Der Scaffolding-Ansatz nach Pauline Gibbons im sprachsensiblen Fachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sprachliche Kompetenzen im Fachunterricht

3. Auftretende Probleme bei der Aneignung der Fachsprache
3.1 Definition Fachsprache
3.2 Merkmale von Fachsprachen
3.2.1 Morphologie und Syntax
3.2.2 Fachtypische Sprachstrukturen
3.2.3 Fachinhalte
3.2.4 Struktur von Fachtexten

4. Begriffsbestimmung des Scaffolding

5. Theoretische Grundlagen zum Scaffolding - Ansatz
5.1 Vygotskis soziale Lerntheorie
5.2 Hallidays funktionale Sprachtheorie

6. Scaffolding- Arten
6.1 Mikro- und Makro-Scaffoldig
6.1.1 Bedarfsanalyse
6.1.2 Lernstandserfassung
6.1.3 Unterrichtsplanung
6.1.4 Unterrichtsinteraktion – Mikro-Scaffolding

7. Merkmale und Prinzipien des Scaffolding-Unterrichts
7.1 Effektivität des Scaffolding
7.2 Mögliche Umsetzung des Scaffolding - Ansatzes im Rahmen des Religionsunterrichts

8. Resümee

9. Literaturverzeichnis

10. Internetquellen

1. Einleitung

Man stelle sich folgende Situation vor: Sie laufen durch die Stadt und werden von einer Passantin/ einem Passanten gebeten, ihr/ihm eine präzise Wegbeschreibung mit Ihren besten Fremdsprachenkenntnissen zu geben. Gedanklich vorstellbar und in Ihrer Muttersprache verbalisierbar wäre solch eine Wegbeschreibung mit Sicherheit ohne Probleme zu bewältigen. Doch wie sieht es nun aus, wenn Sie den Weg in Ihrer besten Fremdsprache so formulieren müssen, dass die Passantin/der Passant Ihren Ausführungen verständlich folgen kann? Ist Ihnen aufgefallen, dass Ihnen nun wichtige Worte bzw. Wortbausteine fehlen, um den Weg angemessen beschreiben zu können?

Nun kann man ansatzweise erahnen, wie es Schülerinnen und Schülern (SuS)¹ mit Deutsch als Fremdsprache (DaF)² und Deutsch als Zweitsprache (DaZ)³ in der Institution Schule und besonders im Unterricht ergeht.

Leisen verdeutlicht genau diese Problematik anhand eines Zitats eines Schülers wie folgt:

„Manchmal liegt mir etwas auf der Zunge, aber mir fehlen die deutschen Wörter -Fachbegriffe sagt unsere Lehrerin – und ich kann und darf nicht wie im Deutschunterricht umschreiben, denn im Geographieunterricht müssen wir immer den richtigen Fachbegriff nennen. So habe ich manchmal das Gefühl, mehr zu wissen als ich in Deutsch sagen kann und das macht mich traurig.“⁴

Demnach werden SuS im Fachunterricht der Schule mit Fachbegriffen konfrontiert, deren Bedeutung für sie nicht ersichtlich ist. Diese Problematik ist in der Literatur ein bereits vielfach diskutiertes Thema. Schon früh wurde erkannt, dass ein enger Zusammenhang zwischen schulischem Erfolg, Spracherwerb und Fachunterricht besteht.⁵ Aus diesem Grund vertreten u.a. auch Kniffka und Siebert-Ott die Meinung, „dass nicht nur Deutschlehrer, sondern Lehrende aller Fächer gefordert sind, den Zweitspracherwerbsprozess in ihrem Unterricht zu unterstützen.“⁶ Der Zweitspracherwerbsprozess ist zudem ein Vorgang, der nicht mit der Vorbereitungsklasse abgeschlossen ist, sondern sich über viele Jahre erstreckt.⁷ Das Sprach- und Fachlernen im Unterricht muss deshalb in allen Schulfächern in Form einer sprachlichen Unterstützung gewährleistet sein. DaZ/DaF- und Deutschunterricht alleine können der dringend benötigten Anforderungen nicht, bzw. nur sehr eingeschränkt gerecht werden.⁸

