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Wirkung auf Lernerfolg und Motivation durch Debriefing in Unternehmensplanspielen

Doktorarbeit / Dissertation 2014 317 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 LERNERFOLG UND MOTIVATION IM SCHULISCHEN KONTEXT DER BERUFLICHEN BILDUNG
2.1 LERNERFOLG AUS LERNTHEORETISCHER SICHT
2.1.1 Definition Lernerfolg
2.1.2 Einfluss- und Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen
2.2 MOTIVATIONSTHEORETISCHER HINTERGRUND
2.2.1 Lern- und Leistungsmotivation im Allgemeinen
2.2.2 Konstrukte der Lernmotivation
2.3 EINSCHÄTZUNGEN UND EMPIRISCHE BEFUNDE MOTIVATIONALER DETERMINANTEN AUF SCHULISCHE LEISTUNGEN

3 UNTERNEHMENSPLANSPIELE
3.1 DIE PLANSPIELMETHODE
3.1.1 Entstehung und Ursprung
3.1.2 Begriffskl ä rung und Dimensionen
3.1.3 Planspielarten
3.1.4 Typischer Ablauf eines Planspielszenarios
3.2 LERNEN MIT UNTERNEHMENSPLANSPIELEN
3.2.1 Das Planspiel im Unterricht der beruflichen Bildung
3.2.2 Motivationsf ö rdernde Erfolgsdeterminanten im Planspiel
3.3 EMPIRISCHE BEFUNDE

4 DEBRIEFING
4.1 TRADITIONEN DES REFLEXIONSBEGRIFFS
4.2 DER ANSATZ DES ERFAHRUNGSBASIERTEN LERNENS NACH KOLB
4.3 ENTSTEHUNGSGESCHICHTE DES DEBRIEFINGBEGRIFFS
4.4 DER DEBRIEFING-PROZESS
4.5 QUALITÄTSASPEKTE DES DEBRIEFING VON UNTERNEHMENSPLANSPIELEN
4.6 SPEZIELLE DEBRIEFING-METHODEN
4.7 EFFEKTE VON DEBRIEFINGS

5 LERNTAGEBUCH UND PROBLEMLÖSEPHASENMODELL
5.1 SCHRIFTLICHES DEBRIEFING MIT LERNTAGEBÜCHERN
5.1.1 Lernen durch Schreiben
5.1.2 (Selbst-)Reflexion im Lerntagebuch
5.1.3 Ziele und Anforderungen
5.1.4 Empirische Befunde
5.2 MÜNDLICHES DEBRIEFING MIT PROBLEMLÖSEPHASENMODELLEN
5.2.1 Lernen durch Sprache und Probleml ö sen
5.2.2 Phasen des Probleml ö sens
5.2.3 Empirische Befunde

6 KONZEPTUELLE PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DER EMPIRISCHEN EVALUATION
6.1 FRAGESTELLUNG UND HYPOTHESEN
6.2 BESCHREIBUNG DER LERNUMGEBUNG
6.2.1 Das Unternehmensplanspiel „ logistics:challenge “
6.2.2 Planung der Unterrichtseinheit
6.2.2.1 Lernsequenz 1: Lagerdisponent
6.2.2.2 Lernsequenz 2: Local Services Manager (LSM)
6.3 FÜR DIE UNTERSUCHUNG RELEVANTE DEBRIEFING-METHODEN
6.3.1 Lerntagebuch
6.3.2 Probleml ö sephasenmodell
6.4 ERHEBUNGSINSTRUMENTE
6.4.1 Zur Betrachtung der Testg ü tekriterien
6.4.2 Auswahl, Begr ü ndung und Entwicklung der Untersuchungs-instrumente
6.4.2.1 Erfassung der Lernvoraussetzungen
6.4.2.2 Erfassung des Lernerfolges
6.4.2.3 Erfassung der Motivation
6.4.2.4 Erfassung der Einschätzungen zum Planspieltag und der Debriefing- Methoden
6.5 UNTERSUCHUNGSDESIGN
6.5.1 Auswahl und Beschreibung der Untersuchungspopulation
6.5.2 Kontrolle der St ö rvariablen
6.5.3 Pretestung der Erhebungsinstrumente
6.6 ABLAUF DER HAUPTUNTERSUCHUNG

7 STATISTISCHE AUSWERTUNG DER EMPIRISCHEN STUDIE
7.1 DESKRIPTIVE STATISTIK
7.1.1 Personenmerkmale
7.1.2 Lernvoraussetzungen
7.1.3 Aktuelle Motivation
7.1.4 Lernerfolg
7.1.5 Zusammenfassung
7.2 STATISTISCHE PRÜFUNG DER HYPOTHESEN (INFERENZSTATISTIK)
7.2.1 Zusammenhang zwischen Treatment und Motivation
7.2.2 Zusammenhang zwischen Treatment und Lernerfolg
7.2.3 Zusammenhang zwischen Motivation und Lernerfolg

8 DISKUSSION DER ERGEBNISSE
8.1 ZUSAMMENFASSENDE DARSTELLUNG UND INTERPRETATION DER ERGEBNISSE
8.2 PLANSPIEL- UND DEBRIEFINGEVALUATION ZUR AUFDECKUNG ALTERNATIVER ERKLÄRUNGEN

9 FAZIT UND AUSBLICK

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANGVERZEICHNIS

EHRENWÖRTLICHE ERKLÄRUNG

Abbildungsverzeichnis

ABBILDUNG 1: ANDERSON-TAXONOMIE-TABELLE (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN ANDERSON UND KRATHWOHL 2001, 28)

ABBILDUNG 2: ZUSAMMENWIRKEN DER WISSENSDIMENSIONEN (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN RIEDL 2004, 12)

ABBILDUNG 3: VOM PROFESSIONSWISSEN ZUR BERUFLICHEN HANDLUNGSKOMPETENZ (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN RIEDL 2004, 16)

ABBILDUNG 4: ANGEBOTS-NUTZUNGS-MODELL (HELMKE 2009, 73)

ABBILDUNG 5: DAS GRUNDMODELL DER „KLASSISCHEN“ MOTIVATIONSPSYCHOLOGIE (RHEINBERG 2008, 70)

ABBILDUNG 6: MOTIVATIONALE ZUSTÄNDE DES LERNENS (PRENZEL 1997, 35)

ABBILDUNG 7: KONSTRUKTE DER LERNMOTIVATION (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN SPINATH 2011, 46)

ABBILDUNG 8: BEDINGUNGEN DER LERNMOTIVATION (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN TRIMMEL 2003, 39)

ABBILDUNG 9: DIMENSIONEN DER ZIELORIENTIERUNG (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN SPINATH 2002, 5-6)

ABBILDUNG 10: DIMENSIONEN VON PLANSPIELEN (KRIZ 2009, 560)

ABBILDUNG 11: DIMENSIONEN VON PLANSPIELEN

ABBILDUNG 12: TYPISCHES PLANSPIELSZENARIO

ABBILDUNG 13: GRUNDSTRUKTUR DES REFLEXIVEN LERNENS (REIS 2009, 102)

ABBILDUNG 14: REFLEKTIERENDES NACHDENKEN BEI JOHN DEWEY (KASZTNER 2009, 80)

ABBILDUNG 15: EXPERIENTIAL LEARNING CYCLE NACH KOLB (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN KOLB 1984, 42)

ABBILDUNG 16: STRUKTURELEMENTE DES DEBRIEFINGPROZESSES (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN LEDERMAN 1992, 150)

ABBILDUNG 17: KLABBERS „MAGIC CIRCLE“ (KLABBERS 2008, 55)

ABBILDUNG 18: BEREICHE DES EIGENEN LERNENS (EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN STRAUCH ET AL. 2009, 56)

ABBILDUNG 19: „EIAG DEBRIEFING MODEL“ (BREDEMEIER ET AL. 1981, 79)

ABBILDUNG 20: STATIONEN DER HANDLUNGSORGANISATION (DÖRNER 2011, 67)

ABBILDUNG 21: METAKOGNITIVE LERNHILFEN (BANNERT 2003, 16)

ABBILDUNG 22: DIDAKTISCHE ORIENTIERUNG VON „LC“ (TRAMM UND REBMANN 1999, 237)

