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Die Bedeutung des Theaters und des Theatralischen für die Dramenbearbeitung im Deutschunterricht

Hausarbeit 2013 16 Seiten

Germanistik - Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Probleme und Grenzen des Dramas im Deutschunterricht

3 Zum Verhältnis von Drama und Theater

4 Möglichkeiten zur Integration des Theaters und des Theatralischen in den Unterricht
4.1 Das Theater
4.2 Darstellendes Spiel, Schultheater und Theaterwerkstatt
4.3 Das Szenische Interpretieren

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Beim Referat Arbeit mit dramatischen Texten im Deutschunterricht am Beispiel „Die Dreigroschenoper“ von Berthold Brecht im zurückliegenden Seminar offenbarte die rege Diskussion, dass die Behandlung von Dramen im Deutschunterricht eine große Herausforderung, sowohl für die Lehrenden als auch die Lernenden, darstellt. Diese für die Referenten in einer unerwarteten Intensität und im Plenum mehrheitlich vertretene Position bildet den Ausgangspunkt, um im Folgenden zum einen detailliert der Frage nachzugehen, welche Schwierigkeiten sich explizit auftun und woher sie rühren. Zum anderen wird schwerpunktmäßig die These untersucht, dass vor allem das fundamentale Verständnis von Dramatik als „Doppelstruktur von Text und Realisierung, von Drama und Theater“ (Vogt 2001: 148f.), also die dem Drama immanente Ausrichtung der Werke an der Aufführung im Theater, als zugleich zentrales didaktisches Problem wie auch grundlegende Chance für den Deutschunterricht zu begreifen sei.

Um den beiden formulierten Schwerpunkten angemessen nachgehen zu können, gilt es in Kapitel 2 zunächst, einige allgemeine Besonderheiten des Dramas herauszuarbeiten, die ursächlich für einen erschwerten Zugang im Unterricht sein könnten. Wie zu zeigen sein wird, spielt hierbei die, um den treffenden Ausdruck von Ehlers (2011: 193) zu verwenden, notwendig „spezifische Interdependenz von Dramentext und Inszenierung“ eine herausragende Rolle und muss als Kern der Arbeit in Kapitel 3 eingehend diskutiert werden. Bevor abschließend ein Fazit gezogen wird, sollen in Kapitel 4 verschiedene Möglichkeiten und Methoden präsentiert werden, inwiefern einer möglicherweise erforderlichen stärkeren Akzentuierung des Theatralischen im Deutschunterricht Rechnung getragen werden kann und welche didaktischen Ziele somit bedient werden können. Als Grundlage hierfür werden verschiedene Beiträge aus der Zeitschrift Der Deutschunterricht und vor allem die Monografie Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine systematische Einführung in das produktive Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen. Für Schule (Sekundarstufe I und II) und Hochschule von Waldmann (2001) behilflich sein.

Der Anspruch der Arbeit muss es dementsprechend sein, nicht nur eine theoretische Anbahnung der Dramencharakteristika zum einen und der Rolle des Theaters bzw. des Theatralischen dabei zum anderen zu leisten, sondern auch Ansätze zur verbesserten Berücksichtigung im Unterricht aufzuzeigen und zu diskutieren.

2 Probleme und Grenzen des Dramas im Deutschunterricht

Das Drama als literarische Gattung hat sowohl in den Bildungsinstitutionen als auch in der Fachdidaktik einen untergeordneten Stellenwert inne (vgl. Denk/ Möbius 2008: 9). Für diese drastische Feststellung lassen sich bei der Auseinandersetzung mit der Fachliteratur viele Argumente finden, obgleich schon eingangs betont werden muss, dass dieser untergeordnete Stellenwert in dem schulischen (und auch hochschulischen) Unterricht andere Ursachen aufweist als bei der Betrachtung der Fachdidaktik. Innerhalb der Fachdidaktik erwächst die Vernachlässigung vor allem aus der mangelhaften Beschäftigung mit dem Theatralischen als einem wesentlichen Kern des Dramas. Hierauf werden wir in Kapitel 3 ausführlich eingehen, da eben jene Vernachlässigung auch massive Probleme für den schulischen Umgang mit den Dramen hervorbringt. In der Schule rührt die Nachrangstellung jedoch auch aus weiteren mannigfaltigen Herausforderungen und Problemen, die mit der Dramenbearbeitung einhergehen (vgl. ebd.). Auf diese soll hier der Fokus gerichtet werden.

