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Reformpädagogische Wurzeln der modernen Ganztagsschule in Deutschland

Seminararbeit 2014 18 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Ein Blick auf heute

2. Die historischen Ursprünge der Ganztagsschule
2. 1. Die klassische Ganztagsschule im 19. Jahrhundert
2.2. Die Entwicklung zur Vormittagsschule
2.3. Internationale Entwicklung

3. Bestrebungen der deutschen Reformpädagogen
3.1. Umriss der Reformpädagogik allgemein
3.2. Deutsche Reformpädagogik

4. Reformpädagogische Wurzeln der modernen Ganztagsschule
4.1. Deutsche Landerziehungsheime
4.1.1. LIETZ
4.1.2. WYNEKEN
4.1.3. PAUL GEHEEB

5. Die kritische Seite der „neuen Erziehung“

6. Einfluss auf die Konzeption der heutigen Ganztagsschule

7. Folgen für die Reformpädagogik

8. Literaturverzeichnis

1. Ein Blick auf heute

Der Ausbau von Ganztagsschulen ist in den letzten Jahren gut vorangekommen und mittlerweile kann man die Diskussion um die aktuelle Entwicklung der Ganztagsschule in nahezu allen Medien verfolgen. Nicht zuletzt trug die Milliardeninvestition des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“ der Bundesregierung ihren Teil dazu bei, dass dem Thema immer größere Bedeutung zugemessen wird. Vier Milliarden Euro waren es, mit denen die Entwicklung der Ganztagsschule seit 2003 gefördert wurde, und allein diese Summe macht deutlich, welche Hoffnungen mit diesem Großprojekt verbunden sind1: Berufstätigkeit beider Elternteile soll wieder besser gewährleistet werden, die Chancengleichheit unter den Schülerinnern und Schülern soll endlich jenseits sozialer und ökonomischer Hintergründe realisiert werden. Daneben erhofft man sich eine Erhöhung des Erwerbs kognitiver sowie soziale Kompetenzen in einer Lernkultur, die die Schüler in den Mittelpunkt stellt.

Das hohe Maß an Hoffnungen macht zudem deutlich, wieviele Faktoren überhaupt darauf Einfluss nehmen, ob Ganztagsschule gelingt oder nicht: Seien es die Schüler selbst, die Lehrer und deren Ausbildung an sich oder die Familien, die zur aktuellen Debatte beitragen- es lohnt sich, das Thema Ganztagsschule von allen Seiten zu beleuchten, weshalb wir im Rahmen des Seminars „Ganztagsschule“ unter der Leitung von Prof. Dr. Sibylle Rahm bereits viele der genannten Aspekte in den Mittelpunkt unserer Sitzungen gestellt haben.

Unter jene Aspekte fällt natürlich auch der Einfluss, den moderne Reformpädagogen auf die Konzeption von Ganztagsschule haben: Der Gründer der Laborschule Bielefeld, Professor Hartmut von Hentig, versucht zum Beispiel, eine Schule zu entwickeln, „in der Kinder und Jugendliche von klein auf lernen [sollen], wie man gemeinsame Angelegenheiten vernünftig miteinander regeln kann. Die Schule [sollte]ein Lebens- und Erfahrungsraum sein, eine Gesellschaft im Kleinen, eine Polis, wo die Verhaltensweisen, die wir von mündigen Bürgerinnen und Bürgern erwarten, täglich gelebt und gelernt werden.“2 - ein Gedanke, der von der Ganztagsschule aufgegriffen und auf eigene Weise umgesetzt wird. Mit leichter Irritation kann man Hentigs Worte lesen, wenn man bedenkt, aufgrund welcher umstrittener Äußerungen er jüngst in Misskredit unter Erziehungswissenschaftlern geraten ist: Gemeint sind hier die Äußerungen von Hartmut von Hentig in Bezug auf die Missbrauchsvorwürfe gegenüber seinem Freund und dem inzwischen verstorbenen Pädagogen Gerold Becker, ein ehemaliger Schulleiter der Odenwaldschule. Bis dahin als reformpädagogische Vorzeigeschule bekannt entpuppte sich die Odenwaldschule im Zuge dieser Missbrauchsaufdeckungen als Paradies für Kinderschänder – und die gehen bis in die Anfänge dieser Schule und bis in die Anfänge der Reformpädagogik zurück.