Eine Möglichkeit zur Realisierung eines sprachsensiblen Fachunterrichts bietet Pauline Gibbons mit Hilfe ihres Scaffolding- Ansatzes⁹. Dieser Ansatz wird in der vorliegenden Arbeit näher betrachtet und es wird versucht, auf folgende Fragen eine Antwort zu bekommen: Welche Probleme tauchen bei der Aneignung einer Fachsprache von DaZ/DaF- SuS auf und welche Merkmale müssen beachtet werden, um einen sprachsensiblen Fachunterricht im Sinne des Scaffolding nach Gibbons zu konzipieren?

Zunächst wird in Kapitel 2 auf die sprachlichen Varietäten eingegangen, mit denen SuS in der Institution Schule konfrontiert werden. Besonderes Augenmerk wird hier auf die sprachlichen Anforderungen an DaZ/DaF- SuS gerichtet.

In Kapitel 3 wird als erstes die Alltagssprache von der Fachsprache abgegrenzt, um in einem zweiten Schritt die Merkmale der Fachsprache auf der Wort- Satz- und Textebene herauszustellen und diese mit den Erwerbsschwierigkeiten der SuS in Beziehung zu setzen.

Die Definition von Scaffolding sowie die theoretischen Grundgedanken werden im darauffolgenden Kapitel behandelt. Zudem werden hier auch Vygotskis soziale Lerntheorie und Hallidays funktionale Sprachtheorie mit einbezogen, da diese, wie aufgezeigt wird, einen wichtigen Beitrag zum Scaffolding- Ansatz nach Gibbons leisten.

In Kapitel 6 werden die drei Kategorien des Scaffolding- Ansatzes genau betrachtet und Kriterien aufgestellt, mit deren Hilfe ein sprachsensibler Fachunterricht im Sinne des Scaffolding- Ansatzes nach Gibbons durchgeführt werden kann.

Das darauf folgende Kapitel bietet eine Übersicht über empirische Studien, welche die Effektivität des Scaffolding belegt.

Um eine Umsetzungsmöglichkeit des Scaffolding zu verdeutlichen, wird in Kapitel 7.2 eine Unterrichtsstunde für den Religionsunterricht beschrieben, welche nach den Kriterien eines sprachsensiblen Fachunterrichts im Sinne des Scaffolding kreiert wurde.

Das Resümee fasst noch einmal die wichtigsten Erkenntnisse zusammen und bietet einen Ausblick über die zukünftige Entwicklung eines sprachbewussten Fachunterrichts.

2. Sprachliche Kompetenzen im Fachunterricht

In der Institution Schule wird neben der Alltagssprache auch die Fachsprache gefordert. In diesem Zusammenhang prägte Cummins das Begriffspaar der „kognitiv-akademischen Sprachkompetenz (CALP – Cognitive Academic Language Proficiency)“¹⁰ und der „alltagssprachlichen dialogischen Sprachkompetenz (BICS – Basic Interpersonal Communication Skills)“¹¹. Der Begriff CALP umfasst demnach jene sprachlichen Kompetenzen, die im schulischen Kontext im Umgang mit Fachliteratur oder Sachtexten von den SuS gefordert werden. Anders gesagt, die Welt in Sprache zu fassen.¹² Fachsprachen erfordern von allen SuS im schulischen Kontext ein hohes Maß an sprachlicher Leistung, da sich die SuS Fachinhalte durch sprachliche und textliche Inputs aneignen sollen.¹³ Im schulischen Diskurs werden darüber hinaus sprachliche Varietäten verlangt, die sich von der Alltagssprache abheben. Die Lexik ist beispielsweise sehr konzentriert, und die Satzstrukturen sind komplexer, wodurch es zu ausgeprägteren Nominalphrasen, ansteigender Füllung des Mittelfelds oder zur Benutzung von hypotaktischen Strukturen kommt. Die Varietäten dieser Fachsprachen sind dem Bereich der konzeptionellen Schriftlichkeit zuzuordnen.¹⁴