Zunächst einmal seien die Dramen sehr komplex und die Auseinandersetzung mit ihnen sehr zeitintensiv, so formulieren Denk und Möbius (2008: 9) eine scheinbar weit verbreitete Auffassung. Doch tatsächlich stellen die Dramen durch ihre literarischen Besonderheiten einige spezifische Anforderungen an die Rezipienten, die bei lyrischen und epischen Werken so nicht anzutreffen sind. So findet man in dramatischen Werken vorrangig Dialoge und Monologe, hauptsächlich als direkte Personenrede, wieder (vgl. Vogt 2001: 147). Auch wenn es durchaus Verfahren der auktorialen Figurencharakterisierung gibt (vgl. Ehlers 2011: 158f.), ist der Rezipient durch die Vorrangigkeit der figuralen Figurencharakterisierung dazu aufgefordert, aus den Handlungen heraus die Figuren zu charakterisieren und Gefühle auszumachen (vgl. ebd.: 160 und 164; auch: Waldmann 2001: 2). Wenn die Figuren so zu charakterisieren sind und es nur wenige Äußerungen durch einen Erzähler gibt, so gestaltet sich die Charakterisierung schwieriger als beispielsweise in epischen Werken.

Neben der Figurencharakterisierung präsentieren Dramen auch bzgl. der Gestaltung des Raumes Spezifika. So gilt es auch bei diesem Aspekt primär aus der direkten Rede (abgesehen vom Nebentext) Rückschlüsse über den Ort und dessen Gestaltung zu gewinnen (vgl. Ehlers 2011: 166f.). Somit muss der Leser oder konkreter der Schüler ein Mehr an Rekonstruktionsarbeit leisten. Dies berührt auch das allgemeine Grundproblem Knappheit der Worte in Dramen, das gerade von Scheller explizit thematisiert wird:

„Figuren, Szenen und Handlungsverläufe werden in Dramentexten nur mit wenigen Worten skizziert: Namen, Ortsangaben, Dialoge, knappe Handlungsanweisungen. Das erschwert die Lektüre, die Vorstellungsbildung, die Inszenierung im Kopf und damit die Möglichkeit, sich auf den Text einzulassen.“ (Scheller 2008: 2)

Das Zitat vergegenwärtigt das oben angesprochene Mehr an Rekonstruktionsarbeit in besonderem Maße und lässt erahnen, warum das Drama sehr anspruchsvoll, komplex und damit für den Leser auch schwerer zugänglich ist.

Ein letzter gewichtiger Aspekt betrifft die Unnatürlichkeit der Sprache. Waldmann bezieht sich hierbei auf Freytag, der schon 1969 darauf hingewiesen hat, dass das Innere der Figuren nur durch eine besondere Stilisierung und Ausgestaltung der Worte nach außen getragen werden kann und so nicht dem natürlichen Sprachgebrauch entspreche (vgl. Waldmann 2001: 41f.). Die Sprache kann somit auf die Schüler befremdlich und realitätsfern wirken.

Zusammenfassend weisen die aufgezeigten Probleme darauf hin, dass das Drama als Gattung, sogar ohne Bezugnahme auf die Schwierigkeiten entstehend aus der notwendigen Verbindung zum Theatralischen (Kapitel 3), von den Schülern besonders geschulte Kompetenzen verlangt, um die Dramen im Unterricht in einer angemessenen Art und Weise behandeln und die genannten Probleme bewältigen zu können.