ABBILDUNG 23: ABLAUF LERNSZENARIO LAGERDISPONENT

ABBILDUNG 24: ARBEITSBLATT LAGERDISPONENT

ABBILDUNG 25: ABLAUF LERNSZENARIO LOCAL SERVICES MANAGER

ABBILDUNG 26: ARBEITSBLATT LOCAL SERVICES MANAGER

ABBILDUNG 27: ÜBERSICHT TESTINSTRUMENTE DER UNTERSUCHUNG

ABBILDUNG 28: UNTERSUCHUNGSDESIGN

ABBILDUNG 29: ZEITLICHER ABLAUF DER UNTERSUCHUNG

ABBILDUNG 30: SCHULISCHE VORBILDUNG NACH GRUPPEN

ABBILDUNG 31: BOXPLOT KFT-ERGEBNISSE

ABBILDUNG 32: BOXPLOT LERNSTRATEGIENUTZUNG

ABBILDUNG 33: BOXPLOT EINSTELLUNGSKOMPONENTEN IN BEZUG AUF DEN COMPUTER

ABBILDUNG 34: BESITZERVERHÄLTNISSE DES GENUTZTEN COMPUTERS IN PROZENT

ABBILDUNG 35: COMPUTERNUTZUNG IN JAHREN

ABBILDUNG 36: ÜBERSICHT ÜBER DIE LERN- UND LEISTUNGSMOTIVATION DER SCHÜLER

ABBILDUNG 37: AKTUELLE MOTIVATION ZUM ERSTEN MESSZEITPUNKT

ABBILDUNG 38: AKTUELLE MOTIVATION ZUM ZWEITEN MESSZEITPUNKT

ABBILDUNG 39: VORWISSENTEST-ERGEBNISSE

ABBILDUNG 40: NACHWISSENTEST-ERGEBNISSE

ABBILDUNG 41: PROFILDIAGRAMME DER MOTIVATIONSAUSPRÄGUNGEN

ABBILDUNG 42: PROFILDIAGRAMM DES LERNERFOLGES

ABBILDUNG 43: PROFILDIAGRAMM DES LERNERFOLGES UNTER KONSTANTHALTUNG DER MOTIVATION

ABBILDUNG 44: ALLGEMEINE AKZEPTANZ DES PLANSPIELTAGES

ABBILDUNG 45: EINSCHÄTZUNG ZUM LERNPROZESS

ABBILDUNG 46: EINSCHÄTZUNG ZUM SUBJEKTIVEN LERNERFOLG

Tabellenverzeichnis

TABELLE 1: PLANSPIELARTEN

TABELLE 2: PHASEN DES DEBRIEFINGPROZESSES

TABELLE 3: VERSUCHSAUFBAU EXPERIMENT 1

TABELLE 4: VERSUCHSAUFBAU DER WEITERFÜHRENDEN UNTERSUCHUNG (EXPERIMENT 2)

TABELLE 5: ZUSAMMENFASSUNG DER EMPIRISCHEN ERGEBNISSE

TABELLE 6: „EIGHT-STEP DECISION-MAKING MODEL“

TABELLE 7: ÜBERSICHT ÜBER PROBLEMLÖSEPHASENMODELLE

TABELLE 8: UNTERSTÜTZUNGSARTEN ZUR REFLEXION VON PROBLEMSTELLUNGEN

TABELLE 9: METAKOGNITIVE FRAGEN

TABELLE 10: AKTIVITÄTEN UND ENTSPRECHUNGEN IM RAHMENLEHRPLAN

TABELLE 11: METAKOGNITIVE STRATEGIEN DER LIST

TABELLE 12: VERWENDETE SKALEN DES FIDEC

TABELLE 13: EINORDNUNG DER AUFGABEN IN DIE LERNZIELMATRIX

TABELLE 14: RELIABILITÄTSANALYSE (INTERNE KONSISTENZ) DES LERNERFOLGSTESTS

TABELLE 15: EINORDNUNG DER MAXIMALEN PUNKTZAHL IN DIE LERNZIELMATRIX

TABELLE 16: ZIELDIMENSIONEN DES SELLMO

TABELLE 17: KOMPONENTEN DES FAM

TABELLE 18: KOMPONENTEN DER WIRKUNGSANALYSE

TABELLE 19: EXPERIMENTAL- UND KONTROLLGRUPPEN

TABELLE 20: STÖRVARIABLEN UND IHRE AUSWIRKUNGEN

TABELLE 21: KLASSEN- UND TREATMENTZUORDNUNG DER UNTERSUCHUNG SOWIE STICHPROBENUMFANG .

TABELLE 22: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF GESCHLECHT, STAATSANGEHÖRIGKEIT UND SCHULBILDUNG (PROZENT IN KLAMMERN)

TABELLE 23: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF DAS ALTER

TABELLE 24: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF AUSBILDUNGSERFAHRUNG (PROZENT IN KLAMMERN) .

TABELLE 25: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF BISHERIGE PRAKTIKUMSERFAHRUNGEN (PROZENT IN KLAMMERN)

TABELLE 26: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF DIE KOGNITIVEN FÄHIGKEITEN

TABELLE 27: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF DIE LERNSTRATEGIEN IN DER SCHULE

TABELLE 28: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF DIE COMPUTERBEZOGENEN EINSTELLUNGEN UND ÜBERZEUGUNGEN

TABELLE 29: COMPUTERNUTZUNG DER JUGENDLICHEN PRIVAT UND BERUFLICH (PROZENT IN KLAMMERN) .

TABELLE 30: COMPUTERNUTZUNG DER JUGENDLICHEN IN JAHREN UND IN STUNDEN PRO WOCHE

TABELLE 31: LERN- UND LEISTUNGSMOTIVATION

TABELLE 32: AKTUELLE MOTIVATION ZUM ERSTEN MESSZEITPUNKT

TABELLE 33: AKTUELLE MOTIVATION ZUM ZWEITEN MESSZEITPUNKT

TABELLE 34: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF DAS VORWISSEN

TABELLE 35: GRUPPENVERGLEICH IN BEZUG AUF DAS NACHWISSEN

TABELLE 36: MITTELWERTE DER MOTIVATIONSAUSPRÄGUNGEN (STANDARDABWEICHUNGEN IN

KLAMMERN)

TABELLE 37: SIGNIFIKANZTESTS ZUR PRÜFUNG GENERELLER GRUPPENUNTERSCHIEDE BEZÜGLICH DER MOTIVATION

TABELLE 38: SIGNIFIKANZTESTS BEZÜGLICH DER VERÄNDERUNGEN DER MOTIVATION ÜBER DIE BEIDEN MESSZEITPUNKTE (UNABHÄNGIG BZW. ABHÄNGIG DER TREATMENTZUGEHÖRIGKEIT)

TABELLE 39: PAARWEISE VERGLEICHE (SCHEFFÉ-TEST) FÜR DIE MOTIVATIONSAUSPRÄGUNG „INTERESSE“ .

TABELLE 40: MITTELWERTE DES LERNERFOLGES (STANDARDABWEICHUNGEN IN KLAMMERN)

TABELLE 41: SIGNIFIKANZTESTS ZUR PRÜFUNG GENERELLER GRUPPENUNTERSCHIEDE BEZÜGLICH DES LERNERFOLGES

TABELLE 42: SIGNIFIKANZTESTS BEZÜGLICH DER VERÄNDERUNGEN DES LERNERFOLGES ÜBER DIE BEIDEN MESSZEITPUNKTE (UNABHÄNGIG BZW. ABHÄNGIG DER TREATMENTZUGEHÖRIGKEIT)

TABELLE 43: MITTELWERTE DES LERNERFOLGES (STANDARDABWEICHUNGEN IN KLAMMERN)

TABELLE 44: SIGNIFIKANZTESTS ZUR PRÜFUNG GENERELLER GRUPPENUNTERSCHIEDE BEZÜGLICH DES LERNERFOLGES

TABELLE 45: SIGNIFIKANZTESTS BEZÜGLICH DER VERÄNDERUNGEN DES LERNERFOLGES ÜBER DIE BEIDEN MESSZEITPUNKTE (UNABHÄNGIG BZW. ABHÄNGIG DER TREATMENTZUGEHÖRIGKEIT) MIT KOVARIATE MOTIVATION

TABELLE 46: KONTRASTANALYSE TREATMENT UND LERNERFOLG MIT KOVARIATE MOTIVATION

TABELLE 47: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE A.1

TABELLE 48: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE A.2

TABELLE 49: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE A.3

TABELLE 50: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE B.1

TABELLE 51: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE B.2

TABELLE 52: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE B.3

TABELLE 53: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE C.1

TABELLE 54: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE C.2

TABELLE 55: ZUSAMMENFASSSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE HYPOTHESE C.3

TABELLE 56: EVALUATION DER AKZEPTANZ DER LERNUMGEBUNG

TABELLE 57: EVALUATION DES LERNPROZESSES DER LERNUMGEBUNG

TABELLE 58: EVALUATION DES SUBJEKTIVEN LERNERFOLGES DER LERNUMGEBUNG

TABELLE 59: AKTIVITÄTEN UND ENTSPRECHUNGEN IM RAHMENLEHRPLAN

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Ausgangs ü berlegungen

Der Arbeitsmarkt in Deutschland ist in den letzten Jahrzehnten einem grundlegenden Wandel unterworfen. Während die Beschäftigungsquote im primären und sekundären Sektor kontinuierlich abnimmt, kommt es zu neuen Arbeitsmöglichkeiten im tertiären Bereich (Dienstleistungen). Dieser nimmt mittlerweile 71 Prozent der Bruttowertschöp- fung von Deutschland ein. Der tertiäre Sektor stellt andere, höhere Anforderungen an die Arbeitnehmer und bringt neue Tätigkeits- und Kompetenzprofile im Bereich Wis- sen, Kommunikations- und Problemlösefähigkeit hervor. An erster Stelle steht die Kommunikation mit Personen und die Fähigkeit zum Umgang mit Wissen, d. h., der Umgang mit Symbolen und Abstraktionen (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 14-15), Denken und Handeln in komplexen Zusammenhängen (Straka 2001, 219), stärkeres Engagement und Selbststeuerungsfähigkeit (Heidenreich & Töpsch 1998, 13) sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zu ständigem Lernen (Deutschmann 2005, 4; Kübler 2005, 129). Hall (2007, 33) fasst auf der Basis der Erwerbstätigenbe- fragung der BIBB/BAuA zusammen, dass für den tertiären Sektor typischen Wissensar- beit insbesondere die Fähigkeiten gehören, auf unvorhergesehene Probleme zu reagie- ren und diese zu lösen, schwierige Sachverhalte allgemeinverständlich zu vermitteln, eigenständig und ohne Anleitung schwierige Entscheidungen zu treffen, eigene Wis- senslücken zu erkennen und zu schließen sowie viele verschiedene Aufgaben zu erledi- gen.