BICS hingegen umfasst die Kommunikation in Alltagssituationen, mit der SuS beispielsweise auf dem Schulweg oder auf dem Schulhof konfrontiert werden.¹⁵ Diese Art der Kommunikation zeichnet sich dadurch aus, dass eine merkmalsarme Lexik, einfache Satzstrukturen, eher parataktische als hypotaktische Strukturen, sowie die Besetzung des Mittelfelds mit nur einem Element Verwendung findet. Informelle Alltagsgespräche sind deshalb dem konzeptionell-mündlichen Bereich zugeordnet.¹⁶ Die konzeptionell- mündlichen Fähigkeiten werden während des Erwerbs der Zweitsprache relativ schnell erlernt. Konzeptionell-schriftsprachliche Kompetenz hingegen wird innerhalb eines länger andauernden Zeitrahmens erworben¹⁷: „Conversational fluency is soften acquired to a functional level within about two years of initial exposures to the second language whereas at least five years is usually required to catch up to native speakers in academic aspects oft he second language (...)“¹⁸.

SuS mit Deutsch als Zweitsprache besuchen zwar oft eine Vorbereitungsklasse, jedoch genügen ihnen zwei Jahre Vorbereitungszeit häufig nicht, um dem Unterricht sprachlich anforderungsgerecht folgen zu können. Der Erwerbsprozess der deutschen Sprache ist noch nicht – wie bereits in der Einleitung angedeutet - beendet, sodass eine sprachliche Unterstützung notwendig ist.¹⁹ Der traditionelle Schulunterricht weist jedoch keinen Fortschritt bezüglich einer Hilfe für Inhalte auf, die durch Sprache erworben werden müssen. Mehrsprachige Schüler sind deshalb gezwungen, Sprachliches und Inhaltliches zur gleichen Zeit aufzunehmen.²⁰ Deshalb lässt sich sagen, dass SuS mit Migrationshintergrund einen beträchtlichen Nachteil gegenüber ihren Mitschülern mit Deutsch als Muttersprache haben:

„Denn monolinguale Schüler können sich beim Erlernen neuer, expliziter Regeln der Sprache auf ihr implizites Wissen stützen. Zweitsprachlernenden fehlt jedoch neben dem expliziten Wissen zusätzlich auch das basale Sprachbewusstsein in der Zweitsprache, über das sie nur in ihrer Erstsprache verfügen.“²¹

Die Autoren der DESI- Studie fordern deshalb, dass eine Verbesserung von der Schul- und Unterrichtsqualität durch konzentrierte Maßnahmen in Bezug auf sprachliche Kompetenzen stattfinden muss.²²

Eine Möglichkeit zur sprachlichen Unterstützung findet sich in Unterrichtskonzepten wie dem „Scaffolding“.

3. Auftretende Probleme bei der Aneignung der Fachsprache

3.1 Definition Fachsprache

Um auf die auftretenden Probleme bei der Aneignung der Fachsprache eingehen zu können, ist es zunächst notwendig, den Terminus Bildungssprache von ihrem Spezialfall der Fachsprache abzugrenzen.

Die Bildungssprache dient laut Leisen im Bildungsbereich dazu, an der Bildung teilhaben zu können. Im institutionellen Kontext der Schule umfasst sie diejenigen sprachlichen, kognitiven Kenntnisse, die im kognitiv akademischen Bereich genutzt werden²³:

„Bildungssprache ist die Sprache, die vorrangig im Bildungsbereich vorkommt und deren Beherrschung zur Teilhabe an der Bildung erforderlich ist. Sie beschreibt zudem die schulbezogenen kognitiven Sprachkenntnisse, die im kognitiv akademischen Bereich gebraucht werden.“²⁴

Fachsprache als Spezialfall der Bildungssprache wird im schulischen Kontext als dasjenige sprachliche Mittel bezeichnet, welches in einem Schulfach Anwendung findet (z.B. Fachtermini, Eigenarten fachspezifischer Diskurse, Textsorten, usw.)²⁵

