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Ästhetische Erfahrungen im schulischen und außerschulischen Kontext

Eine Analyse anhand ausgewählter Beispiele

von Michelle-Christin Wendelmuth (Autor)

Masterarbeit 2014 91 Seiten

Pädagogik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Ästhetische Erfahrungen
2.1 Ästhetische Erfahrungen mit Kunst
2.2 Ästhetische Erfahrungen bei Kindern
2.3 Ästhetische Erfahrung und Bildung in der Institution Schule
2.4 Eigene ästhetische Erfahrung

3. Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht
3.1 Produktion im Kunstunterricht.
3.1.1 Das Kindliche Spiel im Kunstunterricht
3.1.2 Ästhetische Erfahrung in der Kunstproduktion durch Entdeckendes Lernen
3.2Bewertung im Kunstunterricht
3.3Wertschätzung im Kunstunterricht
3.4 Rezeption von Kunstwerken.
3.5 Verzahnung von Kunstrezeption und ästhetischer Praxis.
3.5.1 Von der Planbarkeit ästhetischer Erfahrungen
3.6 Reale Begegnung mit Kunstwerken
3.6.1 Begegnung Kunst im Museum
3.6.2 Kunstausstellungen außerhalb des Museums

4.Theaterspiel in der Grundschule
4.1.Von den Versprechungen des Theaters in der Grundschule
4.1.1Das kindliche und darstellende Spiel
4.1.2 Bildungspolitische Bedeutung und Instrumentalisierung des Theaters
4.2 Fremdheit im Theater(spiel)
4.3 Produktion und Rezeption in der Theateraufführung
4.4 Körpererfahrung als ästhetische Erfahrung
4.5 Ästhetische Erfahrung im Schultheater
4.5.1 Das fächerübergreifend Theaterprojekt „ Besuch aus Santa Cruz“
4.5.1.1 Theaterräume in der Schule
4.5.2 Die Theater AG
4.5.3 Theater als zukünftiges Schulfach
4.5.3.1 Zur Ausbildung des Theaterlehrers
4.5.3.2 Von der Entfaltung ästhetischer Erfahrung im Unterrichtsfach Darstellendes Spiel

5.Tanz in der Grundschule
5.1 Von der Notwendigkeit und Bedeutung des Tanzes in der Grundschule
5.2 Der Kreative Kindertanz
5.2.1 Ästhetische Erfahrungen im kreativen Kindertanz
5.3Von den Integrationsschwierigkeiten des kreativen Kindertanzes in der Grundschule
5.3.1Wer soll unterrichten?
5.3.2 Wann soll unterrichtet werden?

6.Fazit: Bedingungen an die Institution Schule zur Ermöglichung ästhetischer Erfahrungen.

7.Literaturverzeichnis

1.Einleitung

„Kinder werden nicht nur körperlich, sondern auch seelisch verkümmern, wenn sie keine Gelegenheit haben, ihr kreatives Potenzial auszuleben.“1

In der folgenden Ausarbeitung möchte ich mich mit ästhetischen Erfahrung im schulischen und außerschulischen Kontext auseinandersetzen und dabei der Frage nachgehen, ob ästhetische Erfahrungen in der Grundschule möglich sind und welchen Bedingungen sie unterliegen. Meine Hypothese hierzu ist, dass die Institution Schule ein großes Hindernis für die Entfaltung ästhetischer Erfahrungen ist und Möglichkeiten nicht ausgeschöpft werden, die zu einer Möglichkeit der Entfaltung führen könnten. Eine weitverbreitete Zustimmung findet das Argument, dass Schulen aufgrund ihrer bildungspolitischen und gesellschaftlichen Aufgaben ästhetische Erfahrungen nicht ermöglichen. Nach Erhorn hat die Institution Schule vier entscheidende Aufgaben: Enkulturation, Allokation, Qualifikation und Integration.2 Die Enkulturationsfunktion soll die Schüler an grundlegende kulturelle Fertigkeiten und Verständnisformen heranführen.

