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Das Lerntempoduett als Methode kooperativen Lernens

Dargestellt anhand eigener Unterrichtserfahrungen

Hausarbeit (Hauptseminar) 2014 30 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsangabe

1 Kooperatives Lernen

2 Differenzierung und Individuelle Förderung

3 Die Methode „Lerntempoduett“

4 Beschreibung des Unterrichts

5 Reflexion aus Sicht der Schüler

6 Reflexion aus Sicht der Lehrkraft

7 Quellenverzeichnis:

8 Anhang
8.1 Unterrichtsverlaufsplanung:
8.2 Das Experiment
8.3 Informationsblatt „Markt und Marktformen“
8.4 Aufgabenblatt Schüler
8.5 Lösungsschema zu Aufgabe 1:
8.6 Lösungserwartungen:
8.7 Bushaltestellensymbole:
8.8 Schülerfragebogen zur Evaluation des Lerntempoduetts

1 Kooperatives Lernen

Wahl (2006, S. 154) beschreibt Lernen als aktiven und konstruktiven Prozess, der sich an die unterschiedlichen kognitiv-emotionalen Strukturen der einzelnen Schüler anpassen muss. Hier bietet sich kooperatives Lernen an.

Aßmann (2012) beschreibt kooperatives Lernen als besondere Form des gemeinsamen Lernens und schafft dadurch eine Abgrenzung zur traditionellen, einfachen Gruppenarbeit. Durch gezielte kooperative Maßnahmen übernehmen die einzelnen Lerner die Verantwortung für alle. Dies geschieht durch die Aufteilung einzelner Aufgaben in der Gruppe. Dadurch werden in jeder Arbeitsphase des kooperativen Lernens die sozialen Fähigkeiten gefördert (Aßmann, 2012). Am Ende dieser Arbeitsphasen sollten nach Aßmann (2012) neben dem Lernstoff zusätzlich auch die Gruppenprozesse reflektiert und bewertet werden. Dies ist wichtig, da Lernen nach Aßmann (2012) nicht als reine Wissensaneignung verstanden wird, sondern als Prozess, der soziale und kognitive Fähigkeiten gleichermaßen fördert.

Das kooperative Lernen verfolgt das Ziel des „Lernen durch Lehren“. Dadurch werden sowohl die leistungsschwächeren, als auch die leistungsstärkeren Schüler nachhaltig effektiver gefördert. So erreicht man eine individuelle Förderung einzelner Schüler bzw. Schülergruppen. Auf diesen Punkt wird weiter unten noch detaillierter eingegangen.

Brüning und Saum (2010, S. 8) verstehen kooperatives Lernen so, dass sich die Schüler zuerst immer selbst mit einer Aufgabe oder einem Text beschäftigen und ihre Überlegungen oder Ergebnisse dann mit einem Partner oder in einer Gruppe vorstellen. Diese Phase der Einzelarbeit beschreiben Brüning und Saum (2006, S. 37) als wichtige Voraussetzung, damit alle Schüler aktiv am Denkprozess teilnehmen können. Grundsätzlich funktioniert das Prinzip nach der Think-Pair-Share Methode. Hier arbeiten zuerst alle Schüler allein, vergleichen und diskutieren ihre Erkenntnisse oder Ergebnisse in Partner- oder Gruppenarbeit und stellen danach ihre Ergebnisse im Plenum vor. Hier kann die Lehrkraft dann auch korrigierend eingreifen (Brüning und Saum, 2006, S. 37). Dieses Prinzip ist sehr sinnvoll, da die Schüler alle einzeln gefordert sind und es den schwächeren Schülern die Möglichkeit gibt Sicherheit zu bekommen, bevor die Ergebnisse besprochen werden. Die Lernpsychologie belegt zudem, dass durch einen kommunikativen Prozess die kognitive Durchdringung vertieft wird (Brüning & Saum, 2006, S. 37).

