid Tendencies“ bezeichnet.

2.2.2 Motivationsmodelle

Innerhalb der Motivationsforschung unterscheidet man zwischen Inhalts- und Prozesstheorien.

Die Zwei-Faktoren-Theorie nach Herzberg gehört zu den Inhaltstheorien (Herzberg, 1959). Diese Theorie ist eine arbeitspsychologische Theorie und unterteilt zwischen zwei Faktoren, die die Arbeitszufriedenheit beeinflussen. Die Hygienefaktoren beziehen sich auf kontextuelle Gegebenheiten. Soziale Beziehungen, die Entlohnung oder das Arbeitsklima sind treffende Beispiele für Hygienefaktoren. Ausbleibende Hygienefaktoren können zu einem Zustand der Unzufriedenheit führen. Die Motivatoren hingegen haben das Potential, die Arbeitszufriedenheit zu erhöhen. Aufstieg, Anerkennung und Verantwortung wären mögliche Beispiele, da diese sich direkt auf die Inhalte der Arbeit beziehen. Nach der Theorie müssen sowohl Hygienefaktoren, als auch Motivatoren Zusammenkommen, damit ein Zustand der Arbeitszufriedenheit erreicht wird.

Für die Betrachtung der motivationalen Prozesse während einer Intervention eignen sich die Prozesstheorien, da diese eine zeitliche Dimension beinhalten und die Motivationsentstehung in Schritten dargestellt wird. Weiterhin beziehen sich die Prozesstheorien auf die allgemeingültigen Prozesse und sind nicht an spezifische inhaltliche Motive gebunden (Felfe, 2012, S.136).

Die Erwartungs-x-Wert-Theorie nach Atkinson (1964) geht davon aus, dass Menschen sich für eine Handlung bzw. ein Ziel entscheiden, wenn sowohl der Wert des Ziels, als auch die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung gegeben sind. Vroom hat diesen Ansatz erweitert und geht von folgender Gleichung für die Motivation aus: V*I*E (Vroom, 1964). Dabei stellt V die Valenz dar, E die Erwartung ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen und I ist die Instrumentalität. Sie ordnet das Ziel in einen Größeren Rahmen ein und hinterfragt, ob die Zielerreichung auch höheren Zielen dient.

Ein integratives Modell bietet Heckhausen (Heckhausen & Heckhausen, 2010) an, dieses sogenannte Rubikon-Modell von Heckhausen ist in vier Abschnitte gegliedert. Die prädezisionale Phase bezieht sich auf die Festlegung eines Ziels. Präferenzen werden geklärt und durch die Bewertung von Erwartung und Wertigkeit des Ziels bestimmt. Legt sich die Person auf ein Ziel fest, so ist der „Rubikon“ überschritten und der Handlungsprozess beginnt. In der nachfolgenden präaktionalen Phase wird der Aufwand für das vorgenommene Ziel abgeschätzt, eine genauere Planung des Handlungsablaufs setzt ein. Darauf folgt die Handlungsphase - auch aktionale Phase genannt. In dieser Phase setzt die Zielverfolgung ein und kontrollierende Prozesse überprüfen die Zielerfüllung. In der letzten Phase - der postaktionalen Phase - findet eine Bewertung des Gesamtprozesses und der Zielerreichung statt. Die Bewertung der Zielerreichung und Handlung beeinflusst zukünftige Handlungen (Rudolph, 2013).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Das Rubikon Modell mit den vier Handlungsphasen (Felfe, 2012, S.141).

Die einzelnen Handlungsphasen des Rubikon-Modells können mit unterschiedlichen Bewusstseinslagen in Verbindung gebracht werden (Heckhausen & Gollwitzer, 1987). Grundsätzlich unterteilt das Modell zwischen motivationaler und volitionaler Bewusstseinslage. In der motivationalen Bewusstseinslage finden Abwägungsprozesse statt. Wert und Wahrscheinlichkeit von Zielen, Handlungsalternativen und der Entscheidungsprozess wird in dieser Phase bedacht. Die motivationale Bewusstseinslage besitzt eine realitätsorientierte Ausrichtung; sie stützt sich also auf die verfügbare Information bezüglich dem Ziel. Diese Art der gedanklichen Ausrichtung ist der prädezisionalen Phase zuzuordnen.