Nicht zuletzt deswegen lohnt es sich einen Blick auch dorthin zu werfen, wo die Wurzeln der modernen Konzeption der heutigen Ganztagsschule liegen: und die reichen in Deutschland bis ins 19. Jahrhundert zurück, erstrecken sich ab da von der klassischen Ganztagsschule, die noch weit entfernt vom Bestreben der heutigen Schulpädagogen zu sehen ist, über die deutsche Vormittagsschule bis zu den Reformschulen des 20. Jahrhunderts, die bereits richtungsweisend für die Entwicklung der modernen Ganztagschule waren. Letztere sollen deshalb auch den inhaltlichen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit bilden. Welchen Einfluss diese Reformschulen auf die aktuelle Diskussion um die moderne Ganztagsschule, wie wir sie im Schulpädagogik-Seminar in ihren Grundzügen mittlerweile kennengelernt haben, haben und inwiefern die Wurzeln dieser Einflüsse auch mit einem kritischen Auge zu sehen sind, soll im Folgenden erörtert werden.

2. Die historischen Ursprünge der Ganztagsschule

Zunächst sollen im Rahmen dieser Arbeit deshalb die historischen Ursprünge der Ganztagsschule in Deutschland skizziert werden, die bereits im 19. Jahrhundert anzusetzen sind.

2. 1. Die klassische Ganztagsschule im 19. Jahrhundert

Die Organisationsform der Schule als Ganztagsschule hat in Deutschland eine lange Tradition: Bereits im 19. Jahrhundert war die Ganztagsschule eine weit verbreitete Schulform.

Dabei spricht man von einer „Schule mit geteilter Unterrichtszeit“ – geteilt war der Schulalltag nämlich durch eine zweistündige Mittagspause, die zu Hause unter Aufsicht der Familie stattfand und nicht mehr im Verantwortungsbereich der Schule lag3.

Davor wurde der Unterricht in der Regel zwischen acht und zwölf Uhr, danach zwischen 14 und 16 Uhr abgehalten. Diese Zeitaufteilung passte sich dementsprechend dem Tätigkeitsrhythmus der damaligen Arbeitswelt an und sorgte dafür, dass die Schüler währenddessen in der Schuleinrichtung untergebracht und beaufsichtigt waren.

Nach Schulschluss waren von den Schülern oft noch zahlreiche Hausaufgaben, von den Lehrern Unterrichtsvorbereitungen zu erledigen.

Diese klassische Form der Ganztagsschule verstand sich im 19. Jahrhundert dabei als reine Unterrichtsschule. Die Erziehung wurde dagegen weitgehend als Angelegenheit der Familie angesehen, was bereits andeutet, was LUDWIG den „konstitutiven dialektischen Zusammenhang von sozialer Herausforderung und pädagogischer Initiative“4 nennt: Die Schulorganisation ist zu jedem Zeitpunkt eine Antwort auf die sozial-ökonomische Notwendigkeit5, was im weiteren historischen Abriss noch deutlicher werden soll.

2.2. Die Entwicklung zur Vormittagsschule

Erst zur Jahrhundertwende änderte sich das ganztägige Schulsystem in Deutschland zur Vormittagsschule, beginnend mit den höheren Schulen, um den Schülerinnen und Schülern den oft sehr weiten Schulweg viermal am Tag zu ersparen6.

Dieser Entwicklung folgten allmählich die Volksschulen, weil dort bedingt durch die Klassenüberfüllung mit der Einführung des Schichtunterrichts die Umorganisation von der „geteilten“ zur „ungeteilten“ Unterrichtszeit zwingend notwendig war7. Desweiteren wollte man dadurch Rücksicht auf die damals weit verbreitete Kinderarbeit nehmen, die sich vor allem in Landwirtschaft und Gewerbe mehr und mehr zu etablieren schien. Die Entwicklung der Industriegesellschaft am Ende des 19. Jahrhundert beanspruchte die Familien inzwischen soweit, dass diese auf die Mitarbeit ihrer Kinder angewiesen waren8. Entsprechend wurde die Schule zu einer Vormittagsschule umorganisiert und passte sich erneut den sozialen Bedingungen der Zeit an.

Darüberhinaus wollte man eine Überbelastung der Kinder durch ganztägigen Schulunterricht und zusätzlichen Hausarbeiten vermeiden. Die Schule entwickelte sich also gegen Ende des 19. Jahrhunderts von der klassischen Ganztagsschule zur Vormittagsschule, blieb aber eine reine Unterrichtsschule („Paukschule“) mit der Konzentration auf der Vermittlung von kognitivem Wissen. Die Erziehung galt weiterhin als eine Angelegenheit der Familie9.