Die fünf Basiselemente kooperativen Lernens sollen hier nur kurz angeschnitten werden. Das erste Element ist die individuelle Verantwortung der einzelnen Schüler. Jeder einzelne Lernende muss seinen eigenen Teil zum Gesamtergebnis beitragen. Dadurch entsteht eine positive Abhängigkeit der Schüler untereinander. Dies ist das zweite Basiselement. Die oben angesprochene soziale Kompetenz, die durch die Interaktion während der Gruppenarbeit gefördert wird, ist das dritte Basiselement. Für die erwähnte Gruppenarbeit ist eine partnerbezogene Kommunikation, das vierte Basiselement, grundlegend. Die Schüler müssen die Möglichkeit haben, ohne Probleme miteinander diskutieren und arbeiten zu können. Das letzte Basiselement ist die Prozessevaluation, um die Methoden und Lernstrategien einschätzen und anpassen zu können (Aßmann, 2012).

Beim Einsatz von Methoden des kooperativen Lernens verändert sich die Rolle der Lehrkraft. Sie muss den Unterricht detaillierter planen, kann aber während der Arbeitsphasen besser als Lernbeobachter agieren und pädagogisch diagnostizieren (Aßmann, 2012).

Brüning und Saum (2012) weisen auf Erkenntnisse der Unterrichtsforschung hin, die festgestellt haben, dass „Grundschüler bis zu fünf mal mehr Zeit als die schnellsten Lerner ihrer Klasse benötigen. Und mit zunehmendem Alter werden diese Unterschiede noch größer“. Wenn eine Lehrkraft die unterschiedliche Lerngeschwindigkeit berücksichtigen will, bietet sich bei Methoden des kooperativen Lernens das Lerntempoduett an. Die Beschreibung dieser Methode erfolgt im Punkt 3.

Da das Ziel dieser Arbeit unter anderem die Reflektion der eingesetzten Methode ist, sollten hier auch mögliche Fehler, auf die später bei der Reflektion Bezug genommen werden kann, erwähnt werden. Green und Green (2014) weisen darauf hin, dass die Gruppen beim kooperativen Lernen meist zu groß sind. Die Schüler müssen zuerst die notwendigen sozialen Kompetenzen aufbauen, um sinnvoll in Gruppen arbeiten zu können. Diese sollen durch das kooperative Lernen gefördert werden, sind aber gleichzeitig notwendige Voraussetzung für das Gelingen. Zudem verstehen viele Schüler den Sinn des kooperativen Arbeitens nicht, vor allem wenn die Lerner mit schwächeren Mitschülern zusammenarbeiten sollen. Dadurch bedingt, will sich die Mehrzahl der Schüler ihre Gruppe selbst aussuchen. Die Planung solcher Unterrichtstunden muss sehr sorgfältig ausfallen. Damit die Zusammenarbeit erfolgreich klappt, müssen die oben erwähnten fünf Grundelemente kooperativen Lernens im Unterricht eingebettet sein. Ein weiterer erwähnenswerter Fehler ist die zu hohe Dominanz inhaltlicher Ziele oder Erstellung verschiedener Produkte, zum Beispiel eines Plakats. Hier kommt wiederum das erste Basiselement, die individuelle Verantwortung der einzelnen Schüler zur Sprache. Ansonsten ist die Gefahr groß, dass die meisten Gruppenmitglieder „trittbrettfahren“. Diese Problematik kann man zum Beispiel durch individuelle Tests, weiterführende Aufgaben in Einzelarbeit oder die Präsentation der Ergebnisse vor der Klasse umgehen. Beim letzten Punkt darf natürlich noch nicht feststehen wer die Rolle des Präsentators einnimmt. In der Reflektionsphase sollten die individuellen Lernprozesse sowie die Kooperation in der Gruppe bewertet werden (Green & Green, 2014). Es gibt noch einige andere häufig auftretende Fehler, die hier aus Platzgründe nicht mehr erwähnt werden können.

„Kooperatives Lernen ist eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Im Idealfall sind alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsam Verantwortung“ (Konrad & Traub, 2001, S. 5).

2 Differenzierung und Individuelle Förderung

Die zentrale Frage ist, wie man als Lehrkraft den Unterricht so gestalten kann, dass man die leistungsschwächeren Schüler nicht überfordert, die leistungsstärkeren sich aber nicht langweilen. Selbsterklärend sollten bei beiden Gruppen die Kompetenzen gefördert werden. Die Schwächen der einzelnen Schüler liegt bei der Lehrkraft, wofür diese eine gewisse Diagnosekompetenz benötigt (Heymann, Brüning, Saum, Vinzentius, Lau & Böller, 2011).