Die Berufsausbildungssysteme in Deutschland geraten vor dem Hintergrund dieser Veränderungen zunehmend in die Bedrängnis, auf der einen Seite keine grundlegend veränderten Fähigkeiten von Schulabgängern aus dem allgemeinbildenden System vorzufinden, diese aber auf veränderte und zumeist deutliche höhere berufliche Anfor- derungen vorbereiten zu müssen (Siemon 2010, 224; Straka 2001, 219). Es ist laut Kultusministerkonferenz (KMK) auf der Grundlage eines lern-lehr-theoretischen Rah- menmodells die Aufgabe und der Bildungsauftrag der Berufsschule, „den Schülern und Schülerinnen berufliche und allgemeine Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderungen der Berufsausbildung zu vermitteln“ (Kultusministerkonferenz 2011, 14). Die KMK hat in den Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehr- plänen, die sukzessiv für alle etwa 360 Ausbildungsberufe in Deutschland umgesetzt werden, festgeschrieben, dass sich das „Lernen in der Berufsschule […] grundsätzlich in Beziehung auf konkretes, berufliches Handeln“ vollzieht und gibt Gestaltungsvor- schläge, um handlungsorientierten Unterricht durchzuführen. So sollen die Jugendlichen beispielsweise ihr Handeln selbstständig erarbeiten und deren Auswirkungen durchden- ken und reflektieren (Kultusministerkonferenz 2011, 17). Dementsprechend sollte die traditionelle Ausbildung mit ihrem derzeitigen Schwerpunkt, der Vermittlung von Fachkenntnissen, um einen stärkeren handlungsorientierten Unterricht ergänzt werden, um „träges Wissen“ zu vermeiden. In diesem Zusammenhang wird regelmäßig festge- stellt, dass traditionelle Lehr- und Lernformen zwar vordergründig Faktenwissen ver- mitteln, der Praxisbezug jedoch ungeachtet bleibt (vgl. Mandl, Reiserer & Geier 2001, 78). Der Erwerb von Theoriewissen ohne jeglichen Praxisbezug führt genauso wenig zu Handlungswirksamkeit wie praktische Erfahrung allein keinen Zuwachs an professio- neller Kompetenz garantiert (Messner & Reusser 2000, 284). Demzufolge ist es not- wendig, berufliches Handeln sowie flexibles problemgerechtes Agieren zu trainieren und auf diese Weise technische Routinebildung durch unbewusste Erfahrung und unre- flektierte Übung zu vermeiden.

Den veränderten Anforderungen an Jugendliche in der Berufsbildung und den daraus resultierenden Handlungsanweisungen der KMK kann durch den Einsatz sogenannter komplexer Lehr-Lern-Arrangements (KLLAs) entgegengewirkt werden. Neben Fallstu- dien, Lernbüros und Übungsfirmen sowie arbeitsanalogen Lernaufgaben zählen Unter- nehmensplanspiele als computergestützte Lehr-Lernmethode zu den Formen von KLLAs (vgl. Achtenhagen 1995, 383). Unternehmensplanspiele bieten die Möglichkeit, die betriebswirtschaftliche Theorie mit unternehmerischer Praxis durch das Führen eines simulierten Unternehmens und dem Treffen von Entscheidungen in komplexen und realitätsangenäherten Problemstellungen zu verbinden. Das Sammeln von fehlen- den praktischen Erfahrungen bei Berufseinsteigern kann durch den Einsatz erzeugt und auf diese Weise der geforderte Praxisbezug hergestellt werden. Die Motivationsförde- rung, welche einen wesentlichen Einfluss auf den berufsrelevanten Lernerfolg hat, wird in KLLAs als besonders wichtig gesehen, um Lernwirksamkeit zu erreichen (Dubs 1996, 170). Von daher ist der richtige Ablauf einer computergestützten Lernumgebung unter Beachtung motivationsfördernder Aspekte unumgänglich. Kriz (2011, 13) kriti- siert in seinem Beitrag zu den Qualitätskriterien von Planspielanwendungen die fehlen- den Standards für Simulationsmethoden. Diese sind notwendig, um zielgerichtet Plan- spieldurchführungen zu gestalten und die gewünschten Effekte zu erlangen. Eine Mög- lichkeit, die Lernmotivation in KLLAs zu beeinflussen und eine Förderung des Lerner- folges zu bewirken, ist der Einsatz von Debriefings im Planspielunterricht der berufli- chen Bildung. Die Reflexion bzw. das Debriefing spielt bei der Anwendung dieser handlungsorientierten Methode eine bedeutende Rolle, wird aber allzu oft vernachläs- sigt (vgl. Kriz & Nöbauer 2008a, 119). Grund hierfür könnte der Mangel an empiri- schen Studien zur Wirksamkeit der Reflexionsmethode sein. Es existieren durchweg positive Meinungen zum Nutzen von Debriefings in Planspielsimulationen, jedoch sind belegbare Forschungsergebnisse selten. Schon Anfang der 90er Jahre beanstandete Lederman (1992, 146) den Mangel an Studien, welche das Debriefing sowie dessen Prozess beschreiben und Wirksamkeit messen. Die Förderung des Lernens durch das Debriefing wurde zwar vorausgesetzt, aber die Methoden, das Vorgehen und die Bewer- tungskategorien in den Studien außer Acht gelassen. Dieser Mangel besteht bis heute.

Und auch Crookall (2010, 907) erkennt keine Veränderungen in den letzten Jahren. Obwohl bereits seit geraumer Zeit über den Nutzen und die Bedeutsamkeit von Debrie- fings für simulationsbasiertes Lernen Einigkeit herrscht, hat sich seiner Meinung nach nicht viel geändert.

Qudrat-Ullah (2004, 2007) schreibt, die Literatur habe das Konzept des Debriefings zwar für sich entdeckt, die Wirksamkeit wurde aber bisher kaum empirisch evaluiert. Für ihn bleiben folgende Fragen offen:

„Does debriefing improve performance in dynamic tasks? Does debriefing influence participants’ structural knowledge? Does debriefing help users improve their heuristics knowledge? Does debriefing affect decision makers’ decision time?“ (Qudrat-Ullah 2007, 383).

Savoldelli et al. (2006, 279) erkennen die unzureichende Forschungssituation. Trotz der pädagogischen Notwendigkeit werde der Debriefingprozess in der simulationsbasierten Ausbildung viel zu wenig untersucht.

Für Peters und Vissers (2004) ist es völlig nachvollziehbar, dass Debriefings als sehr wichtig und in vielen Simulationen für die Förderung von Wissen und Fähigkeiten der Teilnehmer angesehen werden. Umso erstaunlicher ist für sie die geringe Anzahl an existierenden Studien. Zwar wird in Zeitschriften wie Simulation & Gaming eine Reihe von Studien beschrieben, bestimmte Themen und Probleme sind dort jedoch außer Acht gelassen.

„Examples of these issues are group dynamic and pragmatic aspects of debriefing, retention and transfer, the role of participants’ diversity (in terms of aptitude, cognitive style, position in the simulation, and position in real life), or the results of different debriefing methods. In addition, the studies mentioned have not been taken up by others“ (Peters & Vissers 2004, 71).

Zusammenfassend herrscht in der Literatur Konsens darüber, dass Debriefing ein essenzieller Teil beim erfahrungsbasierten Lernen mit Simulationen darstellt.

“When it comes to reflecting on complex decisions and behaviors of professionals, complete with confrontation of ego, professional identity, judgment, emotion, and culture, there will be no substitute for skilled human beings facilitating an in-depth conversation by their equally human peers” (Dismukes, Gaba & Howard 2006, 24).

Eine Reihe von empirischen Untersuchungen versucht den positiven Nutzen und die Effekte von Debriefings während oder am Ende von Planspielsimulationen zu belegen (siehe Kapitel 4.7). Diese zeigen, dass Tendenzen existieren. Die Suche nach eindeutigen Befunden verläuft meist vergeblich.

Aus dem Mangel an Forschung zu Debriefings im Allgemeinen auf der einen Seite und unzureichenden Studien zur motivationalen und kognitiven Wirkung der Reflexionsme- thode auf der anderen Seite ergibt sich die nachstehende Forschungsfrage für diese Arbeit:

Welchen Einfluss haben Debriefing-Methoden in Unternehmensplanspielen auf Lernmotivation und Lernerfolg?

Aus der Beantwortung dieser Frage können Schlussfolgerungen für die Unterrichtspra- xis gezogen werden. Geht aus der Untersuchung hervor, dass das Debriefing einen Einfluss auf Motivation und/oder Lernerfolg hat, kann die vorliegende Arbeit dazu beitragen, die Potenziale von Debriefings im Planspielunterricht der beruflichen Bil- dung zu erkennen und für die Methode nutzbar zu machen. Zudem besteht die Möglich- keit, den sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus unterrichtspraktischer Sicht beste- henden Mangel der unzureichenden Berücksichtigung motivationaler Effekte in Lehr- Lern-Prozessen zu verringern.