3 Zum Verhältnis von Drama und Theater

Allgemein herrscht in der Literaturwissenschaft und -didaktik ein Konsens darüber, dass das Drama grundsätzlich für die Bühnenaufführung geschrieben ist (vgl. u. a. Vogt 2001: 146; Ehlers 2011: 127; auch schon bei Müller 1971: 179). Wenn man dies als Tatsache annimmt, so können die Literaturdidaktik und auch der Deutschunterricht die sich daraus ergebenen Konsequenzen nicht einfach ignorieren, sondern müssen sich darauf einlassen und der eingangs bereits angesprochenen Interdependenz von Dramatik und Theatralik Rechnung tragen. Dies erscheint uns plausibel, doch entpuppt sich dieser Anspruch keinesfalls als selbstverständlich, wenn man die jahrzehntelange stiefmütterliche Behandlung des Theaters und des Theatralischen in der Literaturdidaktik betrachtet, die auch gegenwärtig kaum als überwunden angesehen werden kann (vgl. vor allem Denk/ Möbius 2008: 21–23; auch Kurzenberger 2004: 5 oder Roth-Lange 2004: 3). Vor allem Ehlers (2011: 184–190) legt systematisch offen, wie langwierig der „Prozess der Anerkennung“ in der Literaturdidaktik gewesen ist und dass eine wirklich intensivere Auseinandersetzung mit den Folgen aus der Ausrichtung auf das Theater erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts eingesetzt hat.

Nun soll dargestellt werden, welche negativen Konsequenzen sich aus der geringen Berücksichtigung in der Fachdidaktik aber auch der Unterrichtspraxis einer qualitativ hochwertigen Behandlung der Dramen in Unterricht und Interessen- bzw. Kompetenzanbahnung bei den Schülern ergeben. Hierfür muss zunächst einmal herausgestellt werden, dass die Ergebnisse aus der fachdidaktischen Auseinandersetzung wie in allen Fächern bzw. Disziplinen enorme Auswirkungen auf den schulischen Unterricht haben. Dementsprechend trägt die Fachdidaktik einen nicht unwesentlichen Anteil an den Umständen im Deutschunterricht und muss so auch Verantwortung dafür übernehmen, dass Schüler und Lehrer, wie Roth-Lange – wenn auch mit dem einschränkenden Blick auf die Dramen und das Theater der Gegenwart – feststellt, oftmals „überfordert und allein gelassen“ (2004: 3) sind.

Eine nachvollziehbare Reaktion auf die Unsicherheit im – vor allem produktiven – Umgang mit den Dramen bei den Lehrenden spiegelt die gängige Praxis der Behandlung der Dramen als reine Lesetexte wider (vgl. Waldmann 2001: 4).1 Schon Lessing hat darauf hingewiesen, dass sich die Dramenrezeption nicht im reinen Lesen erschöpfen solle, sondern vielmehr das Drama auch gehört und gesehen werden müsse (vgl. nach Roth-Lange 2004: 2). Auch wenn Lessing hierbei natürlich in erster Linie an das Theater als Ort der Inszenierung denkt, so kann man aus der Aussage auch eine prinzipielle Befürwortung gegenüber einer produktiven, mehrere Sinne ansprechenden Auseinandersetzung mit dem Drama herauslesen. In dem Sinne sieht Roth-Lange zumindest literaturtheoretisch mittlerweile einen weitestgehenden Konsens über die notwendige Wahrnehmung der Dramen als dramatische aber vor allem auch szenische Texte (vgl. ebd.). An diesem Punkt muss aber auch ausdrücklich festgehalten werden, dass es sich nicht um eine Abwendung vom Text handelt. Wie Scheller betont, müsse der Text immer „gemeinsamer Bezugspunkt[,] Ausgangspunkt und Gegenstand der szenischen Deutung“ (2008: 2) sein.

