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Basis- und Fachkonzepte im schulischen Politikunterricht. Welche Veränderungen werden sie herbeiführen?

Hausarbeit 2011 19 Seiten

Didaktik - Politik, politische Bildung

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Post-PISA – Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung
2.1. Kompetenzorientierung
2.2. Einführung nationaler Bildungsstandards
2.2.1. Prozessuale Einbettung der Politischen Bildung
2.2.2. Der GPJE-Entwurf

3. Vom „toten“ zum „lebendigen“ Wissen – Welches Wissen benötigt die politische Bildung (nicht)?

4. Die Suche nach Konsens oder ein aktueller Stand zur politikdidaktischen Diskussion um den Charakter und die Auswahl von Basiskonzepten
4.1. Kurzer historischer Abriss
4.2. Notwendige Ansprüche an Basiskonzepte
4.3. Vorstellung viel beachteter Modelle

5. Welche Auswirkungen bringen Kompetenzorientierung und Basiskonzepte für die Leistungsbewertung im schulischen Unterricht?

6. Fazit

7. Bibliographie

1. Einleitung

„Wissensvermittlung ist in der politischen Bildung kein Selbstzweck, sondern auf die Entwicklung von Kompetenzen in den Kompetenzbereichen bezogen“ (GPJE 2004, S.14), diese Feststellung trifft die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend – und Erwachsenenbildung in ihrem Entwurf „Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung“ hinsichtlich der Funktion von Wissensvermittlung. Dabei wird Wissen als „konzeptionelles Deutungswissen“ (Ebd.) verstanden, das sich „auf grundlegende Konzepte für das Verstehen von Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht bezieht“ (Ebd.). Die GPJE formuliert damit ein Wissensverständnis, das sich in der intensiven Post-PISA-Debatte als gemeinsamer Konsens innerhalb der Politikdidaktik herauskristallisiert hat (Vgl. u.a. Sander 2007, S.20 f. und 24; Behrmann 2008, S.22; Massing 2010, S.130).

So geschlossen der Tenor für ein konzeptionelles Wissensverständnis unter den Politikdidaktikern ist, so umstritten und diskursiv steht dem gleichermaßen die Frage nach der Auswahl dieser grundlegenden und domänenspezifischen Konzepte gegenüber. Eben jene Verständigung auf entsprechende Basis- und Fachkonzepte stellt derzeit vielleicht die wichtigste Herausforderung der Fachdidaktik dar (Vgl. Lersch 2008, S.42; Breit/Weißeno 2008, S.417 f.).

In dieser Arbeit möchte ich daher einen genaueren Einblick in die derzeitige Diskussion um geeignete Basis- und Fachkonzepte für die politische Bildung geben. Um dies realisieren zu können, werde ich zunächst in Kapitel 2 auf die wesentlichen Veränderungen in der Unterrichtskultur im Zuge des „PISA-Schocks“ zu sprechen kommen, ohne die die Etablierung des Konzeptbegriffs nicht nachvollziehbar wäre. Anschließend gilt es den „schwer fassbare(n) Begriff“ (Jarz, nach Henkenborg 2010, S.218) des Wissens genauer zu untersuchen, wobei der Paradigmenwandel vom „toten“ zum „lebendigen Wissen“ (Moegling 2008, S.13) eine Antwort auf die Frage des benötigten Wissens in der politischen Bildung liefern soll. Wie oben bereits erwähnt, spielen Basis- und Fachkonzepte bei dieser „Neuausrichtung“ eine wesentliche Rolle. Während ich in Kapitel 4 zunächst vor allem darauf eingehen werde, warum diesen eine tragende Rolle zukommt und welche Funktion und Auswahlkriterien sie erfüllen müssen, soll danach eine Vorstellung gängiger Modelle unter besonderer Berücksichtigung des vielbeachtenden Entwurfs „Konzepte der Politik“ von Weißeno u.a. (Weißeno u.a. 2010) folgen. Bevor ich abschließend mein Fazit formuliere, möchte ich mit Fokus auf eine Untersuchung Sabine Manzels (Manzel 2008) der Frage nachgehen, welche Auswirkungen die Etablierung von Basiskonzepten für die Leistungsbewertungen im Politikunterricht haben wird.