Die volitionale Bewusstseinslage setzt sich mit der konkreten Zielumsetzung auseinander. Dabei findet eine Fokussierung auf die Umsetzungsintention statt. Andere Handlungsalternativen werden ausgeblendet und die realisierungsorientierte gedankliche Ausrichtung befasst sich mit dem Fortschritt der Zielverwirklichung. Die volitionale Bewusstseinsphase herrscht in der präaktionalen, aktionalen und postaktionalen Bewusstseinslage vor. Die Theorie der Bewusstseinslage bietet also eine Möglichkeit, die Einstellung während der Phasen des Rubikonmodells besser zu verstehen.

Die Self-Perception Theory nach Bem (1967) bezieht sich auf den Umgang mit vergangenen Verhaltensweisen. Vergangenes Verhalten wird demnach von Menschen interpretiert, um Rückschlüsse auf aktuelle Gefühle oder Einstellungen ziehen zu können. Bezogen auf eine Online-Studie kann sich beispielsweise ein potentieller Teilnehmer die Frage stellen, ob er ein guter Online-Lerner sein wird. Um diese Frage zu beantworten, wird der Teilnehmer bisherige Erfahrungen mit dieser Art der Wissensvermittlungen rekapitulieren und auf dieser Grundlage sein Urteil fällen.

2.2.3 Handlung

Ein einfach strukturiertes Modell der zielgerichteten Handlungsausführung beschreiben Miller, Galanter und Pribram (1986). Das TOTE-Modell ist die Abkürzung für „Test“, „Operate“, „Test“, „Exit“. Das Modell ist hierachisch aufgebaut und beginnt mit der Prüfungsphase, die einen Ist- gegen einen Soll-Zustand kontrastiert. Sind diese beiden Zustände nicht identisch, so beginnt die Operate-Phase; diese ist mit einer zielfokussierten Handlung verknüpft. Durch die Operate-Phase verändert sich der Ist-Zustand und wird in der darauffolgenden Test-Phase geprüft. Ist der Ist- gleich dem Soll-Zustand, so folgt eine Exit- Phase, da das Ziel erreicht wurde. Treten immer noch Divergenzen zwischen Ist- und Soll­Zustand auf, geht die Person erneut in die Operate-Phase über. Das TOTE-Modell ist einfach aufgebaut und bildet eine gute Grundlage, um weitere Handlungsfaktoren zu diskutieren.

Um initial einen Soll-Zustand zu erhalten, wird ein Handlungsziel benötigt. Locke und Latham (1990) führen das Konzept der „goal-performance discrepancy“ ein. Der Zielzustand (Soll-Zustand) stimmt also nicht mit dem Ist-Zustand überein. Über zielgerichtetes Handeln, kann der Soll- in einen Ist-Zustand überführt werden. Ohne ein Ziel kann keine Diskrepanz aufgestellt werden, was die Grundvoraussetzung für zielgerichtetes Handeln ist. So erbringen Menschen mit Zielen bei verschiedensten Aufgaben bessere Leistungen, als ohne eine Zielsetzung (Locke & Latham, 2002). Dabei sollte das Ziel einen gewissen Schwierigkeitsgerad besitzen (Locke & Latham, 2002) und möglichst konkret sein (Locke & Latham, 1990).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Die zwei Dimensionen der Zielsetzung (Reeve, 2009, S.214)

Im TOTE-System folgt auf die Operate-Einheit eine erneute Test-Phase. Um diese Test-Phase begehen zu können, braucht der Handelnde Gewissheit darüber, ob sich der Ist- Zustand verändert hat. Hier stellt Feedback die entscheidende Komponente dar. Nicht nur das Ziel, sondern auch das Erhalten von entsprechendem Feedback sind für eine Zielverfolgung erforderlich (Bandura & Cervone, 1983). Erez (1977) konnte zeigen, dass die Leistung bei der Zielverfolgung maßgeblich durch das Erhalten von Feedback beeinflusst wird.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass spezifische, anspruchsvolle Ziele mit entsprechendem Feedback zu einer guten Performance führen.