Ziel und Gang der Untersuchung

Für die aufgeworfene Fragestellung erfolgt auf Basis bestehender Theorien die Ent- wicklung von Lösungsansätzen. Die Forschungsfrage soll im zweiten Kapitel mithilfe der beiden Theorien zu Lernerfolg und Motivation beantwortet werden. Sowohl der Lernerfolg aus lerntheoretischer Sicht als auch der motivationstheoretische Hintergrund werden im schulischen Kontext der beruflichen Bildung beleuchtet und empirische Befunde herausgearbeitet. Neben den beiden Faktoren Lernerfolg und Motivation soll im dritten Kapitel der Beantwortung der Forschungsfrage die Darstellung der Theorien zu Unternehmensplanspielen dienen. Nach einer Einführung in die Planspielmethode steht vor allem das Lernen mit dem Lehr-Lern-Arrangement im Fokus. Eine Verknüp- fung zwischen dem Einsatz von Planspielen in der beruflichen Bildung unter Beachtung der Zielsetzung der lern- und motivationsfördernden Wirkung der Methode erfolgt ebenso wie die Darstellung zu bisherigen empirischen Studien. Als Qualitätsaspekt wird das Debriefing bei der Planspieldurchführung gesehen. Die Theorie zum Thema Debrie- fing gibt im vierten Kapitel Aufschluss zur Beantwortung der Forschungsfrage. Neben einer allgemeinen Einführung in die Begrifflichkeiten und Merkmale des Debriefings soll eine Verbindung zu Unternehmensplanspielen hergestellt und spezielle Debriefing- Methoden sowie der bisherige Forschungsstand dargestellt werden. Aufbauend auf diesem Grundgerüst erfolgt im fünften Kapitel der theoretische Zugang zu zwei - für die Arbeit relevanten - Debriefing-Methoden. Zum einen wird das Lerntagebuch als schriftliche Form des Debriefings und zum anderen der Einsatz eines Problemlösepha- senmodells als Form der mündlichen Reflexion dargestellt. Aufbauend auf die theoreti- schen Zugänge werden die Theorien auf die Fragestellung angewandt. Durch Reflexion des herangezogenen Zugangs für die eigene Fragestellung wird im sechsten Kapitel ein Untersuchungskonzept zur Beantwortung der Forschungsfrage geplant und die Vorbe- reitung sowie Durchführung der Evaluation dargestellt. Die deskriptive und inferenzsta- tistische Auswertung der Untersuchungsergebnisse finden sich im siebten Kapitel, bevor im achten Teil die Gesamtdiskussion der Resultate das Schlusskapitel bildet. Hier werden die Ergebnisse zusammenfassend dargestellt sowie mögliche alternative Erklä- rungen für die Bestätigung bzw. Verwerfung der aufgestellten Fragestellung abgegeben. Das Fazit und der Ausblick schließen die Arbeit ab.

2 Lernerfolg und Motivation im schulischen Kontext der beruflichen Bildung

Wir leben in einer Leistungsgesellschaft. In allen Lebensbereichen wird dieser Umstand sichtbar. Das Streben nach ständiger Weiterqualifizierung ist hoch wie nie. In der beruf- lichen Bildung wird Erfolg primär durch Schulnoten bestimmt. Um gute Leistungen der Lernenden in der beruflichen Erstausbildung hervorzubringen, muss die Berufsschule ihrem Bildungsauftrag nachgehen. Dazu gehört die Vermittlung berufsspezifischer Lerninhalte, die den Schülern1 eine Kompetenz zum Bestehen des Arbeitsalltages ver- leiht. Erfolgreich in der Schule zu sein, wird von unterschiedlichen Faktoren bestimmt. Intelligenz und Begabung spielen dabei eine wichtige Rolle. Ist der Schüler in der Lage, die Anforderungen der Erstausbildung kognitiv zu bewältigen, kann es unter anderem der Motivation zugeschrieben werden, wenn Leistungen nicht wie gewünscht erfolgen (Schiefele & Streblow 2006, 232). Um zu erkennen, warum der Lernerfolg in der Schu- le eines der wichtigsten Ziele darstellt, muss zunächst geklärt werden, was genau unter Lernerfolg zu verstehen ist und welche Determinanten für die Leistung von Schülern entscheidend sind. Etwaige Minderleistungen werden auch durch fehlende Motivation hervorgerufen. Dieser Faktor, der stellenweise die Bedingung schulischer Leistung und Leistungsunterschiede darstellt, wird im Anschluss dargestellt.

2.1 Lernerfolg aus lerntheoretischer Sicht

2.1.1 Definition Lernerfolg

Die Formulierung von Lernzielen bildet die Grundlage jeder Ausbildung. Anhand von Aussagen über Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen Ziele gesteckt werden, welche Handlungsfähigkeit ein Schüler nach seiner Berufsausbildung erworben haben sollte. Erfolgt die Betrachtung des Begriffs Lernerfolg aus lerntheoretischer Perspekti- ve, kann dieser in verschiedene Taxonomiestufen eingeordnet und mit den verfolgten Lernzielen der Schule gleichgesetzt werden. Die bekannteste Klassifikation von Lern- zielen stellt die Taxonomie von Bloom (1956) dar, die Lernziele in die Ebenen Wissen und Kenntnisse, Verstehen, Anwendung, Analyse, Synthese und Bewertung einteilt (Benischek 2010, 117). In der Taxonomie von Gagné und Driscoll (1988) werden fünf Ergebnisse von Lernprozessen unterschieden. Neben deklarativem und prozeduralem Wissen sowie kognitiven (Lern-)Strategien sehen sie motorische Fähigkeiten und Einstellungen als Resultat des Lernens (vgl. Helmke 2009, 37).

Die Klassifikation von Lernzielen bzw. Lernerfolg dieser Arbeit orientiert sich an der Anderson-Taxonomie, welche eine revidierte und erweiterte Fassung der Bloom’schen Taxonomie darstellt (vgl. Anderson & Krathwohl 2001). Anderson und Krathwohl reagierten mit ihrem Konzept auf die Kritikpunkte und Revisionsvorschläge, welche vermehrt seit der Einführung der Bloom’schen Taxonomie auftauchten (vgl. Euler & Hahn 2007, 142). Ihre Taxonomie bezieht sich auf kognitive Prozesse. Die Revision führte dazu, dass die „Wissensdimension von der Leistungsdimension getrennt und weiter ausdifferenziert wurde“ (Hofmeister 2005, 2). Auf Basis der Bloom’schen Taxo- nomie und der Revisionen sieht die Anderson-Taxonomie wie folgt aus (Abbildung 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Anderson-Taxonomie-Tabelle (eigene Darstellung in Anlehnung an Anderson und Krathwohl 2001, 28)

Die kognitiven Prozessdimensionen repräsentieren in ihrer Anordnung von links nach rechts eine ansteigende Komplexität. Die Wissensdimensionen sind vom Konkreten zum Abstrakten angeordnet, wobei die Kategorie Meta-cognitive Knowledge die höchste Abstraktionsstufe verkörpert (vgl. Anderson & Krathwohl 2001, 5). Eine Darstellung der Kategorien und Beispiele zu den „Categories of the Knowledge Dimension“ sowie den „Cognitive Process Dimension“ finden sich im Anhang 1. Erläuterungen sind unter Anderson & Krathwohl (2001, 45-91) nachzulesen.

Das zentrale Ziel der Berufsschule ist die Entwicklung von Handlungsfähigkeit (Kul- tusministerkonferenz 2011, 39). Gemäß dem schulischen Bildungsauftrag sollen Schü- ler in der beruflichen Ausbildung Schlüsselqualifikationen als übergeordnete Bildungs- ziele und Bildungselemente erwerben. In diesem Zusammenhang wird die Berufsbil- dung als Prozess der Entwicklung von Gestaltungs- und Handlungskompetenzen ver- standen und grenzt sich von der reinen „Stoffvermittlung“ ab (Rauner, Grollmann & Martens 2007, 6). Auf dieser Basis werden die Schüler befähigt, berufsspezifische Aufgaben in ihrem Beruf zu erfüllen und sind aktiv an der Mitgestaltung ihrer Arbeits- welt und der Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung beteiligt (Kultusministerkonferenz 2011, 14). Die Vermittlung von Zusammenhangs- denken, Flexibilität sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten in Bezug auf Kommunikation, Kreativität, Problemlösung sind ebenso Bestandteil des schulischen Bildungsauftrages wie die Förderung der Selbstständigkeit, Transferfähigkeit und Zuverlässigkeit der Schüler (vgl. Straka 2001, 224).

In normalen Alltagshandlungen gibt unser Routinewissen in einem bestimmten Grad Sicherheit bei der Bewältigung von Alltagshandlungen. Professionswissen wird dann in Anspruch genommen, wenn alltägliche, komplexe Probleme nicht mehr durch reines Alltagswissen definiert und gelöst werden können (Pätzold 2000, 80). Die steigenden Anforderungen durch den raschen Wandel in der Arbeitswelt, die an die Auszubilden- den gestellt werden, setzen dieses Professionswissen voraus und sind „für Zielvorstel- lungen von beruflicher Handlungskompetenz unabdingbar“ (Riedl 2004, 16).

In erster Linie wird das anzustrebende Professionswissen neben den Erfahrungen (Routinen, Handlungen) aus der Arbeit in der Praxis (Pätzold 2000, 80) durch wissenstheoretische Ausbildungsinhalte erworben, deren didaktisches Konzept von vier Lernbereichen begründet wird (Rauner, Grollmann & Martens 2007, 6):

- Orientierungs- und Überblickswissen
- Zusammenhangswissen
- Detail- und Funktionswissen
- erfahrungsbasiertes, fachsystematisches Vertiefungswissen

Diese vier Lernbereiche bilden die inhaltliche Strukturierung beruflicher Curricula und sind entwicklungslogisch aufeinander aufgebaut (vgl. Rauner 1999, 437). Durch den Anstieg der Komplexität von Anforderungen in Bezug auf das Lösen von Aufgaben im Laufe der Berufsausbildung entwickeln die Schüler Kompetenzen und werden in der eigenen Identitätsbildung gestärkt.