Das im Punkt 1 beschriebene kooperative Lernen trägt nach Brüning und Saum (2010, S. 8ff.) nicht allein durch seine Struktur zur individuellen Förderung bei, sondern bietet auch verschiedene Möglichkeiten Förderschwerpunkte zu setzen oder unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten gerecht zu werden. Durch pädagogische Diagnostik kann der erwähnte Förderbedarf herausgefunden werden. Der für diese Arbeit wichtige Punkt ist aber die Möglichkeit den unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten der Lernenden gerecht zu werden. Wie im Punkt 1 schon erwähnt bietet sich für diese Differenzierung die Methode des Lerntempoduetts an (Brüning & Saum, 2010, S. 8ff.).

Nach Brüning und Saum (2010, S. 8) hat stärker individualisierter Unterricht für die Lernenden einige Vorteile. Zunächst begünstigt er erfolgreiche Lernprozesse, führt zu weniger Versagensängsten und hat einen langfristig positiven Einfluss auf die Lernbiographie der Schüler. Der Unterricht sollte so ausgerichtet sein, dass den Schülern möglichst viele Möglichkeiten zum individuellen und kooperativen Lernen geboten werden. Dadurch sollen sie ihre Stärken entfalten sowie ihre Schwächen kompensieren können (Brüning & Saum, 2010, S. 8). Ein häufiges Missverständnis ist, dass sich individualisierter Unterricht den bis zu 30 einzelnen Schülern zuwendet.

Nach Heymann, Brüning, Saum, Vinzentius, Lau und Böller (2011) muss individualisierter Unterricht unter anderem den teilweise unterschiedlichen Lerntempi gerecht werden. Hier stellt sich die Frage, wie man kooperatives Lernen, Differenzierung und Lernen im eigenen tempo verbinden kann. Eine Möglichkeit bietet hier das Lerntempoduett.

3 Die Methode „Lerntempoduett“

Das Lerntempoduett kann als Form des kooperativen Lernens bezeichnet werden. Genauer gesagt fällt es unter die WELL (wechselseitiges Lehren und Lernen) Methode. Diese verbinden aktive Auseinandersetzungsphasen mit aktiven Vermittlungsphasen (Wahl, 2006, S. 96). Neben dem Partnerpuzzle, dem Gruppenpuzzle und der strukturierten Kontroverse, ist Lerntempoduett eine besonders ausgewogene Form des kooperativen Lernens (ebd., S. 155). Auf die anderen Methoden wird aus Platzgründen in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen.

Nach Henseler und Möller (2008) ermöglicht das Lerntempoduett die Förderung des selbstbestimmten Lernens und die Differenzierung während des Unterrichts. Der große Vorteil ist, dass alle Lernenden in ihrem eigenen Lerntempo und ohne Zeitdruck arbeiten können (Hepting, 2008, S. 79). Dadurch wird das selbstbestimmte Lernen gefördert und es werden unterschiedliche kognitive Niveaus angesprochen (Henseler & Möller, 2008).

Die Einsatzmöglichkeiten des Lerntempoduetts sind unterschiedlich. Sie kann zum Wissenserwerb, zur Problemlösung, zum Üben und zur Erarbeitung von Texten eingesetzt werden (Henseler & Möller, 2008).

Das Lerntempoduett als Methode wechselt zwischen Einzel- und Partnerarbeit. In der Phase der Einzelarbeit haben die Schülerinnen und Schüler Zeit, sich mit einem Text oder einer Übungsaufgabe zu beschäftigen (Wahl, 2006, S. 160). In dieser Phase arbeiten die Schülerinnen und Schüler, wie schon erwähnt, in ihrem eigenen Lerntempo. In der Phase der Partnerarbeit erfolgt dann die Wissensvermittlung (ebd., S. 163; Hepting, 2008, S. 73). In der Praxis sieht das ganze dann wie folgt aus: Ein Schüler, der die erste Aufgabenstellung erledigt hat, findet sich an einem festgelegten Ort im Klassenzimmer ein. Dieser wird oftmals als „bus stop“ oder Bushaltestelle bezeichnet, was sich zugleich als Visualisierung des Treffpunkts im Klassenzimmer anbietet. Hier wartet der Schüler, bis der nächste mit der Aufgabenstellung fertig ist. Beide suchen sich einen freien Platz im Klassenzimmer und tauschen sich in Partnerarbeit über ihre Erkenntnisse oder Ergebnisse aus. Die Anzahl der Treffpunkte hängt dabei von der Anzahl der Aufgaben oder Arbeitsschritte ab (Henseler & Möller, 2008).