2.2.4 Kogntivie Anteile der Handlung

Ob eine Handlung ausgeführt wird, hängt auch von den Erwartungen ab, die mit diesem Ereignis verknüpft sind. Die zwei basalen Erwartungstendenzen sind „Self-Efficacy“ und „Outcome Expectations“ (Bandura, 1977). Diese zwei Annahmen beeinflussen sich gegenseitig in ihrer Wirkung. Die Selbstwirksamkeitserwartung bezieht sich auf die Frage, ob das Individuum in der Lage ist, das gewünschte Verhalten zu zeigen. Ist das Verhalten Teil des Verhaltensrepertoires, so ist der nächste Schritt die Überprüfung der Outcome Expectation. Dabei steht die Frage im Fokus, ob das gewünschte Verhalten auch tatsächlich zu dem entsprechenden Ergebnis führen wird.

Die kognitive Bewertung der Selbstwirksamkeit setzt sich aus den vier Hauptquellen bisherige Erfahrungen, stellvertretende Erfahrungen, verbales Überzeugen und physiologisch, emotionaler State zusammen(Bandura, 1977). Eine erhöhte Selbstwirksamkeit wird vor allem dann entscheidend, wenn bei einer Zielumsetzung Schwierigkeiten auftreten. Eine hohe Selbstwirksamkeit führt hierbei zu mehr Bereitschaft sich anzustrengen und einer höheren Persistenz (Bandura, 1990; Bandura, 1997; Bandura & Cervone, 1983; Salomon, 1984). Selbstwirksamkeit kann möglicherweise als Ansatzvariable genutzt werden, um online Programme effektiver zu gestalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3. Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartung (Bandura, 1977)

Betrachtet man die Outcome Expectation, so lassen sich zwei extreme Ausprägungen unterscheiden: Mastery vs Helplessness Orientierung (Diener & Dweck, 1978; Dweck, 1975). Mastery Orientierung bedeutet, dass die Überzeugung vorherrscht, mit dem eigenen Verhalten das Handlungsergebnis zu beeinflussen. Bei der erlernten Hilflosigkeit dagegen denkt der Betroffene, dass das persönliche Handeln keinen Einfluss auf das Ergebnis ausübt. Egal wie gehandelt wird, das Ergebnis ist dadurch nicht zu beeinflussen (Diener & Dweck, 1978; Maier & Seligman, 1976). Mastery Orientierung führt zu Persistenz, gerade nach Rückschlägen wird dieses relevant (Diener & Dweck, 1978).

2.2.5 Technologische Motivationsmodelle

Neben den bisher dargestellten Motivationsmodellen, sollen im Folgenden noch einige technische Erklärungsmodelle dargestellt werden.

Davis (1989) schlägt zum Verständnis der Akzeptanz von Informationstechnologie das TAM (Technology Acceptance Model) vor. Das Modell soll sowohl als Messgrundlage dienen, als auch eine Erklärungsbasis für das Nutzerverhalten darstellen (Davis, Bagozzi, & Warshaw, 1989).

TAM geht davon aus, dass die wahrgenommene Nützlichkeit und die Einfachheit der Nutzung die Einstellung der Nutzer, die Benutzungsintention und schlussendlich die tatsächliche Nutzung beeinflussen. Nach Chau und Hu (2001) ist das TAM eines der populärsten Modelle, wenn es um die Nutzererforschung im IT Bereich geht. Mathieson (1991) hat allerdings zu bedenken gegeben, dass das Modell nur eine sehr generelle Aussage trifft und Konkretisierung für antezendente Faktoren für eine praktische Umsetzung notwendig sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein weiteres, verbreitetes Modell stellt das ISS (Information System Success Modell) dar (DeLone & McLean, 1992). Dabei wird die individuelle Effektivität von Lernprogrammen über die Nutzung und die Nutzerzufriedenheit bestimmt. Diese zwei Faktoren beeinflussen sich gegenseitig und werden von Systemqualität und Informationsqualität beeinflusst. Die individuelle Effektivität der Intervention hat auf Makroebene organisationale Effektivität zur Folge. Das Modell wurde später um den Faktor Service-Qualität erweitert (Delone &