Professionswissen setzt sich als Strukturwissen aus drei Bestandteilen zusammen (vgl. Pätzold 2000, 80):

- deklarativem Wissen,
- prozeduralem Wissen und
- einem diese Wissensbereiche verknüpfenden konditionalen Wissen.

Während das deklarative Wissen eines Schülers im Kern ein Fakten- und Begriffswis- sen darstellt, welches sich auf ein „Was“ der Dinge bezieht, kann das prozedurale Wis- sen als eine Art „Handlungswissen“ von Schülern verstanden werden. In diesem Fall wissen Lernende etwas über das „Wie“ von Handlungsabläufen und Prozessen bzw. Prozeduren (vgl. Baumgartner & Payr 1999, 20-22). Beim deklarativen Wissen verfü- gen die Schüler sowohl über das Wissen einzelner Fakten (z. B. ein Geschichtsdatum) als auch über ein komplexes Zusammenhangswissen (z. B. Verständnis für Wechsel- wirkungen volkswirtschaftlicher Faktoren) (vgl. Wild & Möller 2009, 4). Gemäß Pätzold (2000, 80) handelt es sich bei dieser Form von Wissen um wissenschaftlich abgesicherte Informationen über das Handlungsfeld bzw. über Zusammenhänge in diesem. Prozedurales Wissen hingegen befähigt sie beispielsweise zum Ausrechnen von Aufgaben, da sie die Handlungsschritte kennen (vgl. Wild & Möller 2009, 4). Die Schü- ler verfügen über ein „Wissen über die angemessenen Strategien zur Bewältigung von Problemen im beruflichen Handlungsfeld“ (Pätzold 2000, 80). Konditionales (pragmati- sches) Wissen kann als Wissen des Schülers verstanden werden, wann und warum „für das deklarative und prozedurale Wissen eine bestimmte Regel angebracht ist“ (Hoy & Schönpflug 2008, 319), um komplexe berufsspezifische Aufgaben lösen zu können. Konditionales Wissen ist für Schüler wichtig, um entscheiden zu können, wann etwas angewendet wird. Das Problem vieler Lernender ist, dass sie über ausreichend Fakten- und Handlungswissen verfügen, aber meist nicht wissen, wann es an welcher Stelle einzusetzen ist (vgl. Hoy & Schönpflug 2008, 319). Im schulischen Kontext garantiert zum Beispiel das Wissen über ein Wort im Englischunterricht noch lange nicht den richtigen Einsatz in einer bestimmten Situation oder an der korrekten Stelle im Satz. Durch das konditionale Wissen ist der Lernende in der Lage, auf Aufgabenstellungen und Veränderungen von Lernsituationen flexibel reagieren zu können (vgl. Leopold 2009, 21). Die Abbildung 2 verdeutlicht das Zusammenwirken der drei Wissensdimen- sionen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Zusammenwirken der Wissensdimensionen (eigene Darstellung in Anlehnung an Riedl 2004, 12)

Wie bereits aus den vorangegangenen Ausführungen ersichtlich, werden durch die Herausbildung des Professionswissens durch die Berufsschule berufliche Handlungskompetenzen beim Lernenden entwickelt.

Unter dem Begriff Handlungskompetenz lassen sich weitere Dimensionen subsumieren, wie Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz.

Fachkompetenz wird definiert als „die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurtei- len“ (Kultusministerkonferenz 2011, 15). Zur Fachkompetenz gehören das Wissen und Verständnis von fachlichen Zusammenhängen sowie die Fähigkeit, fachliche Probleme eigenständig lösen zu können (vgl. Abele, Achtenhagen, Gschwendtner, Nickolaus & Winther 2010, 4).

Selbstkompetenz bezeichnet „die Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Fa- milie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln“ (Kultusministerkonferenz 2011, 15). Selbstkompetenz umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte. Aufgrund dessen kann diese Ebene ausdifferenziert werden in Wissen um die eigenen Stärken und die Fähigkeit, die eigene Entwicklung selbst zu steuern (vgl. Abele, Achtenhagen, Gschwendtner, Nickolaus & Winther 2010, 4)

Sozialkompetenz wird als „die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen“ (Kultusministerkonferenz 2011, 15) gesehen. Zur Sozialkompetenz gehören Dialogfähigkeit, Koordinationsfähigkeit und Kooperationsfähigkeit (vgl. Abe- le, Achtenhagen, Gschwendtner, Nickolaus & Winther 2010, 4) von Lernenden.

Die Abbildung 3 veranschaulicht das Zusammenspiel von vermittelten Ausbildungsinhalten, welche zu Professionswissen führen und auf diese Weise berufliche Handlungskompetenzen bei den Schülern fördern:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Vom Professionswissen zur beruflichen Handlungskompetenz (eigene Darstellung in Anlehnung an Riedl 2004, 16)

Mit der Orientierung auf Handlungskompetenz „folgt die Berufsschule einem funktionalistischen Bildungsverständnis“ (Straka 2001, 235). Auf diese Weise werden die Schüler zum handlungssicheren Definieren und Lösen komplexer beruflicher Probleme befähigt (vgl. Pätzold 2000, 80).

2.1.2 Einfluss- und Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen

Der Lernerfolg eines Schülers kann von unterschiedlichen Faktoren abhängig sein und beeinflusst werden. In der Literatur existiert eine Reihe von Arbeiten, welche diese Einflüsse benennen (vgl. u. a. Jaretz 2011; Kretschmann 2006; Helmke & Schrader 2001, Reusser & Pauli 2010). Gemäß Jaretz (2011, 22) ist der Lernerfolg neben der Fähigkeit der Schüler, Instruktionen zu verstehen, von der zur Verfügung gestellten Lernzeit und deren Nutzung sowie der Qualität des Unterrichts abhängig. Kretschmann (2006, 601) unterscheidet grob zwischen internen und externen Bedingungen beim Lernerfolg. Die internen Bedingungen liegen beim Schüler bzw. dem Lernenden selbst, externe Bedingungen im schulischen Umfeld sowie dem Elternhaus. Es können Ein- flussfaktoren benannt werden, die als mögliche Gründe für die Beeinflussung des Lern- erfolges von Schülern auftreten. Neben der Bildungsnähe des Elternhauses spielt die Unterrichtsqualität eine entscheidende Rolle.

Ausgehend vom Wissen um Unterricht, den verschiedenen Einflussgrößen und deren Wirkungen auf die Unterrichtsqualität kann das Angebots-Nutzungs-Modell von Helm- ke (2009) einen „Zugang zu Bestandteilen, Einzelfaktoren und deren Verflechtungen“ (Marquardt 2011, 5) bieten. Neben diesen Modell existieren noch eine Reihe weiterer Rahmenmodelle, welche die Einflussfaktoren auf die Unterrichtsqualität benennen (siehe z. B. Reusser & Pauli 2010; Fend 2008). Helmkes Modell basiert auf den theore- tischen Überlegungen des Makromodells der Bedingungsfaktoren schulischer Leistun- gen von Helmke und Weinert (1997). Es fasst verschiedene Faktoren von Unterrichts- qualität zusammen und integriert sowohl Merkmale der Lehrkraft als auch die des Un- terrichts (Helmke 2009, 168-286). Zu Beginn der Unterrichtsforschung in Bezug auf die Unterrichtsqualität richtete sich der Blick zunächst auf den „guten“ Lehrer und dessen Eigenschaften. Im Laufe der Zeit erwies sich dieses Forschungsparadigma als unergiebig, da es das unterrichtliche Handeln und die Lehrer-Schüler-Interaktionen völlig ausblendete (vgl. Helmke 2011, 631; Reusser & Pauli 2010, 17). Aufbauend auf dem Makromodell von Helmke und Weinert (1997) bezieht sich dieses Modell unmit- telbarer auf das Unterrichtsgeschehen an sich und berücksichtigt dessen Einflussgrößen, Wirkungsweisen und Zielkriterien. Die in dem älteren Modell berücksichtigten außer- schulischen Einflussgrößen werden hier gezielt ausgeblendet (vgl. Marquardt 2011, 8). Das Angebots-Nutzungs-Modell zeigt die Abbildung 4:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke 2009, 73)

Obwohl die Einflüsse der Lehrperson auf den Unterricht und die Lernaktivität der Schü- ler genauso hoch eingeschätzt werden, besteht kein Zweifel daran, dass die Eigenaktivi- tät des Lerners (Lernpotenzial) den zentralen Motor für schulische Leistungen darstellt. Als individuelle Determinanten werden konstitutionelle (Lebensalter, Geschlecht), kognitive (Intelligenz) und konative (Lerngewohnheiten, Arbeitshaltung, Verhaltenssti- le) sowie motivationale und affektive (Fähigkeitsselbstbild, Prüfungsangst, Interesse, Einstellung zum Lernen) Bedingungen gesehen. Diese bilden die Grundlage, ob jemand lernen will, wie lange und erfolgreich er dies tut und was er leistet (vgl. Helmke & Weinert 1997, 99-116; Helmke 2011, 630; Helmke & Weinert 2005, 43).