Mit der Allokationsfunktion erfüllt die Schule die Aufgabe, dass die Schüler, anhand bestimmter Kriterien und Qualifikationen, auf bestimmte Berufe verteilt werden. Jene benötigten Fertigkeiten und Kenntnisse, die für die Ausübung jener Berufe notwendig ist erfüllt die Schule in ihrer Qualifikationsfunktion. Eine Einführung in weit verbreitete Normen, Werte und Weltansichten, die in der Zustimmung zum politischen System münden soll wird mit der Integrationsfunktion erzielt. Die Schüler sollen zu vollwertigen Mitgliedern ihrer Gemeinschaft erzogen werden. Jedoch: „Nur vielseitig gebildete junge Menschen können zu vollwertigen Mitgliedern der Gesellschaft werden.“3 Hierzu gehört dann auch die Ästhetische Bildung und in jener Bildung sind ästhetische Erfahrungen grundsätzlich möglich. In der „modernen“ Schule ist jedoch eine einseitige Bevorzugung und Förderung kognitiver Fähigkeiten zu verzeichnen. Dabei verfügt der Mensch ebenso über ästhetische Fähigkeiten, die ihm einen Zugang zur Wirklichkeit eröffnen und Bildungsprozesse initiieren können. Jene sinnlichen Zugänge werden durch die vorherrschenden Lern- und Lehrformen der Schule überlagert. Bildungsstandards und Rahmenpläne geben uns ein unglaubliches, immer größer werdendes Pensum an zu bewältigenden Lerninhalten vor, das innerhalb einer verkürzten Schullaufbahn umgesetzt werden muss. Der Schwerpunkt fällt dabei auf eine allgemeine Bildung im Bereich des „wissenschaftlicheren“ Fächerkanons. Künstlerische Fächer, wie Bildende Kunst, Musik, Theater oder Tanz erhalten hier keine größere Beachtung. Vielmehr werden die Fächer gekürzt oder gar nicht erst angeboten. Die Institution Schule sträubt sich nicht nur gegen die Aufwertung der künstlerischen Fächer, sondern gegen die Aufwertung der darin möglichen Erfahrungen. „Die Modelle der Schule als bloßer Lehrunterricht und Prüfungsanstalt sind rettungslos überholt.“4 „Verbürokratissierte Pädagogik dominiert unser Schulsystem. Sie verbraucht so viel Kraft, dass für den Erziehungsauftrag nicht mehr genug davon zur Verfügung steht.5 Die Entfaltung von Erfahrung, insbesondere von ästhetischen Erfahrungen scheint sich also in der Schule als äußert schwierig (wenn nicht gar unmöglich) darzustellen. Solche Erfahrungen kann der Schüler jedoch auch gut außerhalb der Schule machen. Warum soll sich dann die Mühe gemacht werden ästhetische Erfahrungen da zu suchen, wo man weiß, dass sie dort schwerlich vollzogen werden können. „Warum der Zirkus?“, wie eine Dozentin fragte. Es gibt genug Stimmen, die dafür plädieren, dass Kunst in außerschulischen Institutionen besser aufgehoben ist. Hieraus ergäbe sich jedoch ein schwerwiegendes Problem: „Buchstäblich „vor der Tür“ bleiben sozial wie auch sozialisatorisch benachteiligte Kinder, die außerhalb er Schule abgehaltene kunstpädagogische Veranstaltungen, mit sehr geringen Ausnahmen, nicht besuchen.“ Die Schule wäre dann „zutiefst undemokratisch“6. Meine Untersuchung richten sich in erster Linie auf die Entfaltung ästhetischer Erfahrung in der Grundschule, der einzigen allgemeinen Schule, die jedes Kind, gleich seiner ethnischen oder sozialen Herkunft besucht. Gerade Schüler aus sozialschwachen Milieus würden wahrscheinlich nicht mit Kunst in Kontakt treten, wenn nicht durch die Schule. Davon abgesehen bezeichnet sich die Grundschule als kindgerecht. Dies kann sie jedoch nur sein, wenn sie auch den ästhetischen Erfahrungsmodus und Dimensionen ästhetischen Verhaltens zulässt, die eine große Nähe zum kindlichen Spiel aufweisen, das die ursprünglichste Form von Weltaneignung ist. Auch wenn die folgende Analyse jene Annahme nur noch unterstreicht, dass ästhetische Erfahrungen in der Schule nicht möglich sind, so kann aus ihr jedoch hervorgehen, welche Bedingungen geschaffen werden müssen, um ästhetische Erfahrung zu ermöglichen und damit in Zukunft verbesserte Voraussetzungen und eine Aufwertung der künstlerischen Fächer zu erzielen. Denn „[w]er nicht gelernt hat sich an Literatur, Kunst und Theater zu erfreuen und aus dem Umgang mit diesen Firmen der Kultur Freude und Sinn zu erschöpfen, hat viele Möglichkeiten für ein erfülltes Leben nicht entwickeln können.“7 Um die Grundschule auf die Entfaltung ästhetischer Erfahrung zu untersuchen, werde ich im folgenden zunächst der Bestimmung ästhetischer Erfahrungen widmen. Hier möchte ich darauf eingehen, welcher Begriff von ästhetischer Erfahrung als Grundlage meiner Arbeit dient. John Dewey Erfahrungsbegriff, Martin Seels Unterscheidung der alltäglichen Erfahrung von der ästhetischen und die vier Strukturmomente von Duncker sollen hierfür u.a. vorgestellt werden. Des weiteren möchte ich erläutern, warum ich insbesondere in den Künsten nach der Entfaltung ästhetischer Erfahrung suche und sie als besondere Art der Wahrnehmung ausweisen. Auch möchte ich nochmals an die Wichtigkeit ästhetischer Erfahrungen in der Grundschule plädieren und im Anschluss meine eigenen (ästhetischen) Erfahrungen reflektieren, die mich erst zur Fragestellung dieser Ausarbeitung gebracht haben. In einem nächsten Schritt möchte ich in die Grundschule „gehen“ und untersuchen wo ästhetische Erfahrungen grundsätzlich möglich sind, in dem ich untersuche, wie und wo Künste wie Bildende Kunst, Theater und Tanz vertreten sind. Die Bildende Kunst ist in der Grundschule, neben dem Musikunterricht, am Besten in der Grundschule vertreten. Auch wenn die Stundenzahl auf zwei Stunden die Woche gekürzt ist, gehört es dennoch zum festen Fächerkanon und muss keinem anderen Fach subsumiert werden, wie es im Bereich Theater und Tanz der Fall ist. Zunächst möchte ich innerhalb der Untersuchung des Rahmenplanes analysieren, um herauszustellen, das ästhetische Erfahrungen im Rahmenplan explizit gefordert werden und die verschiedenen Tätigkeiten, in denen sich ästhetische Erfahrungen entfalten können vertreten sind. Des weiteren möchte ich erläutern, welche Dimensionen ästhetischen Verhaltens im Kunstunterricht zum Ausdruck kommen und welche Nähe sie zum kindlichen Spiel haben. Nach einer genauerer Untersuchung von Produktions- und Rezeptionsprozessen im Kunstunterricht, wie hier ästhetische Erfahrungen konkret aussehen können und welche Hindernisse hier zu überwinden sind, gehe ich auf die Bewertung des Kunstunterrichts ein, die eine der größten Hindernisse der Entfaltung ästhetischer Erfahrung darstellt. Im vierten Kapitel möchte ich die Theaterkunst untersuchen. In der Grundschule ist sie (im Rahmenplan) im Bereich des Kunst anzutreffen. Nachdem ich hervorheben möchte, wie fruchtbar hier ästhetische Erfahrungen sind, durch jene besondere Charakteristik des Theaters und der körperlichen Erfahrung, möchte ich untersuchen, in welche Weise Theater in der Schule integriert werden könnte. Durch die Vorstellung von Projekten wie „Besuch aus Santa Cruz“ werde ich die Entfaltung ästhetischer Erfahrung aufzeigen und Vor und Nachteile einzelner Erscheinungsformen des Theaters in der Grundschule diskutieren. Hierzu gehört auch die erwünschte Etablierung des Theaters als Unterrichtsfach. Neben einer Möglichkeit der Umsetzung möchte ich auch skizzieren, welche Möglichkeiten sich durch die „Aufwertung“ zu einem eigenen Unterrichtsfach ergeben und mit welchen Problemen sich die Theaterkunst dann konfrontiert sieht. In meinem abschließenden Kapitel über die Kunst des Tanzes möchte ich ebenfalls auf die Notwendigkeit der Etablierung in der Grundschule hinweisen und vorstellen, von welcher Vorstellung von Tanz hier ausgegangen werden muss, um ästhetische Erfahrungen zu entfalten. Hierzu stelle ich den kreativen Kindertanz vor und verdeutliche, durch die Vorstellung von Unterrichtsbeispielen, wie eine Tanzstunde mit Kindern aussehen kann, die der Kunstform Tanz und der Verwirklichung ästhetischer Erfahrungen gerecht werden kann. In meinem Fazit möchte ich dann Bedingungen formulieren, die zur Entfaltung ästhetischer Erfahrung in der Grundschule erfüllt werden müssen.