Mein Ziel ist es innerhalb der Arbeit den Blick auf zwei Leitaspekte zu richten. Zum einen besteht die Notwendigkeit, die Rolle von Basis- und Fachkonzepten in die Prozesse rundum die Einführung von Bildungsstandards und Kompetenzorientierung einzubetten, um deren Relevanz überhaupt erst herausstellen zu können. Zum anderen soll aufgezeigt werden, warum sich die Auswahl eines allgemein anerkannten Modells von Basis- und Fachkonzepten in der politischen Bildung, trotz oder gerade wegen der übereinstimmenden Erkenntnis, dass dies innerhalb der Fachdidaktik zwingend konsensuell erfolgen muss (Vgl. Massing 2008, S. 192; Richter 2008, S.164 f.), als problematisch erweist. Letztlich gilt es nicht nur eine Zustandsbeschreibung vorzunehmen, sondern auch die Ansprüche an eine sinnstiftende zukünftige Entwicklung abzuzeichnen.

2. Post-PISA – Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung

2.1. Kompetenzorientierung

Im Zuge verschiedener internationaler Vergleichsstudien, allen voran natürlich der PISA-Studie, kam es gerade in Deutschland zur Jahrtausendwende zu einer äußerst intensiven Diskussion um notwendige Konsequenzen für die deutsche Lernkultur und den schulischen Unterricht. So mussten sich alle Fächer der Frage stellen, was der eigentliche „Kern“ ihrer Fächer sei (Vgl. Sander 2008b, S.60). Neben den jeweiligen fachdidaktischen Diskursen um den Kern der Fächer, der in der Politikdidaktik tatsächlich bereits vor PISA eingesetzt hat (Vgl. Ebd.), zeichnet sich der Post-PISA-Prozess durch eine Reihe von Merkmalen aus, die vor allem durch die Klieme-Expertise (Bundesministerium 2003) geprägt sind. Diese gilt es im Folgenden knapp darzustellen.

Domänenspezifischer Kompetenzbegriff

„Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schülern in einer Domäne ausgesetzt sind“ (Sander 2007, S.20). Aus dieser Definition des Kompetenzbegriffs folgen zwei wesentliche Merkmale: einerseits müssen Kompetenzen immer domänenspezifisch deklariert werden, was somit die Aufgabe der jeweiligen Fachdidaktik (und eventuell Fachwissenschaft) darstellt und andererseits ist die Zieldimension der Kompetenzorientierung, dass die Schülerinnen und Schüler innerhalb des jeweiligen Bereiches handlungsfähig werden. Für die politische Bildung hieße dies, dass sie soweit Kompetenzen erworben haben, um politisch mündig zu sein und sich selbstständig innerhalb der Politik orientieren und beteiligen können. Kompetenzen haben somit auch immer etwas mit (domänenspezifischer) Problemlösefähigkeit zu tun (Henkenborg 2008, S.214). Die Kompetenzen spielen in der Post-PISA-Zeit somit eine absolut zentrale Rolle und stellen quasi das neue Paradigma dar.

Vom Input zum Output

Von großer Prägnanz innerhalb der Expertise ist der Aspekt des Steuerungswechsels zu sehen. Während die traditionellen Lehrpläne die Funktion inne hatten, anzugeben welches Wissen im Unterricht vermittelt werden soll (Input-Steuerung), kommt den einzuführenden Bildungsstandards funktionell die Aufgabe zu, zu definieren, welche Kompetenzen und Fähigkeiten die Schüler letztlich erwerben sollen, um mit Bezug auf die politische Bildung sich entsprechend im politischen Leben zurecht finden zu können und politisch mündig zu sein (Output-Steuerung) (Vgl. Sander 2008b, S.60; Juchler 2008, S.169).

Bildungsstandards

Die wohl wesentlichste Neuerung durch die Expertise betrifft die Einführung der sogenannten Bildungsstandards. Eben jene Bildungsstandards dienen zur Beschreibung, welche Kompetenzen in den jeweiligen Fächern von Bedeutung sein sollen und wie eine Ausbildung und Verbesserung dieser erreicht werden soll (Sander 2007, S.20).

Neue Leistungsbewertungen

Eine Output-orientierte Schulkultur verlangt zudem einer regelmäßigen Überprüfung, inwieweit eine Verbesserung der Lernergebnisse zu verzeichnen ist (Ebd.). Damit überhaupt eine skalierbare und vergleichbare Leistungsmessung realisierbar wird, müssen neue und objektivierte Messverfahren installiert werden. Erst über die Erfassung konkretisierter Kompetenzniveaus lassen sich die einzuführenden Bildungsstandards überhaupt etablieren und evaluieren (Vgl. Weißeno u.a. 2010, S.9 f., Manzel 2008, S.279).