McLean, 2003).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das ARCS-Modell von Keller und Kopp (1987) ist ein weiteres Modell, das sich mit motivationalen Komponenten einer Instruktion für das mobile Lernen befasst. Die vier Komponenten Aufmerksamkeit, Relevanz, Erfolgszuversicht und Zufriedenheit stellen das Konzept für eine gelungene Online-Instruktion dar. Das ARCS-Modell ist aus der Motivationsforschung entstanden. Nach dem Modell sollte bei dem Programmdesign berücksichtigt werden, dass die relevanten Informationen die Aufmerksamkeit der Nutzer auf sich ziehen und somit das Aufgabenengagement gefördert wird. Die Informationen der Instruktion sollten klare Nutzerrelevanz besitzen und somit Motivation aktivieren. Der Aspekt Erfolgszuversicht soll zeigen, dass die Überzeugung einer erfolgreichen Programmnutzung elementar ist. Hier ist das Konzept der Selbstwirksamkeit eingebunden. Zufriedenheit stellt die Konsequenz einer gelungenen Instruktion und eines erfolgreichen Lernverlaufs dar. Diese vier Faktoren sollen in jeder Instruktion berücksichtigt werden. Das ARCS-Modell gilt als einflussreiches Modell bei der Designerstellung (Astleitner, & Wiesner, 2004; Means, Jonassen, & Dwyer, 1997). Nach Keller und Suzuki (2004) ist das ARCS Modell für die Integration in ein eLearning-Modell geeignet.

Eine abschließende, basale Theorie für das Online-Lernen ist das SDL (Self-Directed Learning). Song und Hill (2007) geben zu bedenken, dass die Theorie gerade im Online­Kontext eine wichtige Rolle besitzt und es sich eher um ein Forschungsfeld, als um ein klares Modell handelt. Forschungsinhalte des SDL sind Lerner-Autonomie, Ressourcen und Strategien. Brockett und Hiemstra (1991, S.24) sehen das SDL in zwei verschiedenen Dimensionen: Prozess und Ziel. Der Prozess bezieht sich auf das Management der Lernaufgabe, Planung, Umsetzung und Monitoring des Lernprozesses. Die Zielkomponente bezieht das Bedürfnis der Lernenden nach Selbstverantwortung mit ein und beschreibt SDL aus Perspektive der Lernenden. Garrison (1997) schlägt passend dazu Selbstmanagement, Monitoring und Motivation als interagierende Komponenten für SDL vor. SDL stellt sich dementsprechend als ein vielschichtiger Prozess dar, der als eine wichtige Kernkomponente das Management der Lernaktivität aufweist.

3 Methode systematisches Literaturreview

Zum Thema Motivation bei online Lernprogrammen wurde eine Literaturrecherche durchgeführt. Der Recherche- und Selektionsablauf hat sich an den Empfehlungen für ein Flussdiagramm von Moher, Liberati, Tetzlaff und Altman (2009) orientiert. Die Datenbanken PSYNDEX, PsycINFO und IEEE wurden mit Stichwortkombinationen durchsucht. Für die Datenbanken PSYNDEX und PsycINFO wurden jeweils immer zwei Stichwörter zusammengesetzt. Ein Stichwort, welches die Online-Komponente berücksichtigt und ein Stichwort, das die motivationale Komponente beinhaltet. Folge Stichwortkategorien wurden kombiniert:

„online intervention“, „distance education“, „online intervent*“, „online education“, „online instruction“ und „eLearning“

- „motivation“, „attrition“, „drop*“, „engagement“, „persistence“, „design*“,

„evaluation“, „satisfaction”, „participant* characteristic*“, „user experience”, „user interfaces”, „usability” und „tailored intervention”

Für die IEEE-Datenbank wurde die Online-Komponente nicht betont, da sich diese Datenbank bereits auf Online-Inhalte spezialisiert hat. Es wurden die Suchwörter „usability“, „online intervention“, „motivation user interfaces“, „user experience“, „motivational strategy“, „motivational tools“, „motivational factors“, „motivational theory“, „motivational user interfaces“ genutzt. Mit der beschriebenen Suchstrategie wurden insgesamt n=3653 Studien gefunden. Da es sich bei dem Review-Thema um ein junges Forschungsgebiet handelt, wurde keine zeitliche Eingrenzung gewählt.

3.1 Literaturrecherche

Bei der Studienselektion war das Hauptkriterium, dass die Studie jeweils die zwei Komponenten Motivation und Online-Setting zusammenführte. Sowohl Online­Interventionen, als auch Edukationsprogramme wurden berücksichtigt. Die breite Auslegung der Studienselektion ist damit begründet, dass die Forschungsfrage sehr generell gehalten ist. Um eine spezifischere Selektion der Studien vorzunehmen, ist die Motivation in Online­Interventionen nicht hinreichend erforscht und somit die Studienbasis zu gering. Die breite Auslegung ermöglicht das Herausarbeiten von einer Metastruktur der motivationalen Faktoren bei Online-Settings. Die Studien mussten den Peer-Review-Prozess durchlaufen haben und veröffentlicht wurden sein.Dieses Kriterium wurde bei einigen Dissertationen, zugunsten der inhaltichen Vollständigkeit, aufgegeben. Eine weitere Voraussetzung war die Verfügbarkeit der Paper in deutscher oder englischer Sprache.