2. Ästhetische Erfahrungen

Zur Untersuchung der Frage nach ästhetischen Erfahrungen im schulischen und außerschulischen Kontext muss zunächst die Auseinandersetzung mit dem Begriff an sich erfolgen. Jedoch scheint eine erhebliche Masse an kritischen Auseinandersetzungen und Theoriebildungen im Rahmen der Diskussion um den Begriff einer einheitlichen, allgemeinen Definition, so wie sie im Lexikon stehen würde, im Wege zu stehen. Nicht weniger diskutiert scheint die Frage, zu welchen Erfahrungen die ästhetischen gehören und in welcher Beziehung sie zu unseren alltäglichen Erfahrungen stehen. Martin Seel versteht unter dem Begriff der ästhetischen Erfahrung „eine Steigerungsform der ästhetischen Wahrnehmung“8. Auch John Dewey, welcher der ästhetischen Erfahrung seine Sondergestalt absprechen möchte, verweist auf ein Kontinuum, in dem sich Erfahrungen mit einem Gefühl wachsender Bedeutung fügen und mithilfe eines künstlerischen Schaffens zu einer vollkommenen Form der Erfahrung erweitern und fügen.9 Jene ästhetische Wahrnehmung ist eine Grundfähigkeit jeglichen Individuums und damit jedem Menschen, unabhängig seines Bildungsgrades oder seiner Herkunft gleich. Die Ästhetische Wahrnehmung ist durch eine Aufmerksamkeit auf das Erscheinen geprägt. Die Besonderheit in dieser Wahrnehmung ist, dass hier nicht von Bedeutung ist, das uns hier etwas erscheint, sondern wie es uns erscheint. Das Objekt unseres Aufmerkens wird in seiner gegenwärtigen Erscheinung erfasst. Wir lösen uns von „der Bestimmtheit des So-Seins“10 und wenden uns dem Augenblick des Erscheinens zu.11 Ästhetische Erfahrungen sind vielmehr „Als Erfahrungen“12, die uns etwas differenziert, anders und fremd wahrnehmen lassen. Wir verweilen im Moment der Wahrnehmung. Jene Wahrnehmungen sind nach Seel überall möglich. Außerdem resultiert aus ihnen nicht immer unmittelbar eine Steigerung, in Form einer ästhetischen Erfahrung, wohingegen eine ästhetische Erfahrung immer die Steigerung einer ästhetischen Wahrnehmung ist. Nach Mattenklot stellen die Kantischen Bestimmungen der Interessenlosigkeit und Zweckhaftigkeit13 ein wichtiges Merkmal einer ästhetischen Erfahrung dar, da eine Ästhetik so verstanden wird, dass sinnliches Wahrnehmen um seiner selbst geschieht, und keinem praktischen Zweck oder Interesse unterliegt, das die Aufmerksamkeit auf das Wahrgenommene verlangt hat. Die ästhetische Erfahrung wird also von einer Instrumentalisierung zu einem bestimmten Zweck ausgeschlossen. Für ästhetische Wahrnehmung ist es „konstitutiv, dass wir uns auf sinnlich Gegebenes einlassen um der Gewährung seiner Einheit willen.“14