3.2 Merkmale von Fachsprachen

In jedem Unterrichtsfach herrscht eine besondere Eigenart der mündlichen und schriftlichen Kommunikation vor, die durch bestimmte Merkmale auf Wort- Satz und Textebene gekennzeichnet ist. Die zentrale Aufgabe eines Fachunterrichts besteht darin, die SuS mit dieser Sprachkultur vertraut zu machen. Für SuS kann es besonders auf der Ebene der Morphologie und Syntax, der fachtypischen Sprachstrukturen sowie der Fachinhalte und spezifischen Strukturen von Fachtexten zu Erwerbsschwierigkeiten kommen.²⁶ Aus diesem Grund ist es für die Lehrperson von zentraler Bedeutung, über Kenntnisse auf den oben genannten Ebenen zu verfügen, um entsprechende Hilfestellungen für SuS bereit zu stellen und mögliche Sprachschwierigkeiten adäquat diagnostizieren zu können.

3.2.1 Morphologie und Syntax

Auf der Ebene der Morphologie und Syntax kommt es bei SuS deshalb zu Verstehens- und Erwerbsschwierigkeiten, weil die Alltagssprache der SuS diese Merkmale nicht bzw. sehr selten aufweist.²⁷

Auf der morphologischen Ebene finden sich eine Vielzahl an schwierigen Begriffen, die von den SuS im Fachunterricht erworben und verstanden werden sollen. Fachtermini grenzen sich vom alltäglichen Wortschatz der SuS dadurch ab, dass sie klar definiert sind und lediglich im Rahmen eines Unterrichtsfachs Anwendung finden (z.B. Evangelium, Säure, Verben, Addition, usw.).

Zudem werden häufig Adjektive verwendet, die beispielsweise auf –bar, -los, -reich enden und ein Präfix aufweisen (z.B. erfahrbar, schwerelos, inhaltsreich, zahlreich, unerklärbar, nicht basisch, undeutlich, nicht teilbar, usw.).

Auch Komposita sind anzutreffen (Gotteserfahrung, Chemiebuch, Satzstellung, Additionsaufgabe, usw.).

Des Weiteren finden sich Verben mit Vorsilben (z.B. anbeten, zurückfließen, weiterlesen, wegnehmen, usw.) und substantivierte Infinitive (z.B. das Anbeten, das Verdampfen, das Schreiben, das Addieren, usw.).

Zuletzt treten in diesem Zusammenhang fachspezifische Abkürzungen und Zusammensetzungen auf (z.B. I.N.R.I., H2O, S.12, sin., usw.).²⁸

Auf der syntaktischen Ebene werden Nebensätze verkürzt konstruiert (z.B. Dass das auch in der Bibel steht..., taucht das Metall im Wasser unter..., usw.) und unpersönliche Ausdruckweisen werden häufig verwendet (z.B. Das macht man so in der Kirche, zum Erhitzen benutzt man einen Bunsenbrenner, das schreibt man groß, usw.).

Darüber hinaus zeigen sich komplexe Attribute anstelle von Attributsätzen (z.B. eine von oben kommende Kraft, ...eine nach unten fließende Säure, usw.) etliche erweiterte Nominalphrasen (z.B. Der Übergang von dieser Welt in die Welt des Jenseits, die Überführung der kleineren Werte in die größeren Werte, usw.).

Zuletzt wird die Fachsprache gekennzeichnet durch die Verwendung von Passiv und Passiversatzformen (z.B. Durch die Beichte erhält man die Vergebung, die Flüssigkeit wird durch Hitze erwärmt, der Text lässt sich gliedern, usw.).²⁹

3.2.2 Fachtypische Sprachstrukturen

Fachsprachen weichen aufgrund der Bedeutung der fachtypischen Sprachstrukturen von der Alltagssprache ab. In der Fachsprache der Theologie beispielsweise wird Gott „angerufen“. Dies bedeutet in der Alltagssprache eine telefonische Kommunikationsweise. Die theologische Sprache dagegen sieht darin ein Suchen oder Gespräch nach/mit Gott. Schulische Sachtexte weisen genau solche doppeldeutigen Sprachstrukturen auf, welche die SuS im jeweiligen Fach neu mit Bedeutung und Inhalt füllen müssen.