3.2 Studienselektion

Die gefundenen Studien mussten im nächsten Schritt der Literaturrecherche einer Selektion unterzogen werden. Dabei wurden zuerst die Titel der Paper gescannt.

Anschließend wurde das Abstract bewertet, der letzte Schritt bestand in der Sichtung der vollständigen Paper. Auf jeder Selektionsstufe konnten Studien ausgeschlossen werden. Insgesamt ergaben sich n=133 relevante Paper durch diesen Suchprozess. Nicht alle Paper wurden bei der Ergebnispräsentation verwendet. Gründe dafür sind, dass es sich bei vielen Papern um Reviews handelt oder die Paperinhalte inhatlich keine Relevanz für die Ausgestaltung des Motivationskonzeptes besaßen. Es wurden lediglich Studien in das Motivationskonzept einbezogen, die aus direkten Treffern bei der Datenbanksuche resultierten. Somit wurden keine Quellen aus Reviews übernommen und auch keine Reviewergebnisse eingebracht. Der Grund dafür ist, dass das vorliegende Review ein breites Forschungsthema abdeckt und über diese Methodik Transparenz geschaffen werden sollte, welche Suchbegriffe zu dem vorliegenden Ergebnis geführt haben. Die Studien wurden zusammengefasst und in verschiedene Kategorien gemäß den Forschungsfragen und dem Inhalt geclustert. Das Ergebnis wird am Ende der Arbeit als ein Motivationskonzept für online Programme zusammengefasst.

4 Reviewergebnisse zu Online-Studien und Motivation

4.1 Die motivationalen Kategorien des Reviews

Wissen über den Online-Weg zu vermitteln kann als eine aufkommende Technologie gesehen werden (Lin, Fernandez, & Gregor, 2012; Nijland, van Gemert-Pijnen, Kelders, Brandenburg, & Seydel, 2011; Santhanam, Sasidharan, & Webster, 2008; Wang, Shannon, & Ross, 2013)

Wie bereits aufgeführt, bietet eine Online-Intervention sowohl Möglichkeiten, also auch Herausforderungen. In fortschrittlichen Volkswirtschaften der Welt weißt eine Online­Intervention eine erhöhte Zugänglichkeit auf und ist kosteneffizient (Donovan, Wood, Frayjo, Black, & Surette, 2012). Auf der anderen Seite steht die Kritik, dass bei Online­Interventionen ein Mangel an Persistenz der Teilnehmer zu beobachten ist, der zu gesteigerten Drop-Out-Raten führt (Carter, 1996; Eisenberg & Dowsett, 1990; Parker, 1999; Sergeant & Mongrain, 2014). Zwei motivationale Stadien können nun unterschieden werden. Die initiale Motivation, die Teilnehmer einer Online-Intervention dazu bringt, mit der Intervention zu beginnen und die Motivation über den Zeitraum der Intervention hinweg. So konnten Chuang und Wu (2007) zeigen, dass Hygienefaktoren die Teilnehmer zu dem initialen Kontakt mit der Suchmaschine brachten, aber die motivationalen Faktoren die Modellkomponente waren, die eine weitergehende Nutzung unterstützte.

Es ist ein bekanntes Phänomen der Motivationsforschung, dass Motivation schwankt (Navarro, Curioso, Gomes, Arrieta, & Cortes, 2013) und somit motivationale Aspekte im Verlauf einer Intervention unterstützt werden sollten. Weiterhin stellt sich die damit verbundene Frage, wieso die eine Gruppe von Teilnehmern eine Intervention erfolgreich beendet und die andere Gruppe eine Intervention aufgibt. Die angeführten Motivationsbereiche werden im Folgenden durch die Rechercheergebnisse empirisch erörtert. Die Abbildung 6 zeigt das Ergebnis der Clusterbildung und somit die im Folgenden dargestellten motivationalen Kategorien auf.

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Details

Seiten
76
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656876915
ISBN (Buch)
9783656876922
Dateigröße
986 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v287132
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – University
Schlagworte
motivationskomponenten online-learning literaturreview

Autor

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