Doch jene Form von interessenlosen, sinnlichen Erleben reicht nach Martin Seel noch nicht aus, um den Status der ästhetischen Wahrnehmung zu steigern. Dies bedeutet nicht, dass die Selbstzweckhaftigkeit und Interessenlosigkeit für Seel nicht auch ein Merkmal der ästhetischen Erfahrung sei, jedoch die Steigerung der ästhetischen Wahrnehmung zur ästhetischen Erfahrung geschieht seiner Ansicht nach erst mit dem sinnlichen Erleben, das „zum Ereignis wird, wenn das Kontinuum unserer Weltwahrnehmung unterbrochen wird durch etwas, was bisher nicht möglich schien.“15 Eine ästhetische Wahrnehmung wird zur ästhetischen Erfahrung, wenn sie den Ereignischarakter in sich trägt. Ein Ereignis zeichnet sich wiederum dadurch aus, dass hier etwas in Erscheinung tritt, das uns zuvor undenkbar schien. Etwas, das unsere Wahrnehmung unterbricht, uns verändert und einen bleibenden Eindruck hinterlässt. Diese Ereignisse überschreiten das bisher Bekannte, Erwartete und Mögliche. Eine Erfahrung machen bedeutet auch nach Zirfas„einen distanzierten und distanzierenden, reflexiven Akt zu vollziehen, der sich in einem Horizont bewegt, der tendenziell schon über die gewohnten Anschauungen hinaus geht.“16 Hier wird zweierlei deutlich: Ästhetische Erfahrungen stellen erstens einen „Einbruch“ dar, der uns jede Minute widerfahren kann und sich dadurch zweitens auch keinesfalls nur auf die Begegnung mit den Künsten beziehen kann, auch wenn ihnen ästhetische Erfahrung einer besonderen Qualität zugesprochen wird.17 Es geht hier also nicht um einen bloßen sinnlichen Wahrnehmungsakt, denn dieser wohnt schließlich jeder Wahrnehmung inne, da wir ihn mit unseren Sinnesorganen wahrnehmen. Es geht um den Akt der Wahrnehmung, in der uns etwas begegnet, dass wir nicht unter unsere bereits tradierten Begrifflichkeiten subsumieren können. Es geht um „Diskrepanzerlebnisse zwischen Reizen, mit denen wir konfrontiert sind und Erwartungen, die wir aufgrund vorhergehender Wahrnehmungen aufgebaut haben.“18 Mit ästhetischer Erfahrung rückt laut Mattenklott „das Subjekt und eine ihm eigene ästhetische Einstellung und Haltung in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit.“19 Vom normalen Erfahrungsprozess können wir den ästhetischen also so abgrenzen, dass wir hier auf Widerständiges treffen, das in dieser Form noch nicht möglich erschien. Wir treffen auf das Fremde. Waldenfels unterscheidet das Fremde, als „das Unbekannte“20, das was uns als „nicht geläufig“ oder „noch nicht erfahren erscheint, und „das Exotische“21, welches den Eindruck vermittelt, dass es existent ist oder war, sich aber unserem Erfahrungsschatz entzieht. Das Fremde wird also deutlich, „indem es sich unserem Zugriff entzieht“22 und eine (un)bewusste Wirkung eintritt, bevor wir reagieren können. Jene Begegnung mit dem Fremden, die Erfahrung, die den Charakter des Unmöglichen und Anderen beinhaltet, das an die alltägliche Wahrnehmung des Möglichen, Bekannten tritt und eine Selbstreflexion und Distanz zu den Gegenständen des Erlebens auslöst, stellt den Ausgangspunkt für ästhetische Erfahrungen und das erste der vier Strukturmomente dar, mit denen Duncker die ästhetische Erfahrung von der alltäglichen unterscheidet.23 Duncker beschreibt, dass auf jene Wahrnehmungen ein Staunen folgt, das uns innehalten und uns den Augenblick intensiver wahrnehmen lässt. „Das Staunen über die Phänomene und die ästhetische Hingabe geschieht offensichtlich in der Erwartung, daß Neues und Interessantes zu erhoffen ist und daß eine lohnende Beschäftigung in Aussicht steht-und sei es nur die Erwartung von Freude und Genuss.“24 Zirfas beschreibt den Moment dieser sinnlichen Wahrnehmung als „Stillstellen des Beobachter und des Gegenstandes, ein Anhalten der Bewegung von Subjekt, Objekt und ihrer Beziehung.“25

Das, was wir wahrnehmen, versuchen wir im dritten Strukturmoment zu gliedern und zu verarbeiten. Jedoch geschieht bei der Begegnung mit dem Fremden keine Einordnung von Objekten, in uns Bekanntes, ansonsten würde man hier kaum von einer ästhetischen Erfahrung sprechen können. Es „sind Erfahrungen ausgeschlossen, die nur bekanntes registrieren. Erfahrungen, die mehr sind als bloße Wiederholungen von gelebten und erlebten Momenten.“26 Das besondere an ästhetischen Erfahrung ist eben die Unmöglichkeit einer Einordnung der bisherigen Elemente. Vielmehr kontrastiert die ästhetische Erfahrung dadurch, dass wir nichts Vergleichbares kennen, eine Neukonstruktion und Infragestellung unserer Wahrnehmung und unserer tradierten Muster notwendig ist. Vielmehr ist das Ästhetische in einzelnen Objekten zu suchen. Durch die Herauslösung der Objekte aus ihrem ursprünglichen Kontext, ihrem wann, wo und warum, richtet sich unsere Aufmerksamkeit auf ganz neue Aspekte, die zuvor unterdrückt blieben. Es wird eine Differenz zur Geltung gebracht.27 Die „Ästhetische Erfahrung als Genuß“28 stellt nach Duncker das dritte Strukturmerkmal dar. Wir bewegen uns hier von der anfänglichen Überraschung, dem Unerwarteten, Unmöglichen, dem Widerspenstigen hin zu einer Identifikation und neuen Erkenntnis. Die logische Konsequenz aus einer Begegnung mit Fremdheit scheint die Akzeptanz dieser zu sein. Jedoch unterschiedet Waldenfels zwischen dem „relativ Fremden“ und „radikal Fremden“29. In Bezug auf das Individuum, das die Erfahrung macht, ergibt sich zum einen die Form von Fremdheit, die als allgemein unbekannt gilt aber erschließbar ist. Und zum anderen gibt es die zweite Form, die kaum bis gar nicht erfassbar erscheint und somit von Verzweiflung über Resignation bis hin zur Aggressivität führen kann.30 Betrachtet man Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter, so zeigen sich auch hier diese Art der Neigungen im Bezug auf das Verhalten untereinander. Das vierte und letzte Strukturelemente besteht in einem Ausdruck. Ästhetische Erfahrungen führen, durch ihre Begegnung mit Fremden zu einem Ausdruck, welcher von unterschiedlicher emotionaler Natur und Intensität sein kann. „Ästhetische Erfahrung und kultureller Ausdruck“31 stellt daher für Duncker das vierte und letzte Strukturmoment ästhetischer Erfahrung dar. „Sinnliche Erfahrungen, welche durch einen Überraschungsmoment ausgelöst, symbolhaft verarbeitet und genussvoll vergegenwärtigt werden, verlangen nach einer sichtbaren Verarbeitung. Erst in dieser Verarbeitung zeigen sich das Resultat, der ästhetischen Erfahrung und die Bedeutung für den Einzelnen.“32 Dieser Ausdruck kann verschiedene Modi annehmen (Gestik, Mimik, Bild, Musik, Szene). Dunckers Strukturmomente, welchen den Spannungsbogen vom Überraschungsmoment bis hin zum kulturellen Ausdruck führen, zeigen, dass ästhetische Erfahrungen einen Anfang und ein Ende haben und sich, nach Bender, so von den alltäglichen Erfahrungen unterscheiden.33 Jedoch treten ästhetische Erfahrungen nicht einfach in unser Leben und treten wieder heraus, ohne eine Spur zu hinterlassen. Jede Erfahrung prägt uns und verändert uns. Unsere bisherigen Erfahrungen werden verändert und die Qualität der folgenden beeinflusst.34 Wir knüpfen bei jeder Erfahrung an unsere vorherigen an, stellen sie in Frage und transformieren sie. Dewey spricht von einer Neuorientierung, die sogar auch schmerzhaft sein kann, da das bisherige Verständnis von Welt aufgebrochen wird.35