Die Lehrkraft muss mit der Klasse vorher vereinbaren, wo sich die Schüler für die Besprechung der jeweiligen Aufgaben einfinden müssen, damit keine Unklarheiten herrschen (Brüning & Saum, 2012). Es ist außerdem wichtig, dass die Lernpartner nur nach dem Lerntempo und nicht nach Sympathie oder ähnlichem ausgesucht werden (Henseler & Möller, 2008). Dies sollte die Lehrkraft den Schülern zuvor deutlich machen. Zudem gelten hier die im Punkt 1 beschriebenen häufig auftretenden Fehler bei kooperativem Lernen.

Da die Lernenden unterschiedliche Lerntempi haben, sind sie zwangsläufig auch zu unterschiedlichen Zeitpunkten mit den Aufgabenstellungen fertig. Daher muss die Lehrkraft neben den Pflichtaufgaben noch Zusatz- und Ergänzungsaufgaben für die schnelleren Schüler bereithalten (Hepting, 2008, S. 80).

Das Lerntempoduett muss zu einem bestimmten Zeitpunkt beendet werden. Die Plenumsphase kann dann beginnen, wenn alle Schüler mindestens die Pflichtaufgaben bearbeitet haben. In dieser Phase sollen die Schüler nun ihre Ergebnisse vorstellen. Ziel dieser Phase ist die gemeinsame Sicherung der Ergebnisse (Brüning & Saum, 2012). Dies geschieht durch geeignete Fragen oder anwendungsbezogene Aufgaben (Hepting, 2008, S. 80). Mögliche Fehler in der Einzel- oder Partnerarbeitsphase können hier ausgebessert werden (Brüning & Saum, 2012). Wichtig ist, dass die Schüler die richtigen Informationen oder Ergebnisse als Lerngrundlage mit nach Hause nehmen können.

Das Lerntempoduett hat den großen Vorteil, dass die Lehrkraft während des Unterrichts immer wieder einzelne Schüler, zum Beispiel mit besonderem Förderbedarf, aufsuchen und unterstützen kann (Brüning & Saum, 2010, S. 10). Dies entkräftet teilweise die Aussage im Kapitel 2, dass sich individualisierter Unterricht nicht den einzelnen Schülern zuwenden kann. Ein weiterer Vorteil des Lerntempoduetts, wie auch bei allen anderen WELL Methoden, ist die Vermeidung trägen Wissens durch die subjektiven Aneignungsphasen in der Partner- oder Gruppenarbeit (Wahl, 2006, S. 95). Die immer neuen Paarbildungen führen automatisch zur Verbesserung der sozialen Kompetenzen der einzelnen Schüler (Hepting, 2008, S. 80).

Die Methode des Lerntempoduetts kann natürlich variiert werden. Falls die Methode den Schülern bekannt ist, kann die Besprechung der Ergebnisse oder Erkenntnisse auch als Gruppenarbeit stattfinden. Der Ablauf der Methode bleibt aber grundsätzlich gleich (Brüning & Saum, 2012; Brüning & Saum, 2010, S. 10).

4 Beschreibung des Unterrichts

In dieser Unterrichtsstunde wird zunächst der Markt als Ort, an dem Angebot und Nachfrage bzw. Anbieter und Nachfrager zusammentreffen, erläutert. Angebots- und Nachfragekurve, sowie der Gleichgewichtspreis wurden in den vorangegangen Unterrichtsstunden schon behandelt. Danach werden die verschiedenen Marktformen nach Teilnehmeranzahl mit ihren entsprechenden Merkmalen und Eigenschaften vorgestellt. Besonders hervorgehoben ist dabei die Stellung des Wettbewerbs, den es zu erhalten und schützen gilt. Als Einstieg in diese Unterrichtseinheit dient das Experiment, anhand dessen die Schülerinnen und Schüler einen praxisnahen Einstieg in das Thema erleben. Dadurch sollen die Schüler die unterschiedliche Preisgestaltung auf den verschiedenen Märkten kennen- und verstehen lernen.