Die bisherigen Erkenntnisse legen also den Schluss nahe, dass der dramatische Text von existenzieller Bedeutung ist, allerdings sich die Auseinandersetzung mit den Dramen nicht im reinen Lesetext erschöpfen darf, da die Werke für die Bühnenaufführung gemacht sind und entgegen den lyrischen und epischen texten nicht als bloße Lesetexte betrachtet werden dürfen (vgl. Waldmann 2001: 117). Eine solche Behandlung wäre unvollständig, vor allem wenn man sich das Potenzial, das dieser erweiterte Zugang bereithält, vor Augen führt. Vor allem die Dominanz der Handlung legen einen handlungs- und produktorientierten Unterricht nahe (vgl. Scheller 2008: VII), wodurch die Schüler auch selbst einen neuen handlungsorientierten Zugang zu den dramatischen Werken bekommen können (vgl. ebd.: 1; vor allem auch Waldmann 2001: 2). Waldmann geht sogar so weit zu sagen, dass das Drama strukturell so aufgebaut sei, dass das Handeln selbst aktiv und produktiv mitzuvollziehen ist (vgl. Waldmann 2001: 2). Dies ermöglicht es den Schülern, das eigene Handeln und die eigenen Haltungen zu reflektieren (vgl. Scheller 2008: VII), was schließlich ein zentrales Anliegen des Deutschunterricht ist und sein muss.

Neben diesen vielen positiven Aspekten, die sich aus einer stärkeren Berücksichtigung des Theatralischen ergeben können, muss jedoch aus ausdrücklich auf die daraus resultierenden Notwendigkeiten für den Unterricht hingewiesen werden, schließlich handelt es sich bei der Unterscheidung zwischen Dramatischem und Theatralischem um grundsätzlich gegensätzliche und spannungsgeladene Zugänge (vgl. Denk/ Möbius 2008: 18). Diese Gegensätzlichkeit bei einem gleichzeitig systematisch-funktionalen Zusammenhang kommt gerade bei Denk und Möbius in besonderer Weise zum Ausdruck:

„Die Gegensätze und Spannungen zwischen Drama und Theater, zwischen Sprachwirkungen und Bildwirkungen, zwischen schriftlich fixiertem Textsubstrat und mündlicher Theatersemiose, zwischen geschriebener Sprache und szenischer Verwirklichung, zwischen Sprachpartitur und Bewegung im Theaterraum sind nichts anderes als die raffinierte Kombination von verschiedenen Zeichen, Zeichentypen […] und Zeichensystemen.“ (Denk/ Möbius 2008: 18)

Die Zeichensysteme stehen nun in der Form in Verbindung, dass der dramatische Text einen semiotischen Gehalt habe, welcher letztlich im Theater ästhetisch umgesetzt werde (vgl. ebd.). Auf Schülerseite ergeben sich aus dem eigenständigen Zeichensystem Theatralität ganz neue Anforderungen, weshalb spezifische Kompetenzen erworben werden müssen (vgl. ebd.: 10 und 18f.). Raum, Zeit, Handlung und Rezipientenrolle bekommen völlig andere Schwerpunkte und müssen differenziert erarbeitet werden. Wie die entsprechend zu erfassenden Kategorien aussehen können, zeigt vor allem Ehlers (2011: 166–171). Um dies leisten zu können, wird eine entsprechende Theatralitätskompetenz benötigt (vgl. Denk/ Möbius: 10f.). Ich halte diesen Terminus für sehr brauchbar, da er alle Aspekte einschließt. Ehlers (2011: 192f.) führt diese explizit aus. Um wenigstens einen Grobeinblick zu bekommen, kann man als Teilkompetenzen beispielsweise die Kompetenz zur Analyse von Bühnenaufführungen, zur Erfassung der Zuschauerrolle oder die Kenntnis und den kritischen Umgang mit Inszenierungsmitteln nennen (vgl. ebd.).

[...]


1 Waldmann präsentiert darüber hinaus eine interessante Anekdote, wie die eigenen Unterrichtserfahrungen als Schüler mit dem Drama, ausschließlich als Lesetext behandelt, für lange Zeit eine tiefe Abneigung vor weiteren Dramen hervorgerufen hat (2001: 1).

Details

Seiten
16
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656891925
ISBN (Buch)
9783656891932
Dateigröße
400 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v288926
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen – Literaturdidaktik
Note
1,0
Schlagworte
Drama Theater Das Theatralische Brecht Dramen im Deutschunterricht

Autor

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