2.1 Ästhetische Erfahrungen mit Kunst

Wie bereits beschrieben können wir ästhetische Erfahrungen an jedem Ort zu jeder Zeit, in der wir sinnlich wahrnehmen, machen. Jedoch bedeutet dieses kann natürlich auch, dass eine ästhetische Erfahrung nicht immer stattfinden muss. Wir können Objekte ästhetisch wahrnehmen und keine Erfahrung an ihnen machen. In Hinblick auf ästhetische Erfahrungen in der Schule und der Frage wie diese dort stattfinden können, stellt sich jedoch die Frage, wie man Schülern die „vielversprechendsten“ Möglichkeiten und Anreize bieten kann, ästhetische Erfahrungen zu machen. Parmentier formuliert hierzu: „Wer nicht warten will, bis diese ästhetische Wirkung ihn unverhofft trifft, der hat nur eine Wahl: Er muss sich an die Kunst halten. Die Kunst ist das Werkzeug.“36 Die Begegnung mit Kunst scheint hier besonders vielversprechend.

Erfahrungen an Kunstwerken sind besondere Wahrnehmungsereignisse, da sie ein „Gegenstand erhöhter und intensivierter Erfahrung“37 sind. Rozak formuliert, dass die Erfahrung mit und an Kunst „eine besondere Spielart der ästhetischen Wahrnehmung“38 und sie dafür gemacht sei, um sie ästhetisch zu erfahren, wobei natürlich auch stets die Möglichkeit besteht die Kunst anästhetisch zu betrachten, wahrzunehmen, sie jedoch nicht weiter verstehen und interpretieren zu wollen.39 Beim Versuch Kunst zu verstehen und zu interpretieren werden dann personale Bezüge vom Individuum zum Gegenstand zu seiner Welt bedeutsam. Man kann nicht sagen, was der Jeweilige in einem Kunstwerk sieht oder versteht, was er aus dieser Begegnung mitnimmt, genauso wenig wie man sagen kann, dass der Mensch überhaupt an einem Kunstwerk ästhetische Erfahrungen macht. Was ich von einem Kunstwerk verstehe hängt von mir selbst ab. Der Verstehensprozess ist daher immer offen. Auch wenn ich demselben Kunstobjekt nochmals gegenüber trete, werde ich ihm wieder anders gegenüber stehen, bereichernd an Erfahrungen, die ich nun mit neuen verknüpfe. Eine ästhetische Auseinandersetzung mit Kunst hat auch stets zwei Seiten: die produktive und die rezeptive Auseinandersetzung.40 „Kunst vereinigt in ihrer Form eben jene Beziehung von aktivem Tun und passivem Erleben, von abgegebener und aufgenommener Energie, die eine Erfahrung zur Erfahrung macht.“41 Ich kann Kunst also in einer produktive Verarbeitung persönlicher Bedürfnisse, Wünsche und Haltungen begegnen, oder mich als Rezipient in einem Kunstwerk widerspiegeln. Wir können Erfahrungen machen, in denen wir Objekte und Phänomene wahrnehmen, eine betrachtende Position einnehmen oder wir nehmen eine hervorbringende Position ein, in der wir selbst z.B. bildnerisch oder darstellerisch gestalten. Beides führt zu einem persönlichen Selbstreflexions- und Entfaltungsprozess, der besonders durch Widerständigkeiten voran getrieben wird.42 Hans Robert Strauß nennt als weitere Grundkategorie ästhetischer Erfahrung an und mit Kunstwerken neben der Aisthesis und Poiesis die Katharsis, die Kommunikation über die Kunst.43 Nach Dewey ist die Reflexion einer Erfahrung wichtig, um dieser Erfahrung erst „habhaft“ zu werden.Es ist also im Anschluss einer Erfahrung stets notwendig eine distanzierende und reflektierende Haltung einzunehmen. Somit ist die ästhetische Erfahrung auch stets eine Selbstreflexion und Selbsterfahrung. 44