2.3. Internationale Entwicklung

Andernorts wurde jene Entwicklung vom ganztägigen zum halbtägigen Schulsystem nicht nachvollzogen: In Ländern wie den USA, Frankreich, Großbritannien und angelsächsischen Gebieten bestand die Ganztagsschule fort. Während die deutsche Schule in ihrer Tradition als reine Unterrichtsschule verharrte10, hielten dort neben der Vermittlung von Lerninhalten die erzieherischen Aufgaben ihren Einzug in der Schule. Damit folgen diese den Ansätzen einer Reihe von Reformpädagogen, allen voran Johann Friedrich Herbart (1776-1841), der seinerzeit schon darauf bestand, „keinen Begriff zu haben von Erziehung ohne Unterricht, so wie [er] rückwärts, in dieser Schrift wenigstens, keinen Unterricht anerkenne, der nicht erzieht.“ 11.

Dementsprechend reicherte man vor allem in den angelsächsischen Ländern die bestehende Ganztagsform mit neuen Elementen an und entwickelte sie so allmählich zur modernen Ganztagsschule12. Im Rahmen dieser modernen Ganztagsschule -im Gegensatz zur traditionellen „Unterrichtsschule“ - übernahm die Schule zusätzliche Aufgaben, die über den Unterricht als Vermittlungsmöglichkeit von kognitiven Inhalten hinausgehen: Dazu zählen erzieherische Aufgaben (vor allem im Bereich der Sozial- und Freizeiterziehung), sozialpädagogische und sozialpolitische Aufgaben (soziale Hilfe, Erleichterung der Berufstätigkeit von Müttern, Anpassung an die Fünftagewoche der Arbeitswelt, Verbesserung der Chancengleichheit) und didaktisch-pädagogische Aufgaben (umfassende Menschenbildung, Einbeziehung handwerklicher Betätigungen, bessere Vorbereitung auf die moderne Arbeitswelt, mehr Möglichkeiten für politische Bildung, mehr Spiel und Sport sowie musische Aktivitäten, Förderung individueller Neigungen und Interessen, Lösung des Hausaufgabenproblems). 13

Besonders die Schulen in den USA entwickelten sich im Sinne der beschriebenen Veränderungsbestrebungen. . Bekannt für die theoretischen Grundlagen wurde dort vor allem der Reformpädagoge John DEWEY (1859-1952), der auch heute noch wegen seiner modernen Erziehungskonzepte auf Anerkennung in den Erziehungswissenschaften stößt.

3. Bestrebungen der deutschen Reformpädagogen

Diese Veränderungsbestrebungen blieben letztendlich auch dem deutschen Bildungssystem nicht ganz enthalten: Die reformpädagogisch beeinflusste Ganztagsschule entwickelte sich dort ebenfalls um die Jahrhundertwende. Ausschlaggebend war letztendlich das Fortschreiten der Industrialisierung, wodurch finanzielle Mittel der Familien und des Staates freigesetzt wurden, die eine ganztägige Betreuung und Beschulung der Kinder wieder möglich machten14. Gleichzeitig war die Gesellschaft mittlerweile darauf angewiesen, dass die Schule Teile der elterlichen Erziehung übernahm, da weitgehend beide Elternteile berufstätig waren und oft wenig Zeit „übrig“ hatten, die sie in die Erziehung ihrer Kinder investieren konnten15. Ein umfassendes pädagogisches Programm, welches die Aufgaben Erziehung und Bildung verbindet, war deshalb erwünscht und bildete den Nährboden für die wieder aufkommende Reformpädagogik, deren Ansätze im Folgenden zunächst allgemein, dann speziell auf ihre Bestrebungen in Deutschland hin vorgestellt werden sollen.

3.1. Umriss der Reformpädagogik allgemein

Die Reformpädagogik richtete sich Ende des 19. Jahrhunderts allgemein gegen die bestehende Unterrichtsschule, die eine rein kognitive Förderung der Schüler betrieb und die von einem strengen Formalismus geprägt war. Schule sollte deshalb über die Unterrichtsarbeit hinaus reichende, erzieherische und sozialpädagogische Aufgaben erhalten und mit neuen pädagogisch-didaktischen Methoden arbeiten16, wie es in internationalen Reformbestrebungen bereits umgesetzt werden konnte17. In diesem Sinne wurden reformpädagogische Schulen als deutlicher Gegenentwurf zu der damals verbreiteten „Paukschule“ entworfen und gegründet. Dabei folgten die dahinterstehenden Pädagogen und Gründer einem humanistischen Menschenbild und entwickelten ihre Praxis dementsprechend im Einklang mit ihrer Philosophie.