2.2 Motivationstheoretischer Hintergrund

Stellt sich bei einem Intelligenztest heraus, dass der betreffende Schüler sehr wohl in der Lage sein sollte, die Anforderungen kognitiv zu bewältigen, und werden bestimmte ebenso dispositionale (manifestierte) Merkmale wie auch aktuelles Verhalten ausge- schlossen, kann die Ursache für etwaige Minderleistungen im Bereich der Motivation liegen. Lernmotivation von Schülern wird als zentrale Bedingung von schulischen Leistungen und die Entstehung von Schulleistungsunterschieden betrachtet (Schiefele & Streblow 2006, 232).

2.2.1 Lern- und Leistungsmotivation im Allgemeinen

Werden Menschen danach gefragt, warum sie Dinge tun oder nicht, wird Motivation häufig an erster Stelle genannt. Doch so unterschiedlich Menschen sind, fallen die Antworten nach ihrem Motivationsverständnis aus. Die Literatur stellt eine Reihe von Theorien bereit, Lernmotivation darzustellen. Im Kontext der beruflichen Bildung bilden zwei Ansätze die Grundlage für die Beschreibung des Motivationsgeschehens, welche die Motivationsausprägungen und ihre Lernwirkungen nach bestimmten Ge- sichtspunkten klassifizieren (Kramer, Prenzel & Drechsel 2000; Schiefele & Streblow 2006). Hierbei handelt es sich zum einen um die Selbstbestimmungstheorie der Motiva- tion von Deci und Ryan (1993) und zum anderen um die Interessentheorie von Krapp und Prenzel (1992). Bevor auf beide Theorien Bezug genommen wird, ist es notwendig, den Motivationsbegriff allgemein zu definieren, um im Anschluss - für diese Arbeit relevant - speziell die Lernmotivation im schulischen Kontext in den Blick zu nehmen.

Was ist Motivation?

Für Ryan und Deci (2000) bedeutet motiviert sein im Allgemeinen „to be moved to do something“ (Ryan & Deci 2000, 54). Niermeyer und Seyffert (2011, 10) sehen die Motivation hingegen nicht als menschliche Eigenschaft, sondern als Ergebnis eines Prozesses, welcher von verschiedenen Faktoren beeinflusst wird. Ähnlich ist auch die Sichtweise von Rheinberg (2008), welcher Motivation als eine „aktivierende Ausrich- tung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg 2008, 16) definiert. Lewin (1946) folgend, nimmt Rheinbergs Grundmodell der Motivation an, dass sich die Verhaltenstendenzen ausschließlich aus der Wechsel- wirkung zwischen Person- und Situationsfaktoren ergeben. Gemäß Motivationspsycho- logie werden Personfaktoren als Motive und Situationsfaktoren als potenzielle Anreize bezeichnet, aus denen die aktuelle Motivation resultiert. Aus dieser Motivation ergeben sich Verhaltenskonsequenzen, welche nicht allein durch Motive beeinflusst sind. Ty- pisch ist „also eine Trennung von Motiv als überdauerndes Personenmerkmal und der je aktuellen Motivation, die aus der Wechselbeziehung zwischen jeweiliger Situation und Motiv resultiert“ (Rheinberg 2008, 70). Abbildung 5 stellt diesen Zusammenhang dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Das Grundmodell der „klassischen“ Motivationspsychologie (Rheinberg 2008, 70)

Das Grundmodell der Motivation nach Rheinberg ist allgemeingültig für alle Lebensbe- reiche, wie beim schulischen Lernen. Wuttke sieht den Motivationsbegriff in diesem Bereich als einen Prozess, „der zwischen verschiedenen Handlungsmöglichkeiten aus- wählt, Handeln/Lernen steuert, sich auf die Erreichung eines befriedigenden Lernpro- zesses und/oder motiv-spezifischer Zielzustände richtet und Handeln/Lernen in Gang hält“ (Wuttke 1999, 60).

Lernmotivation auf Basis von Selbstbestimmung und Interesse

Motivationale Aspekte und Prozesse in Bezug auf das Lernen und den Schüler werden als Lernmotivation bezeichnet. Sie ist die treibende Kraft, die den Lernprozess von Schülern anregt, aufrechterhält und steuert. Lernmotivation wird als Wunsch bzw. Absicht verstanden, spezifische Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen, um damit bestimm- te Ziele bzw. Zielzustände zu erreichen und Wissen zu erwerben. Für das Lernen ist eine dauerhaft hohe Lernmotivation unabdingbar und stellt ein wichtiges Ziel von Bil- dung dar. Ist die Lernmotivation hoch, werden bessere Lernergebnisse vom Lerner erzielt und der Lernprozess als effektiver und angenehmer wahrgenommen (Kramer, Prenzel & Drechsel 2000, 207; Spinath 2011, 45; Schiefele 2009, 154). So jedenfalls die allgemeine Annahme. Das Ziel der Motivationsforschung sollte es deshalb nicht nur sein, auf verbesserte Leistungen von Auszubildenden abzuzielen, sondern auch die Steigerung des Wohlbefindens und der Selbstbestimmtheit in den Blick zu nehmen. Auf diesen Annahmen basiert die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (1993). Es wird davon ausgegangen, dass sowohl intrinsische als auch extrinsi- sche Motivation als selbstbestimmt erlebt werden kann und dieser Zustand positive Auswirkungen auf die Qualität des Lernens hat (Deci & Ryan 1993, 223). Die Selbstbe- stimmungstheorie differenziert zwischen Selbst- und Fremdbestimmung. Diese Aspekte spielen auch in der Interessentheorie von Krapp und Prenzel (1992) eine zentrale Rolle.

In ihrer Theorie stehen die Besonderheiten des Gegenstandes (inhaltsspezifische Anreize und Bedeutungen) im Mittelpunkt (vgl. Kramer, Prenzel & Drechsel 2000, 207). Der Interessenaspekt gilt als ein wichtiges Konstrukt der Lernmotivation und wird im nachfolgenden Kapitel erneut aufgegriffen und näher beschrieben.

Prenzel et al. (1996, 109-110) unterscheiden auf Grundlage der Selbstbestimmungsund Interessentheorie Varianten motivierten Lernens. Von folgenden motivationalen Zuständen wird gesprochen:

Amotiviert (gleichgültig) bezeichnet Zustände ohne gerichtete Lernmotivati- on.

External (fremdbestimmt) bedeutet, es wird (nur) gelernt, um Bekräftigungen oder Belohnungen zu erlangen oder um drohende Bestrafungen zu vermeiden.

Introjiziert (Verinnerlichung äußerer Wertvorstellungen) heißt, das äußere Bekräftigungssystem wurde gewissermaßen „verinnerlicht“, weshalb nun ohne unmittelbaren Druck von außen, allerdings mit innerem Zwang (und deshalb noch nicht selbstbestimmt) gelernt wird.

Als identifiziert (von sich aus lernend) wird Lernen bezeichnet, wenn die Per- son sich auf Inhalte und Tätigkeiten einlässt, die für sie nicht reizvoll oder gar belastend, wohl aber notwendig und wichtig sind, um selbst gesetzte Ziele zu erreichen. Das Lernen erfolgt aus freien Stücken und weitgehend selbstbe- stimmt.

Intrinsisch (selbstbestimmt) motiviertes Lernen erfolgt unabhängig von äußeren Vorstellungen aufgrund von Anreizen.

Interessiert (vollständige Autonomie) Lernen heißt, Inhalte nicht nur aufgrund intrinsischer Anreize, sondern aufgrund der subjektiven und allgemeinen Be- deutung des Gegenstands und gegenstandsspezifischer Kompetenzen zu er- schließen.

Prenzel et al. (1996) ordnen diese Motivationszustände anhand von zwei Dimensionen: dem Grad der Selbstbestimmung sowie der wahrgenommenen Bedeutung der Lernin- halte in der Schule (vgl. Prenzel 1997, 34). Abbildung 6 zeigt die motivationalen Zu- stände des Lernens:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Motivationale Zustände des Lernens (Prenzel 1997, 35)

Aus der Grafik wird deutlich, dass die qualitativen Varianten von Lernmotivation von den beiden Dimensionen bestimmt werden. Herrscht beim Schüler beispielsweise intrinsische Motivation vor, welche durch äußere Eingriffe reduziert wird, könnte dies zur Folge haben, dass der Lernende weiterhin motiviert lernt, „jedoch aufgrund einer nun greifenden motivationalen Regulierung durch Identifikation, Introjektion oder aufgrund externaler Kontingenzen“ (Prenzel 1997, 35).

Eine Qualitätsbewertung der Bildungsprozesse darf neben den vermittelten Wissensin- halten nicht die Bereitschaft der Lernenden zur weiteren Beschäftigung mit den The- meninhalten außer Acht lassen. Internationale Schulleistungsuntersuchungen definieren dementsprechend die Literalität („Literacy“) nicht nur über Wissensinhalte, sondern schließen auch motivationale Aspekte wie die Wertschätzung des Gegenstandes und das Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten mit ein. Zudem ist eine hohe Lernmotivation auch ein Bildungsziel in sich. Der durch den raschen Wandel ansteigende Aspekt des lebenslangen Lernens beinhaltet auch die Forderung nach lebenslanger Lernmotivation (vgl. Spinath 2011, 45).