Sachtexte beinhalten daneben auch vielschichtige fachtypische Sprachwendungen wie z.B. „Gott anrufen“ oder „Gott erfahren“. SuS versehen diese Sprachwendung jedoch häufig mit ihrer alltagssprachlichen - und damit fachlich falschen – Bedeutung („mit Gott telefonieren“). In solchen Situationen ist es notwendig, dass die Lehrperson solche sprachlichen und fachlichen Fehler korrigiert.³⁰

3.2.3 Fachinhalte

Neben den fachtypischen Sprachstrukturen stellen auch die fachlichen Inhalte des Unterrichts ein Hindernis beim Verstehensprozess dar. Die unterschiedlichen Darstellungsformen in einem Unterrichtsfach (z.B. Bilder, Filme, Tabellen, Formeln, usw.) können Grundlage solcher Verstehensprobleme sein. Angesichts dieser Tatsache muss der Umgang mit den spezifischen Formen der Darstellung gemeinsam mit den SuS und der Lehrperson eingeführt und geübt werden. So sind z.B. Auszüge aus der Bibel, die zuvor nicht elementarisiert wurden, in ihrer Darstellungsform zu komplex und undurchsichtig. Folglich entstehen Unklarheiten und offene Fragen, die mit solch einem Text jedoch nicht zu beantworten sind.³¹

3.2.4 Struktur von Fachtexten

Auch die Struktur von Fachtexten zeichnet sich durch einen eigentümlichen Aufbau aus, sodass dieser zu einem erschwerten Verständnis bei den SuS führen kann.³² Die Struktur von Fachtexten ist nach Leisen durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

„– die Einführung von Begriffen, Text-Bild-Bezügen bzw. Bezügen zu anderen Darstellungsformen;
– eingefügte Beispiele;
– erläuternde und illustrierende Zusätze;
– Verallgemeinerungen und Generalisierungen;
– eingebundene Experimente;
– induktives oder deduktives Vorgehen;
– explizite oder implizite Rückgriffe auf Vorwissen;
– hoch verdichtete Merksätze sowie Ausblicke auf weiterführende Fragen.“³³

Um diesen komplexen Aufbau eines Sachtextes verstehen zu können, müssen die SuS auch in eine Lesetechnik eingeführt werden. Je nach Unterrichtsfach werden andere Kompetenzen gefordert, die typisch für die Sprachwelt des bestimmten Faches ist.³⁴

4. Begriffsbestimmung des Scaffolding

Das englische Wort „scaffolding“ („Baugerüst“) wird in der sprachwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Literatur unterschiedlich definiert. Gibbons greift die Metapher des „Baugerüsts“ auf und erklärt dahinterstehende Bedeutung wie folgt: „Scaffolding, in its non-metaphorical sense, is a temporary structure that builders use in the process of constructing a building.“³⁵

Wood, Bruner und Ross erwähnen diesen Begriff erstmals in ihrem Artikel „The role of tutoring in problem solving“³⁶ im Rahmen der Erstspracherwerbsforschung. Die Autoren sehen im Scaffolding eine sprachliche Unterstützung, welche von Erwachsene in der Interaktion mit einem Kind angewendet wird. Mit der Metapher des Baugerüstes gesprochen, bedeutet dies: „Wenn das Kind in der Lage ist, eine (sprachliche) Handlung selbstständig auszuführen, wird das stützende Gerüst entfernt.“³⁷ Vygotskis Theorie von der „Zone der proximalen Entwicklung“³⁸ bildet hierbei die Basis zu Bruners Konzept des Scaffolding. Pauline Gibbons übernahm diese Überlegungen, um, auf den Zweitspracherwerb zu übertragen, ein Unterstützungssystem in Bezug auf einen sprachsensiblen Fachunterricht zu schaffen:

„Responsive scaffolding is therefore temporary help that assists learners to move towards new skills, concepts and levels of understanding, including the development of the academic registers of school.“³⁹ SuS, deren Muttersprache sich von der Unterrichtssprache unterscheidet, sollen demnach mit Hilfe des Scaffolding dazu angeleitet werden, sich auf der sprachlichen- wie auch fachlichen Ebene neue Unterrichtskonzepte, -inhalte sowie Fähigkeiten zu erarbeiten. SuS sollen also darin unterstützt werden, selbst über sich hinaus zu wachsen, indem sie für sie schwierigere Aufgaben bewältigen als solche, die für sie ohne Hilfe zu lösen sind. Als Voraussetzung muss demnach für die Lehrpersonen gelten, dass sie über die sprachlichen sowie fachlichen Kompetenzen ihrer SuS informiert sind, um die Lernenden gemäß ihrem Potential fördern zu können. Wird eine Unterrichtsstunde mit einer entsprechenden Interaktion geplant, so kann Scaffolding dazu verwendet werden, eine Brücke zwischen dem aktuellen Lernstand der SuS und dem, was mit Unterstützung geleistet werden kann, zu bauen.⁴⁰

[...]

¹ Im Folgenden werden Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.

² Im Folgenden wird Deutsch als Fremdsprache mit DaF abgekürzt.

³ Im Folgenden wird Deutsch als Zweitsprache mit DaZ abgekürzt.

⁴ Leisen, Josef (2003): Methodenhandbuch des Deutschsprachigen Fachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage. Bonn: Varus Verlag, S. 8.

⁵ Vgl. Ahrenholz, Bernt (2010): Einleitung. Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache – eine Bilanz. In: Ahrehnholz, Bernt (Hg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. 2. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag, S. 1-14, hier S. 1.

⁶ Kniffka, Gabriele / Siebert-Ott, Gesa (2012): Deutsch als Zweitsprache. Lehren und Lernen. 3. Auflage. Paderborn: Ferdinand Schöningh Verlag, S. 102.

⁷ Vgl. ebd.

⁸ Hierbei beziehen wir uns auf die gesammelten Erfahrungen im Rahmen der Schulpraktika der Universität Hildesheim.

⁹ Z.B.: Gibbons, Pauline (2002): Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.

¹⁰ Cummins, Jim (1979): Cognitive / Academic Language Proficiency, Linguistic Interdependence, the Optimum Age Question and Some Other Matters. In: Working Papers on Bilingualism (Travaux de recherches sur le bilinguisme). Nr. 19, S. 197- 205. Sowie Cummins, Jim (1991): Conversational and Academic Language Proficiency in Bilingual Contexts. In: Hulstijn, Jan H. / Matter, Johan F. (Hg.): Reading in Two Languages, S. 75-89 (=AILA Review 8).

¹¹ Ebd.

¹² Vgl. Portmann-Tselikas, Paul R. / Schmölzer-Eibinger, Sabine (2008):Textkompetenz. In: Fremdsprache Deutsch, Heft 39/2008: Textkompetenz, S. 5-16, hier S. 6.

¹³ Vgl. Kniffka, Gabriele (2012): Scaffolding – Möglichkeiten, im Fachunterricht sprachliche Kompetenzen zu vermitteln. In: Michalak, Magdalena / Kuchenreuther, Michaela (Hg.): Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 208- 225, hier S. 212.

¹⁴ Vgl. Kniffka, G. / Siebert-Ott, G. (2012): Deutsch als Zweitsprache, S. 57

¹⁵ Vgl. Schmölzer – Eibinger, Sabine / Dorner, Magdalena / Langer, Elisabeth / Helten – Pacher, Maria – Rita (2013): Sprachförderung im Fachunterricht in sprachlich heterogenen Klassen. Stuttgart: Klett, S. 16f.

¹⁶ Vgl. Kniffka, G. / Siebert-Ott, G. (2012): Deutsch als Zweitsprache, S.57

¹⁷ Vgl. ebd., S. 58

¹⁸ Cummins, J. (1981a): Age on arrival and immigrant second language learning in Canada. A reassessment. Applied Linguistics, 2, S. l32-l49, hier S. 147.