In diesem Experiment spielen die SuS einen Konsumenten oder Anbieter. In einem ersten Durchlauf stehen viele Konsumenten vielen Anbietern gegenüber, von denen sie mit ihrem Budget die gefragten Ei-Phones kaufen. Im zweiten Durchlauf wechseln einige Anbieter zu den Konsumenten, so dass sich nun mehr Konsumenten nur noch einigen wenigen Anbietern gegenüber sehen. Im dritten und letzten Durchlauf schließlich spielt nur noch ein Schüler den Anbieter. Die SuS erleben so ganz praxisnah die Effekte bzw. Auswirkungen der Marktformen auf den Preis und die Macht, die der Anbieter über den Preis und die Konsumenten erlangen kann.

Als Hilfestellung dient den SuS jeweils die Rollenkarte „Konsument“ bzw. „Anbieter“. Nach jedem Durchgang werden die Veränderungen im Preis sowie dem Kauf- bzw. Angebotsverhalten kurz besprochen. Zusätzlich werden die Schüler nach ihren Erfahrungen während des Experiments befragt.

Der Infotext dient den Schülern zunächst als Hilfestellung, um sich über den „Markt“ als abstrakten wirtschaftswissenschaftlichen Begriff zu informieren. In weiteren Verlauf informieren sich die Schüler dann über die Differenzierung des Marktes entsprechend der Zahl der Anbieter. Hier bekommen sie den theoretischen Hintergrund für ihre Erlebnisse während des Experiments. Die fünf Fragen im Anschluss an den Text fragen das neu erworbene Wissen ab. Für die Beantwortung dieser Fragen wird das Lerntempoduett eingesetzt. Wie im theoretischen Teil dieser Arbeit schon ausführlich besprochen, bietet diese Methode den Schülern einige Vorteile. Sie sind individuell gefordert, da sie die Aufgaben selbst bearbeiten müssen, haben aber einen gewissen Schutz, da sie ihre Ergebnisse nicht direkt im Plenum vorstellen können. So haben auch die leistungsschwächeren Schüler die Möglichkeit die Fragen zu beantworten und können sie danach mit Mitschülern besprechen und sich noch unklare Punkte erklären lassen. Es wurde bewusst darauf verzichtet, das Lerntempoduett schon in der Informationsphase einzusetzen, da sich die Schüler hier zuerst selbstständig mit der Theorie auseinandersetzen sollen. Die Anwendung des theoretischen Wissens bietet mehr Möglichkeiten zur Diskussion und zeigt eher mögliche Wissenslücken auf, die in der Partnerarbeit dann besprochen und geklärt werden können. Für die schnellen Schüler wurde eine zusätzliche Aufgabe entwickelt, da beim Lerntempoduett wie in Punkt 3 erklärt, immer Zusatzaufgaben vorhanden sein sollen. Die Aufgabe fünf beinhaltet gleichzeitig noch einen Transfer, da die Schüler das vorhandene Wissen auf die Praxis anwenden und ihre Entscheidung zusätzlich mit Argumenten belegen müssen.

Die Unterrichtsmaterialien finden sich gesammelt im Anhang 8.1 bis 8.7.

5 Reflexion aus Sicht der Schüler

Den Fragebogen zur Erhebung des Feedbacks findet sich im Anhang 8.8. Dieser basiert auf eigenen Erfahrungen und wurde selbst erstellt. Daher entspricht er nicht den für eine repräsentative Datenerhebung nötigen wissenschaftlichen Standards. Dies wurde für diese Arbeit aber nicht als Zielsetzung gesehen.

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Details

Seiten
30
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656891383
ISBN (Buch)
9783656891390
Dateigröße
590 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v288873
Note
2,7
Schlagworte
Lerntempoduett kooperatives Lernen Unterricht Reflexion Gruppenprozesse

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Titel: Das Lerntempoduett als Methode kooperativen Lernens