2.2.2 Konstrukte der Lernmotivation

Die Beantwortung der Fragen: „Warum lernen Menschen?“ oder „Was bewegt die Person zum Lernen?“ versuchen theoretische Konstrukte der Lernmotivation zu klären. Gemäß Spinath (2011) sind fünf dieser Konstrukte wichtig (Abbildung 7):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Konstrukte der Lernmotivation (eigene Darstellung in Anlehnung an Spinath 2011, 46)

Intrinsische und extrinsische Motivation

Die Bereitschaft, sich Fertigkeiten und Kenntnisse anzueignen, variiert bei jedem Ein- zelnen und ist abhängig von der jeweiligen Situation. Welches Ziel in den verschiede- nen Zuständen verfolgt wird, bleibt vorerst offen. Wird dieser Prozess am Grundmodell von Rheinberg (2008) veranschaulicht, verfolgt der Lernende als Motiv die Absicht, eine „Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Konsequenzen herbeigeführt oder negative Konsequenzen vermieden werden“ (Schiefele 2009, 154). Beispielhaft sei hier für Schüler die soziale Anerkennung als Erfolgswahrscheinlichkeit, aber auch die Vermeidung der Misserfolgsbefürchtung in Form von Blamage, Angst und Perfektio- nismus genannt. Anderseits kann es die Absicht des Lernenden sein, eine Handlung durchzuführen, weil die Handlung selbst einen positiven Effekt auf das eigene Erleben hat. Das Interesse am Lerngegenstand oder auch die Leistungsfreude sowie die Lust am Lernen können dieses Motiv hervorrufen (Schiefele 2009, 154). Im ersten Fall liegen die angestrebten Zielzustände außerhalb der Handlung und es wird von extrinsischer Motivation gesprochen. Im zweiten Beispiel handelt es sich um intrinsische Motivation. Sie bilden die wichtigsten Konstrukte der Lernmotivation. Die intrinsische Motivation gilt im Allgemeinen als wünschenswerte Motivation im schulischen Kontext, „weil sich die Lernenden als selbstbestimmt erleben können und Freude am Lernen empfinden“ (Spinath 2011, 47). Demgegenüber wird die extrinsische Motivation bei Schülern als nicht erstrebenswerte Motivation angesehen, da die Beschäftigung mit der Aufgabe nur Mittel zum Zweck ist.

Interesse

In unserem Alltag gilt das Interesse an einer Sache als ausschlaggebender Faktor, um Hobbys entstehen zu lassen und Freude an der Beschäftigung mit Themen zu empfin- den. Ähnlich verhält es sich in Bezug auf die Lernmotivation von Schülern. Ist ihr Interesse geweckt, sind sie bereit, motiviert zu lernen. Schiefele und Streblow verstehen in diesem Zusammenhang Interesse als „relativ zeitstabile Orientierung gegenüber Themen oder Fachgebieten“ (Schiefele & Streblow 2006, 234), welche gefühlsbezogen oder wertbezogen sein können. Handelt es sich um gefühlsbezogenes bzw. emotionales Interesse, wird das Interesse durch assoziierte Gefühle (Spaß, Freude, Aktiviertheit, Spannung) geweckt. Beim wertbezogenen Interesse steht die Bedeutsamkeit des The- mas im Mittelpunkt. Eine dritte Dimension stellt das epistemische Interesse dar, bei dem der Schüler das Ziel verfolgt, mehr zu lernen oder zu erfahren (vgl. Kircher, Girwidz & Häußler 2010, 805).

Interesse ist nicht immer von gleicher Dauer. Kurzfristiges oder dauerhaftes Interesse hängt von zwei Faktoren ab, dem individuellen bzw. persönlichen oder dem situativen Interesse des Schülers. Individuelles Interesse ist ein „relativ überdauerndes Merkmal der Person, das sich in der Auseinandersetzung mit einem Gegenstand entwickelt und festigt“ (Spinath 2011, 48). Handelt es sich um situatives Interesse, wird der Schüler durch äußere Umstände kurzfristig angeregt. Hier liegt die Kunst darin, den Lernenden durch didaktisches Planen und Handeln im Unterricht anzusprechen und sein Interesse am Lernstoff zu wecken.

Erwartungen und Werte

Sowohl Erwartungen als auch Werte sind zentrale Bedingungen der Lernmotivation. Erwartet der Schüler bestimmte Erfolge oder Misserfolge, kann sich diese Erwartungs- haltung auf seine Motivation zum Lernen positiv oder negativ auswirken. Die Erwar- tung hängt in hohem Maße von der Selbsteinschätzung situativer Faktoren und bisheri- gen Erfahrungen ab (vgl. Heckhausen & Heckhausen 2010, 6; Spinath 2011, 48). War er beispielsweise im letzten Test schlecht, dann ist sein Misserfolgsgefühl für den kommenden Test recht hoch. Wertezuschreibungen für Tätigkeiten werden als motiva- tionale Komponenten gesehen. Bei diesen Wertezuschreibungen sieht der Schüler einen Anreiz oder Nutzen von Erfolg oder Misserfolg beim Anstreben eines Ziels. Die beiden (intervenierenden) kognitiven Variablen Erwartung und Wert sind nicht frei kombinier- bar, sondern matrizenartig miteinander verknüpft (Trimmel & Gmeiner 2003, 39). Ein Zusammenspiel von beiden Komponenten führt zum Entstehen der konkreten Motivation (Abbildung 8):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Bedingungen der Lernmotivation (eigene Darstellung in Anlehnung an Trimmel 2003, 39)

Beispielhaft kann die Erwartung des Schülers im Unterricht bezüglich einer bestimmten Handlungsmöglichkeit (Aufgabe bearbeiten oder nicht) und den daran gekoppelten Zielzustand (Bewertung, dass Lerninhalt bedeutsam ist) zu Motivation in dieser Situati- on führen oder nicht. In der Literatur existiert eine Reihe von Erwartungs-Wert- Modellen der Motivation, die den Zusammenhang thematisieren (vgl. Schiefele 2009, 153), auf welche im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter eingegangen werden soll.

Zielorientierung

Das „Streben nach Kompetenzzuwachs im Zusammenhang mit Lerngegenständen“ (Fischer & Brümmer 2011, 4) wird als Lernzielorientierung definiert. Die Lernzielori- entierung betrifft schulische Motivation und hängt eng mit dem Lernverhalten von Schülern zusammen (Pekrun, Elliott & Maier 2006, 583). Wie schon im vorangegangen Kapitel einführend erläutert, ist Motivation häufig von den Zielen der Person beein- flusst. Eine Reihe von Autoren unterscheidet zwei Arten motivationaler Orientierungen. Zum einen hat der Schüler das Ziel, seine eigenen Fähigkeiten zu erweitern. Auf der anderen Seite steht die Zielorientierung, seinen Mitschülern gegenüber hohe Fähigkei- ten zu demonstrieren bzw. niedriges Wissen oder Können zu verbergen (vgl. Spinath 2002, 7). Sowohl das erste als auch das zweite Ziel wird von verschiedenen Autoren unterschiedlich bezeichnet. In dieser Arbeit soll das Begriffspaar der Lern- und Leis- tungsziele verwendet werden, da es am besten für die Benennung der beiden Zielarten geeignet erscheint.

Die Arten der Zielorientierungen lassen sich nach den obigen Ausführungen in ver- schiedene Dimensionen zergliedern. Die erste Dimension wird unter der Bezeichnung Lernziele zusammengefasst. Bei der zweiten Dimension, bei der es nicht um den Lern- prozess, sondern um zu erbringende Leistung geht, wird von Leistungszielen gespro- chen. Innerhalb dieser Leistungsziele ist es wichtig, eine weitere Differenzierung vor- zunehmen. Es ist zu unterscheiden zwischen der Absicht des Schülers, Fähigkeiten zu demonstrieren und der Zielrichtung, fehlende Fähigkeiten zu verbergen. Im ersten Fall handelt es sich um Annäherungs-Leistungsziele, worunter „erfolgszuversichtliches Aufsuchen von Situationen“ zu verstehen ist, „bei denen die Gelegenheit besteht, eige- nes Können unter Beweis zu stellen“ (Spinath 2002, 5). Meist hat diese Zielorientierung von Schülern kurzfristige Effekte auf gute Leistung, kann langfristig aber nicht für andauernde Erfolge garantieren. Liegen, wie im zweiten Fall, Vermeidungs- Leistungsziele vor, „werden aus einer misserfolgsmeidenden Haltung heraus Aufgaben vermieden, bei denen sich die eigene Kompetenz als unzureichend erweisen könnte“ (Spinath 2002, 5). Im Gegensatz zu den Annäherungs-Leistungszielen hat diese Zielori- entierung sowohl kurz- als auch langfristige Effekte auf schlechte Leistungen des Schü- lers. Neben den Lern- und Leistungszielen existiert noch eine weitere Dimension der Zielorientierung. Bestehen beim Schüler weder Lern- noch Leistungsanreize, wird von der Arbeitsvermeidung gesprochen. Hier erfolgt der Versuch, möglichst wenig Arbeit in das eigene Tun und Handeln zu stecken, um Leistungen zu erbringen. Diese Einstellung bringt logischerweise kurz- und langfristig schlechte Leistungen. Abbildung 9 verdeut- licht die vier Dimensionen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Dimensionen der Zielorientierung (eigene Darstellung in Anlehnung an Spinath 2002, 5-6)

Leistungsmotiv

Aber nicht nur die Motivation zum Lernen ist im schulischen Bereich entscheidend, sondern auch das Bedürfnis des Schülers nach Leistung. Die sogenannte Leistungsmoti- vation wird durch das Leistungsmotiv beeinflusst. Dieses Motiv, welches zur Bewälti- gung von Aufgaben als herausfordernd erlebt wird, äußert sich darin, dass die Person Freude daran empfindet, „etwas Schwieriges zu schaffen, Fähigkeiten zu erwerben und anzuwenden, Hindernisse zu überwinden und mit anderen zu konkurrieren“ (Rudolph & Körner 2009, 91). Schiefele definiert das Leistungsmotiv als „Streben nach Erreichen oder Übertreffen individueller oder sozialer Gütemaßstäbe“ (Schiefele 2009, 160). Wird von einer extrinsischen Motivation ausgegangen, strebt der Schüler nach Anerkennung und Erfolg von außen. Das Lob des Lehrers oder die bewundernden Blicke der Mitschü- ler liefern in diesem Fall situationale Anreize und führen zu einem erhöhten Leistungs- streben.