Desweiteren war die pädagogische Diskussion im 19. Jahrhundert, bzw. im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts stark von einer kultur- und gesellschaftskritischen Haltung geprägt: Diese Kritik geht von einem Gegensatz zwischen Kultur und Zivilisation aus, wobei die moderne Zivilisation als „äußerlich“ und „oberflächlich“ angesehen wurde, die Kultur dagegen das Innere bilden und in die Tiefe gehen sollte18. Ein weiterer von dieser Kulturkritik geprägte Gegensatz ist der zwischen Gesellschaft und Gemeinschaft, der ähnlich angelegt ist. Gesellschaft erscheint innerhalb der Reformpädagogik als äußere Verbindung und fördert die Entfremdung; Gemeinschaft dagegen gilt als eine innere Beziehung, gibt Nähe und Erziehung braucht Nähe und somit die Gemeinschaft 19. Nur wer die Gesellschaft vermeidet, erzieht richtig, lehrte schon Rousseau- ein Gedanke, der vor allem von den unten dargestellten Land-Erziehungs-Heimen aufgegriffen wird.

Darüberhinaus ist allen Ansätzen der Reformpädagogik die Entwicklung von Curricula, Methodik und Didaktik gemein, was einhergeht mit dem zentralen Gedanken, der ebenfalls alle Richtungen dieser Bewegung verbindet: die Schüler/innenorientierung20. Die Anerkennung der Rechte der Kinder auf freie Entfaltung ihrer natürlichen Kräfte wird dabei besonders in den Mittelpunkt gestellt.

3.2. Deutsche Reformpädagogik

Wie bereits beschrieben waren es in Deutschland vor allem die Industrialisierung und die aufkommende Berufstätigkeit beider Elternteile, die den Reformpädagogen und damit einhergehend den Internaten und Ganztagsschulen den Weg bereiteten. Die Veränderungsbestrebungen, die sich in Deutschland vor allem an angelsächsischen neuen Schulen orientierten, kristallisierten sich zunächst vor allem um Namen wie Hermann LIETZ (Landerziehungsheime) oder Ernst KAPFF (Erziehungsschule)21. Deutliche Impulse gingen zudem von der Wald- und Freiluftschulbewegung aus, die jedoch alle mit dem Ausbruch des Ersten Weltkrieges ihren Initialcharakter verloren.

Bis in die 1920er Jahre strebte man hier vordergründig nicht nur die Bildung des Intellekts, sondern auch die Erziehung von jungen Menschen zu verantwortlichen Bürgerinnen und Bürgern einer neuen Gesellschaft an. Dieser Kern der Reformpädagogik wird von allen in der Arbeit vorgestellten Reformschulen aufgegriffen und ihrer Konzeption zugrunde gelegt.

4. Reformpädagogische Wurzeln der modernen Ganztagsschule

An dieser Stelle sollen nun einige reformpädagogische Ideen vorgestellt werden, die in ihren Ursprüngen Einfluss auf die Entstehung der heutigen, modernen Ganztagsschule hatten. Dabei soll aber eine Gleichsetzung mit dem aktuellen Konzept der Ganztagsschule jederzeit vermieden werden. Vor allem hinsichtlich der später aufgeführten Diskussion um die kritischen Vorkommnisse innerhalb dieser Schulen sollen auch die Ideen der Reformpädagogen, ihre Umsetzung in der Praxis und ihre einzelnen, mitwirkenden Akteure stets getrennt betrachtet werden.

4.1. Deutsche Landerziehungsheime

Zwar ist die Reformpädagogik in Deutschland nicht einzig und allein auf die Landerziehungsheime zu reduzieren, dennoch wurde und ist sie stark geprägt von deren Nimbus22. Die Landerziehungsheime, wie sie im Folgenden anhand ihrer drei wichtigsten Vertreter vorgestellt werden sollen, waren zunächst alle als Zufluchtsstätte vor gesellschaftlicher Dekadenz gedacht. Die Grundidee folgte der vom englischen Sekundarlehrer Cecil Reddie, der bereits 1889 in Abbotsholme ein Jungeninternat gründete23. Dort sollte –isoliert von der Welt – die Erziehung neu erfunden werden. OELKERS beurteilt die „neue Schule“ hingegen als „pädagogisches Kloster, das in Deutschland mit den Gemeinschaftsideen der Jugendbewegung aufgeladen wurde“24.