2.2 Ästhetische Erfahrungen bei Kindern

Da sich die Untersuchung dieser Arbeit an Kinder richtet, bleibt hier abschließend kurz zu skizzieren, inwiefern Kinder zu ästhetischen Erfahrungen fähig sind. Hier soll direkt gesagt sein, dass nur Wenige Kindern die Fähigkeit zur ästhetischen Erfahrung abstreiten. Denn es ist zunächst davon auszugehen, dass, wie zu Anfang beschrieben, nach Martin Seel jedem Individuum dieser Erfahrungsmodus offen steht, sobald es sich um ein wahrnehmungs- und erkenntnisfähiges Individuum handelt. Aus dieser Sicht könnte man also behaupten, dass Kinder zur ästhetischen Wahrnehmung fähig sind. Thomas Baumeister hingegen zögert jedoch Erfahrung von Kindern das Prädikat „ästhetisch“ zuzusprechen. Er sieht ästhetische Erfahrungen mit kindlichen Erlebnissen verwandt, da sie die Welt intensiv und fern von einer Alltäglichkeit erfahren, die er nicht unter dem Begriff ästhetisch fassen würde. Jedoch bestärkt eben dieses Argument den Ereignischarakters, den er der ästhetischen Erfahrung zuschreibt. So wäre daraus nicht nur zu folgern, dass die für derartige Erfahrungen fähig sind, sondern aufgrund der fehlenden Gewohnheit und Routine besonders empfänglich sind.45 Dass Kinder ganzheitlich erleben und nicht in der Lage sind ihre Erfahrungen zu differenzieren, in wissenschaftliche, moralische und ästhetische Erfahrungen, wäre hier als ein Gegenargument aufzuführen. Nach Dieter Heinrich stehen ästhetische Erfahrungen in Abhängigkeit zum Entwicklungsstadium der Intelligenz und der Beziehung zu ihren Subjekten.46 Somit wird dem Kind die Fähigkeit einer notwendigen Distanz zu den Dingen abgesprochen. Heinrich geht davon aus, dass Kindern die Fähigkeit zur „Distanz zweiter Stufe“47 fehlt, einer erweiterten Distanz, in der „ein Bewusstsein eines Hier und Jetzt, das zugleich ein Bewusstsein meines Hier und Jetzt umfasst“. Es geht hierbei also um ein Bewusstsein der Welt und seinen Dingen und ein Bewusstsein von sich selbst, einer Selbstreflexion. Kinder sind zu einem Aufmerken auf Umgebung und Dinge fähig, jedoch wird die Art von Aufmerksamkeit für verschiedenen Aspekte der Kunst, wie Form und Ausdruck, als fehlend beschrieben. Ebenfalls wird ihnen eine Stilintensität und emotionale Ausdrucksdimension abgesprochen. Jedoch muss an dieser Stelle eingefügt werden, dass Kinder sehr wohl in der Lage sind Harmonie und Kontrast in der Kunst zu erkennen. Man nehme als Beispiel die Musik, in der sich Kinder an verschiedenen Reimen, Wortspielen und ihren Rhythmen erfreuen.

Parmentier spricht davon, dass ein Kunstwerk sowohl imaginär als auch ironisch sein müsse.48 Die erste Bedingung erfüllen Kinder seiner Annahme nach, da das kindliche Symbolgestalten immer imaginär ist, jedoch könne das Kunstwerk der Kinder kaum ironisch sein, da ihnen die notwendige Distanz fehlt.49 Andere Stimmen heben die besondere Empfänglichkeit von Kindern für ästhetische Erfahrungen hervor. Kindern fällt es leichter von bestimmten Funktionen, Nutzen und Gebrauchswerten der Dinge abzusehen. Das heißt, Kindern würde es leichter fallen Objekte in ihrer gegenwärtigen Erscheinung, im Augenblick ihrer Verfasstheit, herausgelöst aus dem gewöhnlichen Kontext zu betrachten. Bei Erwachsenen stehen tradierte Haltungen, Denkweisen und Verhaltensmuster und die verlorengegangene Fähigkeit eines Perspektivenwechsel, einer ästhetischen Erfahrung oftmals im Weg.50 Bender spricht hier von der „Freiheit und Unbestimmtheit der Erfahrungstätigkeit“, die dem kindlichen, sinnlichen Erleben innewohnt und eine Parallele zur ästhetischen Erfahrung aufweist, deren Ausgangspunkt jenes Erleben ist.51

2.3 Ästhetische Erfahrung und Bildung in der Institution Schule

Vor der Untersuchung ob, wie und unter welche Bedingungen ästhetische Erfahrungen in der Grundschule stattfinden (können) gilt es zunächst zu untersuchen, warum es überhaupt notwendig erscheint ästhetische Erfahrungen in der Schule zu machen.