¹⁹ Vgl. Kniffka, G. / Siebert-Ott, G. (2012): Deutsch als Zweitsprache, S. 58

²⁰ Vgl. Boysen, Julia (2012): Grundlagen zur mehrsprachigen Sozialisation. In: Michalak, M. /Kuchenreuther, M. (Hg.): Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 27-56, hier S. 30f.

²¹ Ebd., S. 31

²² Klieme, Eckhard / Eichler, Wolfgang / Helmke, Andreas / Lehmann, Rainer H. / Nold, Günter / Rolff, Hans-Günter / Schröder, Konrad / Thomé, Günther / Willenberg, Heiner (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch- Englisch Schülerleistungen International (DESI). Frankfurt: DIPF, S. 58.

²³ Vgl. Leisen, Josef (2011): Praktische Ansätze schulischer Sprachförderung – Der sprachsensible Fachunterricht. http://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf (09.12.2014), S.7.

²⁴ Ebd., vgl. auch Gogolin, Ingrid: Was ist Bildungssprache? In: Grundschulunterricht 4 (2010), S. 4f., hier S. 4.

²⁵ Vgl. Ahrenholz, Bernt (2010): Bildungssprache im Sachunterricht der Grundschule. In: Ahrehnholz, Bernt (Hg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. 2. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag, S. 15-35, hier S. 16.

²⁶ Vgl. Leisen, J. (2011): Praktische Ansätze schulischer Sprachförderung – Der sprachsensible Fachunterricht. http://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf, S.9

²⁷ Vgl. ebd., S. 10

²⁸ Vgl. auch Leisen, J. (2011): Praktische Ansätze schulischer Sprachförderung – Der sprachsensible Fachunterricht. http://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf, S.10, sowie Kniffka, G. (2012): Scaffolding – Möglichkeiten, im Fachunterricht sprachliche Kompetenzen zu vermitteln. In: Michalak, M./ Kuchenreuther, M. (Hg.): Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache, S. 210

²⁹ Vgl. auch Leisen, J. (2011): Praktische Ansätze schulischer Sprachförderung – Der sprachsensible Fachunterricht. http://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf, S. 10f.

³⁰ Vgl. Leisen, J. (2011): Praktische Ansätze schulischer Sprachförderung – Der sprachsensible Fachunterricht. http://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf, S. 11

³¹ Vgl. ebd.

³² Vgl. Leisen, J. (2011): Praktische Ansätze schulischer Sprachförderung – Der sprachsensible Fachunterricht. http://www.hss.de/fileadmin/media/downloads/Berichte/111027_RM_Leisen.pdf, S. 12

³³ Ebd.

³⁴ Vgl. ebd.

³⁵ Gibbons, Pauline (2010): Learning Academic Registers in Context: Challenges and Opportunities in Supporting Migrant Learners. In: Bernholz, Claudia / Kniffka, Gabriele / Winters-Ohle, Elmar (Hg.): Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationsgeschichte. Beiträge des Mercator-Symposions im Rahmen des 15. AILA-Weltkongresses >Mehrsprachigkeit: Herausforderungen und Chancen<. Reihe Mehrsprachigkeit. Band 26. Münster: Waxmann, S. 25-37, hier S. 30.

³⁶ Vgl. Wood, David / Bruner, Jerome S. / Ross, Gail (1976): The role of tutoring in problem solving. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, S. 89-100.

³⁷ Kniffka, Gabriele (2010): Scaffolding. https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf (11.12.2014), S. 1.

³⁸ Berk, Laura E. / Winsler, Adam (1995): Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. Washington: NAEYC, S. 24ff.

³⁹ Gibbons, P. (2010): Learning Academic Registers in Context: Challenges and Opportunities in Supporting Migrant Learners. In: Bernholz, C. / Kniffka, G. / Winters-Ohle, E. (Hg.): Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationsgeschichte. Beiträge des Mercator-Symposions im Rahmen des 15. AILA-Weltkongresses >Mehrsprachigkeit: Herausforderungen und Chancen<. Reihe Mehrsprachigkeit. Band 26. Münster: Waxmann, S. 25-37, hier S. 30

⁴⁰ Vgl. Kniffka, G. (2010): Scaffolding. https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf, S. 1