4.1.1. LIETZ

Die Existenz der „neuen Schulen“ in England, wie sie Cecil Reddie mit Abbotsholme ins Leben gerufen hatte, fand in Deutschland in den ersten zehn Jahren ihres Bestehens wenig bis gar keine Beachtung. Dies änderte sich, als der Pädagoge Hermann LIETZ auf einem heruntergekommenen Landgut in Ilsenburg am Harz seine erste Schule gründete, die er – entsprechend des dort praktizierten Programms- „Deutsches Land-Erziehungs-Heim“ nannte.25

[...]


1 Christian Ebel: Ganztagsschule als Hoffnungsträger. Bertelsmannstiftung 2012.

2 http://www.uni-bielefeld.de/LS/laborschule_neu/index.html

3 Vgl. KANEVSKI, Rimma; SALISCH, Maria: Peer-Netzwerke und Freundschaften in Ganztagsschulen Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Jugendlichen. Weinheim [u.a.], Belz Juventa, 2011. S. 23

4 LUDWIG, Harald: Die Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland nach dem Ende des 2. Weltkriegs bis zur Gegenwart (1945 - 1990). Köln [u.a.], Böhlau. 1993. S. 19

5 Vgl. KANEVSKI, Rimma; SALISCH, Maria: Peer-Netzwerke und Freundschaften in Ganztagsschulen Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Jugendlichen. Weinheim [u.a.], Belz Juventa, 2011. S. 24

6 Vgl. APPEL, Stefan; RUTZ, Georg: Handbuch Ganztagsschule. Praxis, Konzepte, Handreichungen. 6., überarbeitete Aufl. Schwalbach/Ts., Wochenschau-Verl., 2009. S. 19

7 Ebenda

8 Vgl. KANEVSKI, Rimma; SALISCH, Maria: Peer-Netzwerke und Freundschaften in Ganztagsschulen Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Jugendlichen. Weinheim [u.a.], Belz Juventa, 2011. S. 24

9 Ebenda.

10 Vgl. APPEL, Stefan; RUTZ, Georg: Handbuch Ganztagsschule. Praxis, Konzepte, Handreichungen. 6., überarbeitete Aufl. Schwalbach/Ts., Wochenschau-Verl., 2009. S. 19

11 Zitiert nach BENNER, Dietrich: Die Pädagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher Pädagogik. 2., überarb.Aufl. Weinheim: Juventa. 1993

12 Vgl. LADENTHIN, Volker: Ganztagsschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. Weinheim ; München, Juventa-Verl., 2005. S: 262

13 Ebenda.

14 Vgl. KANEVSKI, Rimma; SALISCH, Maria: Peer-Netzwerke und Freundschaften in Ganztagsschulen Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Jugendlichen. Weinheim [u.a.], Belz Juventa, 2011. S. 24

15 Ebenda.

16 Vgl. KEMPER, H.: Schule/ Schulpädagogik. In: Benner, D., Oelkers, J. (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim und Basel. 2004. S.885

17 Siehe Kapitel „2.3. Internationale Entwicklung“

18 Vgl. OELKERS, Jürgen: Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik. Weinheim und Basel. Beltz Verlag. 2011. S. 78

19 Ebenda.

20 Vgl. KANEVSKI, Rimma; SALISCH, Maria: Peer-Netzwerke und Freundschaften in Ganztagsschulen Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Jugendlichen. Weinheim [u.a.], Belz Juventa, 2011. S. 24

21 Vgl. APPEL, Stefan; RUTZ, Georg: Handbuch Ganztagsschule. Praxis, Konzepte, Handreichungen. 6., überarbeitete Aufl. Schwalbach/Ts., Wochenschau-Verl., 2009. S. 20

22 Vgl. OELKERS, Jürgen: Was bleibt von der Reformpädagogik? In: FAZ.net, 16.03.2010. aufgerufen am 15.12.2013

23 Vgl. OELKERS, Jürgen: Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik. Weinheim und Basel. Beltz Verlag. 2011. S. 73

24 OELKERS, Jürgen: Was bleibt von der Reformpädagogik? In: FAZ.net, 16.03.2010. aufgerufen am 15.12.2013

25 Vgl. OELKERS, Jürgen: Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik. Weinheim und Basel. Beltz Verlag. 2011. S. 73

Details

Seiten
18
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656892045
ISBN (Buch)
9783656892052
Dateigröße
540 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v288890
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,0
Schlagworte
Ganztagsschule Schulpädagogik Reformpädagogik; Schule in Deutschland; Deutsche Landerziehungsheime Wyneken; Lietz;

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