Die deutsche Pädagogin Käthe Meyer-Drawe, welche die einseitige Ausbildung des Menschen beklagt, sieht die Leiblichkeit des Menschen, infolge einer Technologisierung und Rationalisierung, als vernachlässigt und unbeachtet. Das Ästhetische und der sinnliche Erfahrungsraum, der sich einem Menschen bietet, muss ihrer Ansicht nach ausgeschöpft und zum Gegenstand der Reflexion gemacht werden, da das Ästhetische jedem Lern- und Erkenntnisprozess beiwohnt.52 Dazu fordert sie eine „Verletzung“ des Denkens, das einzig und allein naturwissenschaftliche Methoden für die Erschließung und Erfahrungen der Realität seien. Sie fordert einen erweitertet Zugang zu dieser Realität, da diese nicht nur in einer logischen Ordnung zu verstehen ist. Der Mensch muss die Erfahrungen der Wirklichkeit nicht nur in einer logischen, funktional zugeordneten Gebundenheit sehen sondern ein Verstehen der Dinge erlernen, das sich nicht nur nach Gebrauchs- und Funktionswert richtet. Ohne den ästhetischen Zugang würde der Mensch einem „defizitären Verhaltens- und demzufolge Erfahrungsmodus“53 unterliegen, der ihm diesen Zugang zu den Dingen nicht ermöglicht. Dabei soll das Ästhetische nicht wissenschaftliche Erfahrungen ersetzten, es geht hierbei um ein harmonisches Miteinander.54 Meyer-Drawe verwendet den Begriff einer „leiblichen Vernunft“.55 Sie fordert die Akzeptanz einer „anderen Vernunft“56,die sich nicht auf ein logozentrisches Denken als einzige Form der Realität beziehen soll. Jedoch existiert nicht nur jene Realität, die genauen Begriffsdeterminationen unterliegt, sondern eine Realität, die vielleicht weniger greifbar und verständlich erscheint, dennoch ebenfalls existiert.57 Die Realität muss „um die Dimension der Leiblichkeit erweitert werden“58 In einer ästhetischen Erziehung ist es daher notwendig eine Aufwertung der Leiblichkeit von Erfahrung zuzusprechen, welche jedoch in Rückgebundenheit mit der Wissenschaft steht.

Die leiblichen Erfahrungen treten in der heutigen Schulkultur immer weiter in den Hintergrund. Kinder dürfen sich nicht mehr eigentätig mit ihrer Welt auseinandersetzen, sondern sind dem „belehrenden Zeigen durch Erwachsenen“59 ausgeliefert, das einen stufenförmigen Lern- und Erfahrungszuwachs erzielen soll. Lernen stellt jedoch keinen linearen Zuwachs dar, genauso wie es keine Stunde Null des Lernens gibt, an denen der Lehrer ansetzen kann. Jedoch „lernen“ die Schüler Jahr für Jahr neues Wissen, das auf dem vorherigen aufbauen soll und den Schüler, für das spätere Leben, benötigte Kompetenzen und Fähigkeiten vermitteln soll. Dabei existieren zwei Formen von Lernen. Zum einen gibt es das methodisch-systematische Lernen, dass sich auf kognitiv rationales Denken stützt: Hierbei nimmt der Schüler Wissen auf und führt es weiter. Das, was der Schüler lernt und das zugehörige Material, wird vom Lehrer vorgegeben, der sich wiederum an festgeschrieben Standards hält. Die Aneignung ist somit geplant. Die zweite Lernform bildet das Erfahrungslernen, welches vom ästhetischen Denken geprägt ist. Hierbei setzt sich der Schüler selbstständig mit der Wirklichkeit auseinander. Das Lernen wird durch Irritation, Faszination und Widerständig initiiert und ist weniger planbar, kleinschrittiger und nicht linear (kann auch Rückschritte und Verharren beinhalten).60 In der Schule ist die erstere Denkform vorherrschend. Dabei bedeutet Lernen nicht nur Fachwissen auswendig zu lernen, sondern vielmehr etwas Neues zu erfahren. Lernen basiert also auf Erfahrungen, sodass Kinder unbedingt Spielräume brauchen um Erfahrungen zu machen.61 Nach Peez ist eine „Bildung ohne authentische ästhetische Erfahrung nicht denkbar und möglich.“62 Daher braucht die Schule unbedingt eine ästhetische Bildung, die jene ästhetischen Erfahrungen möglich macht. In solchen ästhetischen Erfahrungen, in denen Anreize geschaffen werden, Faszination, Irritationen und Grenzerfahrungen in den Alltag treten, wird Lernen entzündet. Eben jene „Reibungsfläche“ ist es, „an der sich Lernvorgänge entzünden.“63 Der Lernende muss sich auf eben solche Reibungen einlassen, damit Bildungsprozesse initiiert werden können. Bildung bedeutet auch immer wieder eine Fremderfahrung, ein Sich-Einlassen auf Neues und die Störung von bisher bekannten Ordnungsmustern. „Solange ein Individuum nämlich routiniert handelt macht es keine Erfahrungen sondern lebt von bereits gemachten Erfahrungen.“64 Dieser Aspekt ist Bildung und der ästhetischen Erfahrung gleich. Des weiteren richtet sich die ästhetische Erfahrung immer nach der Bedeutung für das Subjekt und nicht an den Inhalt dieser, so dass Kinder hier zum Subjekt ihres Lernens werden können. Dass Schule sich eigentlich stets am Kind orientieren und seinen bedeutsamen Lern- und Erfahrungsprozessen, seine individuelle Auseinandersetzung und Aneignung von der Welt in dem Fokus richten möchte, macht die Ermöglichung von ästhetischen Erfahrungen umso wichtiger.65 Dafür muss die Schule jedoch von einer geregelten passiven Aufnahme, hin zu aktiven Konstruktionsvorgängen von Wirklichkeit übergehen. Ästhetische Bildung muss also in einer Schule vollzogen werden, die das Individuum und seine Lernzugänge im Mittelpunkt stellt. Die Schule muss die Aufgabe übernehmen ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen und diese zu reflektieren, gesteigerte Wahrnehmung und ästhetische Urteilskraft anzustreben, um somit das zentrale Anliegen der ästhetischen Bildung erfüllen.66 Dazu soll die Kunst als besondere Erkenntnisform genutzt werden. Nach Schulz bedarf es der Institution Schule für ästhetische Erfahrungen nicht, jedoch ist „die Chance ästhetische Bildung für viele anzustoßen oder zu entfalten (...) nirgendwo so groß wie in Bildungsanstalten“.67 Dieser Annahme kann man zum Teil zustimmen. Die Grundschule ist die einzige allgemeine Schule, die alle Schüler, gleich welcher ethnischen oder sozialen Herkunft, aufnimmt. Hier bietet sich die Chancen, allen Kindern gleichberechtigt die Ästhetische Bildung zukommen zu lassen, die sie verdienen. Außerdem kann die Schule die Kompensation von ungenügender außerschulischer Begegnung mit den Künsten und die notwendige Reflexion dieser übernehmen. Jedoch scheint es auch kein Geheimnis zu sein, dass die Institution Schule einige Barrieren und Hindernisse aufbaut, welche der Entfaltung ästhetischer Erfahrung im Wege stehen z.B. durch ihre räumlichen und zeitlichen Konstruktionen, ihre Ziele, Inhalte und Aufgaben. Im folgenden sollen jene Hindernisse aufgedeckt und reflektiert werden, ob ästhetische Erfahrung überhaupt eine Chance hat in der Grundschule stattzufinden und ggf. notwendige Bedingungen bestimmen.