Zusammenfassend kann man also von einem grundlegenden Wandel der Unterrichts- und Fächerkultur sprechen, bei dem ausgehend von der Ausbildung spezifischer Kompetenzen, verstanden als „Verbindungen von Fähigkeiten und Wissen“ (Vgl. Sander 2008b, S.61), neue Konzepte und Lerntheorien Einzug erhalten und im weiteren Verlauf noch näher geschildert werden. Festzuhalten ist, dass PISA eine wahre Zäsur für die Bildungslandschaft bedeutet hat und vor allem durch die Klieme-Expertise ein Weg eingeschlagen wurde, der sich durch die Schlüsselbegriffe „Kompetenz, Standard, Basiskonzept […] [und] Domäne“ (Behrmann 2008, S.22) umfassen lässt und auch die Grundlage für die nächsten Kapitel bildet. Dafür muss es der Anspruch sein, ausgehend von Basiskonzepten die jeweiligen Verbindungen systematisch offenzulegen und so letztlich ein vollständiges Bild ihrer Wechselwirkungen erschaffen zu können.

2.2. Einführung nationaler Bildungsstandards

2.2.1. Prozessuale Einbettung der Politischen Bildung

Wie eben bereits erwähnt, setzte – ausgelöst durch die Klieme-Expertise – in allen Fächern die Frage nach dem „Kern“ ihres Faches ein, was schlussendlich dem Ziel diente, in Form nationaler Bildungsstandards die domänenspezifischen Kompetenzansprüche durch sogenannte Bildungsstandard ausarbeiten zu können. An dieser Stelle sei daher kurz auf die Rolle der Politikdidaktik und nicht zuletzt des Faches politische Bildung einzugehen.

Die Politikdidaktik kann im Post-PISA-Prozess als eigenständiger und von der KMK zumindest direkt unabhängiger Vorreiter bezeichnet werden, da man sich als erste Fachdidaktik, außerhalb der von der KMK vorgesehenen Fächer mit einem konkreten Entwurf nationaler Bildungsstandards befasste (Vgl. Sander 2008b, S.61). Das Ergebnis dieses Arbeitsprozesses mündete schließlich in dem GPJE-Entwurf des Jahres 2003.

2.2.2. Der GPJE-Entwurf

Der GPJE-Entwurf war der erste größere Versuch, sich an der Struktur der Bildungsstandards für die Naturwissenschaft orientierend, eine umfangreiche Beschreibung der gewünschten Kompetenzen zu formulieren (Vgl. Ebd. S.62 f.). Schließlich fiel die Entscheidung auf eine strukturelle Dreiteilung in die drei Kompetenzbereiche Politische Urteilsfähigkeit, Politische Handlungsfähigkeit und die Methodischen Fähigkeiten (Vgl. GPJE 2004, S.13). Diese werden im weiteren Verlauf des Entwurfs in großer Ausführlichkeit beschrieben. Weitaus vorsichtiger ging man im Entwurf mit der Frage nach einem sogenannten Kerncurricula um. Dieses soll dazu dienen, in Abstimmung mit den Bildungsstandards die konkreten Wissenselemente zu definieren, die es zu lernen gilt (Vgl. Sander 2008b, S.62 f.). Diese Vorsicht rührte aus den begründeten Bedenken heraus, dass eine konsensuelle Verständigung auf entsprechende Wissenselemente in weiter Ferne stand und auch historisch zu umfangreichen Debatten geführt hat.1 Eine klare Positionierung findet sich lediglich darin, dass die GPJE den Fokus zukünftigen politischen Unterrichts auf das konzeptuelle Deutungswissen legt (Vgl. GPJE 2004, S. 14), ohne dabei schon eine Differenzierung konkreter Elemente vorzunehmen. Alles in allem ist der Entwurf als wichtiger Schritt im beschriebenen Prozess zu sehen, was auch an der stetigen Berücksichtigung in der fachdidaktischen Literatur festgemacht werden kann.

3. Vom „toten“ zum „lebendigen“ Wissen – Welches Wissen benötigt die politische Bildung (nicht)?

In Anlehnung an Klaus Moeglings Terminologie des „lebendigen“ Wissens (Moegling 2008, S.13), ist es meine Aufgabe in diesem Kapitel der Frage nachzugehen, welche Arten des Wissens prinzipiell zu unterscheiden sind und welche dem aktuellen fachdidaktischen Diskurs nach für die politische Bildung von besonderer Bedeutung sind. Nicht zuletzt soll die Einführung von Basiskonzepten im politischen Unterricht gerade dazu dienen, die Wissensdimensionen zu konkretisieren (Vgl. Sander 2008b, S.62), wofür die Klärung der Frage, was dieses Wissen eigentlich ist, eine zwingende Notwendigkeit darstellt.