Nach Heckhausen (1972) bildet sich das Leistungsmotiv aus drei Komponenten: Zielsetzung, Ursachenzuschreibungen und Selbstbewertung. Diese sind je nach Situation unterschiedlich hoch ausgeprägt und müssen bei Aktivierungsversuchen des Leistungsmotivs alle angesprochen werden (vgl. Spinath 2011, 49-50).

Es ist erkennbar, dass die fünf Konstrukte nicht streng voneinander abgegrenzt werden können. Ihre Übergänge sind fließend und tauchen in einigen Bereichen immer wieder auf.

Im schulischen Bereich gehört mangelnde Motivation zu den gravierendsten Problemen, wenn es um die Befähigung zum lebenslangen Lernen geht. Die Beachtung der Bedeutung von motivationalen Einflüssen auf den Lernerfolg und die Einbindung motivationssteigernder Didaktik im Unterricht sollten daher vorrangig sein (vgl. Luthe 2007, 19). Um den Stellenwert sichtbar zu machen, verfolgt das folgende Kapitel das Ziel, die Bedeutung der Lernmotivation für schulische Leistungen und Erfolg von Schülern zu beleuchten und empirische Befunde aufzuzeigen.

2.3 Einschätzungen und empirische Befunde motivationaler Determinanten auf schulische Leistungen

Es herrscht Uneinigkeit in der Literatur über die Einschätzung der Bedeutung motivati- onaler Determinanten auf den Lernerfolg von Schülern. Während das Gros der Autoren die Lernmotivation von Schülern als zentral für die Prognose und Erklärung schulischer Leistungen ansieht, halten andere Autoren diesen Aspekt für unmaßgeblich und irrele- vant (vgl. Helmke & Weinert 1997, 111). Helmke und Weinert (1997) weisen in ihrem Werk darauf hin, dass Forschungsergebnisse aus sogenannten Metaanalysen mit Vor- sicht zu genießen sind, da sie irreführend den Begriff „Motivation“ einheitlich verwen- den, obwohl die „Wichtigkeit motivationaler Variablen in Abhängigkeit von einer ganzen Reihe kritischer Variablen variiert“ (Helmke & Weinert 1997, 111).

Motivation im schulischen Kontext

Die Mehrheit der Studien, welche den Zusammenhang zwischen Motivation und Lern- erfolg erforschen, beziehen sich auf die in Kapitel 2.2.2 vorgestellten Konstrukte der Lernmotivationen intrinsische und extrinsische Motivation, Interesse, Erwartungen und Werte, Zielorientierungen sowie das Leistungsmotiv (vgl. Schiefele 2009, 164).

Die Ausprägungen und Wirkungen von intrinsischer Motivation wurden im schulischen Kontext vielfältig untersucht. Es konnte nachgewiesen werden, dass die intrinsische Motivation eine „wichtige Bedingung für qualitativ anspruchsvolle Formen des Lernens darstellt […] durch das Erleben (bzw. das Gefühl) von Kompetenz gefördert“ (Krapp & Ryan 2002, 59) werden kann. Gemäß Krapp und Ryan (2002, 59) erfolgt dieser Zustand nur dann, wenn der Schüler den Eindruck hat, er handelt autonom und völlig selbstbe- stimmt. Sobald sich der Schüler von außen kontrolliert fühlt, wird die Entwicklung intrinsischer Motivation gehemmt. Liegt bei einem Schüler beispielsweise intrinsische Motivation zum Lernen für ein Thema vor und wird diese Motivation extrinsisch be- kräftigt (z. B. durch das Lob des Lehrers oder durch die Ankündigung guter Noten für die Leistung), kann dieser Einfluss seine intrinsische Motivation beeinträchtigen oder sogar völlig verschwinden lassen. Diesen Effekt belegen zahlreiche Studien (vgl. Ryan & Deci 2000, 58). In der Literatur wird dieses Phänomen als sogenannter „Korrumpie- rungseffekt“ der Belohnung bezeichnet.

In Bezug auf die extrinsische Motivation konnte in empirischen Untersuchungen gezeigt werden, dass extrinsisch motivierte Schüler „vergleichsweise oberflächliche Strategien bei der Aufgabenbearbeitung einsetzen, sich an geringen Qualitätsstandards orientieren und wenig Kreativität zeigen“ (Krapp & Ryan 2002, 61).

Interessiert sich der Schüler für die Thematik im Unterricht, konnte nachgewiesen werden, dass das Konstrukt Interesse der Lernmotivation den Prinzipien der selbstbe- stimmten Handlungsregulation entspricht, welche sich in vielen Untersuchungen als sehr lern- und leistungsförderlich erwiesen hat (vgl. Krapp 2003, 96). Schiefele, Krapp und Schreyer (1993) bestätigten mit ihrer Übersichtsarbeit diese Befunde und stellten fest, dass die Interessen der Schüler mit ihren schulischen Leistungen korrelieren. Sie untersuchten im Zeitraum 1965-1990 21 Untersuchungsberichte und konnten einen Zusammenhang mit einer Durchschnittskorrelation von .30 erkennen (Schiefele, Krapp & Schreyer 1993, 120). Diese Ergebnisse lassen sich aber eher auf ältere Schüler bezie- hen, die die Wahl des Faches größtenteils selbst bestimmen können. Jüngere Schüler werden häufiger durch extrinsische Anreize angeregt (Schiefele 2009, 169). Auch in anderen Studien lassen sich positive Korrelationen im Zusammenhang mit Interesse und Lernleistung finden (vgl. Soós-Geyer 2008, 8).

Die Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung wird durch zahlreiche Studien belegt. In diesem Fall hat die subjektive Überzeugung des Schülers, auch schwierige Aufgabenstellungen durch sein vorhandenes Wissen und dessen Anwendung im Unterricht lösen zu können, einen positiven Effekt auf die Motivation (Krapp & Ryan 2002, 56; Deci & Ryan 1993, 231). Wertdimensionen des zweckrationalen Erwartung-mal-Wert- Modells blieben bei dieser Betrachtung außer Acht (siehe Kapitel 2.2.2).

Empirische Studien über die Effekte von Zielorientierungen haben gezeigt, dass sich Schüler an unterschiedlichen Zielkategorien orientieren, wenn es um Lernen und Leistung in der Schule geht. Verfolgen Schüler ein Lernziel, sind sie bestrebt, ihr Wissen zu erweitern. Starke Lernziele sichern langfristiges Engagement und gute Leistungen. Wird ein Leistungsziel angestrebt, ermöglicht dieser Zustand gute Noten und gute Leistungen in der Schule (Krapp 2003, 95; Spinath 2002, 5). Es wurde nachgewiesen, dass die Schüler ein besseres Lernergebnis erzielen, die eher von Lern- statt Leistungszielen angetrieben werden (vgl. Spinath 2002, 10; Spinath 2011, 52).

Die empirischen Befunde sind teilweise zwar eindeutig und sprechen der Motivation eine große Bedeutung zu, die Generalisierung der Befunde sollte mit Vorsicht genossen werden (vgl. Schiefele & Streblow 2006, 232). Motivation in Form von Interesse bei- spielsweise ist im schulischen Kontext stark vom jeweiligen Fach und der Wahlmög- lichkeit des Schülers abhängig und wirkt sich dementsprechend auf schulische Leistun- gen aus.

Motivation in der beruflichen Bildung

Da für diese Arbeit der Auszubildende als Schüler in der beruflichen Bildung im Fokus steht, sollen an dieser Stelle einige Forschungsergebnisse in Bezug auf die Schülergrup- pe Erwähnung finden. So wurde in der Studie von Nickolaus, Heinzmann & Knöll (2004) unter anderem die Lernmotivationsentwicklung im Laufe eines Schuljahres von gewerblich-technischen Auszubildenden (N = 224) in Abhängigkeit von zwei verschie- denen Unterrichtskonzeptionsformen untersucht. Nickolaus et al. (2004, 3) stellten fest, dass handlungsorientierter Unterricht die Motivation der Schüler nicht mehr begünstigt als traditioneller Unterricht. Auffallend war, dass die Motivation in allen Klassen im Laufe des Schuljahres sank. Ein strukturähnliches DFG-Projekt im Schuljahr 2004/2005

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1 Zugunsten des Leseflusses wird bei allgemeinen Personenbezeichnungen die männliche Form verwen- det.

Details

Seiten
317
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656912156
ISBN (Buch)
9783656912163
Dateigröße
8.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v293629
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Note
1,0
Schlagworte
wirkung lernerfolg motivation debriefing unternehmensplanspielen

Autor

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Titel: Wirkung auf Lernerfolg und Motivation durch Debriefing in Unternehmensplanspielen