Zunächst einmal zeichnet sich Wissen dadurch aus, dass es einen individuellen Aneignungsprozess domänenspezifischer Sachkenntnis beschreibt, bei dem komplexe Verbindungsstrukturen und kognitive Verknüpfungen zwischen bereits vorhandenem und neuen Wissen hergestellt werden (Vgl. Henkenborg 2010, S. 218 f.). Mit Bezug auf die politische Bildung betont Henkenborg zudem, dass es sich um „anwendungsfähiges Wissen“ (Ebd. S.219) handeln muss, was als Synonym zu der Terminologie des „lebendigen Wissens“ zu verstehen ist. Kennzeichen sei demnach die Funktion „Lösung[en] von politischen Handlungs- und Entscheidungssituationen“ (Ebd.) finden zu können. Dieser Punkt muss nun im Weiteren konkretisiert werden, da er immer noch keine Aussage über die Art des Wissens impliziert.

Eine anerkannte und ihren Ursprung bei den Kognitionswissenschaftlern Anderson und Kratwohl findende Wissensartendifferenzierung hat Christoph Kühberger vorgelegt (Kühberger 2009). An diesem Modell möchte ich mich nun orientieren. Kühberger unterscheidet zwischen Faktenwissen, konzeptionellem Wissen, prozeduralem Wissen und metakognitivem Wissen. Faktenwissen wird dabei als „die Kenntnis von Sachverhalten oder von Aussagen über einen Sachverhalt“ (Jarz nach Henkenborg 2010, S.222) verstanden, zu dem dementsprechend auch als Vorzeigebeispiel das terminologische Wissen zählt (Vgl. Kühberger 2009, S.53). Wie Henkenborg weiter beschreibt, wird Faktenwissen geradezu als „Prototyp“ für das sogenannte „tote Wissen“ gesehen (Vgl. Henkenborg 2010, S.222) und könnte im Sinne des Wandels durch die Kompetenzorientierung als „Verlierer“ angesehen werden. Auch wenn Henkenborg in aller Stärke darauf hinweist, dass Bedeutungsreduktion nicht mit vollständigem Bedeutungsverlust gleichzusetzen ist (Vgl. Ebd., S.222), kann man meiner Meinung klar hervorheben, wie stark der Statusverlust seit PISA ist. Die gängigsten Gründe dafür findet man wohl in der Unsicherheit der Beständigkeit des Faktenwissens in der Politik, der nicht automatischen Verknüpfung der Informationen und der nicht zwangsläufigen Kontexteinbettung verbunden mit einer gewissen Gefährdung der eigentlich semantischen Funktion im Gesamtgefüge (Vgl. Kühberger 2009, S.54.; Sander 2008a, S.96).

Das prozedurale Wissen umfasst domänenspezifische Techniken und Methoden, mit denen man sich beispielsweise Informationen beschafft oder mit Gegenständen des Fachs umgeht (Vgl. Kühberger 2009, S.53). So könnte man domänenspezifisch das Wissen um den analytischen Umgang mit einer EU-Resolution als Beispiel anführen.

Weniger fachspezifisch wirkt dagegen für mich das metakognitive Wissen, das den selbstreflexiven Umgang mit dem eigenen Denken und Handeln beschreibt. Nichtsdestotrotz kommt der Reflexion des eigenen politischen Handelns und Denken eine durchaus wichtige Rolle zu (Vgl. Ebd. S.53 f.).

[...]


1 So beschreiben beispielsweise Andreas Petrik (Petrik 2007) und Ingo Juchler (Juchler 2010 eindrucksvoll die entsprechenden Vorläufer und grundlegenden Theoriestränge des neueren Phänomens der Basiskonzepte. Hierbei wird auch auf die fast schon traditionelle Uneinigkeit bezüglich der wünschenswerten Wissenselemente verwiesen, womit ersichtlich wird, dass die Frage nach dem Wissen, das die politische Bildung benötigt, schon immer eine sehr diskursive und intensiv thematisierte war.

Details

Seiten
19
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656893486
ISBN (Buch)
9783656893493
Dateigröße
494 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v288922
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen – Didaktik der Sozialwissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Wissen Politische Bildung Konzepte Kompetenzorientierung

Autor

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