2.4 Eigene ästhetische Erfahrung

Zuvor möchte ich erläutern, was mich im Ursprung zur Fragestellung dieser Untersuchung gebracht hat und gleichzeitig das erste Hindernis der ästhetischen Erfahrung in der Schule beschreiben. Wer sich mit dem Thema der ästhetischen Bildung beschäftigt, kommt nicht umhin, sich selbst zu fragen, ob er selbst jemals ästhetische Erfahrungen gemacht hat und welche Bedeutung sie für sich haben. Rückblickend scheint es schwer zu sagen, ob ich in der eigenen Grundschulzeit im Kunst- und Musikunterricht oder gar in der Oberstufe im Fach „Darstellendes Spielen“ solche Erfahrungen gemacht habe. Ich war sowohl produktiv als auch rezeptiv in jenen Fächern tätig, jedoch war eine Reflexion über jene Erfahrungen, die ich dort gemacht habe leider bis zum Studium nie ein großes Thema. Für Studenten außerhalb der Grundschulbildung (zumindest für Studenten außerhalb der künstlerischen Fächer) wird es auch wahrscheinlich auch nie ein Thema sein, da Seminare zur Ästhetischen Bildung nicht angeboten werden. Und hier besteht das erste Hindernis, das der ästhetischen Erfahrung in der Institution Schule im Wege steht. Viele angehende Lehrer kommen mit dem Bereich der Ästhetischen Bildung nicht oder kaum in Kontakt. Wie kann dann erwartet werden, dass sie in einer Schule initiiert werden, die sich auf den ersten Blick, in ihrer momentanen Lage, weniger für ästhetische Erfahrungen anbietet. Dem Deutschlehrer scheint es in erster Linie viel wichtiger, seinen Lernstoff durchzubringen, als sich mit ästhetischen Zugangsweisen zu beschäftigen, von denen er nicht weiß, was sie seinem Schüler nutzen sollten. Der Kontakt mit der ästhetischen Bildung im Studium ist daher sehr wichtig

Da ich Grundschuldbildung studiere „musste“ ich Seminare zur Ästhetischen Bildung belegen, die ich als sehr bereichernd und, hinsichtlich meines späteren Vorgehens in der Schule, als sehr prägend empfinde. Meinen ersten Kontakt mit ästhetischer Bildung hatte ich in einem Seminar, in dem ein Referat zum Thema „Von der Notwendigkeit Fremdes zu erfahren“68, aufbauend auf dem gleichnamigen Text von Westphal, gehalten werden sollte. In jenem Text wurde die Performance „Bauen nach Katastrophen“ von Eva Meyer-Keller und Sybille Müller vorgestellt. Mein Kommilitone und ich haben uns dazu entschieden, unsere Seminarstunde nach dem Vorbild der Performance „Bauen nach Katastrophen“, einer Performance von Kindern für Erwachsene, zu entwerfen, in der für uns teilweise abstrakte Thematiken wie Katastrophen sinnlich erfahrbar gemacht werden.

Das Projekt wurde zum ersten mal im Dezember 2007 in Parma mit den beiden zehnjährigen Kindern Rocco und Elia durchgeführt. Nach einer Woche intensiver Arbeit entstand eine 45-minütige Performance. Zur Vorbereitung auf die geplante Performance wurde zunächst für eine reichhaltige Materialsammlung gesorgt, die hauptsächlich Nahrung aber auch andere Gegenstände beinhaltet hat und die alle unterschiedliche Merkmale, wie Form und Farbe, aufweisen mussten. An den verschiedenen Tagen wurde sich verschiedenen Sinnen gewidmet. Zunächst galt es den ersten Kontakt mit dem Material aufzunehmen, indem Geräusche mit dem Material hergestellt, und Konstruktionen von Katastrophen (z.B.Modellstadt aus Sand und Zuckerwürfeln, die angezündet wurden, um die Katastrophe Großbrand darzustellen) gebaut. Die Durchführung, die nun sowohl die Einbringung des Geräuschszenarios als auch die visuelle Darstellung der Konstruktionen über den Monitor involviert, wurde geprobt und letztendlich vor einem Publikum vorgeführt und anschließend von den Kindern selbst erläutert. Wir hatten uns also dazu entschieden, nicht einfach nur einen Text zusammenzufassen und unseren Kommilitonen die wichtigsten Sachverhalte zu erläutern, sondern uns im ersten Teil der Seminarstunde auf das sinnlich-Erfahrbare zu konzentrieren, sie ausgewählte Modelle durchführen zu lassen. Der zweite Teil sollte dann eine Differenz bilden und einen theoretischen Rahmen als Referat liefern. Wir überlegten uns wie genau wir das Projekt durchführen sollten. Würden wir genau nach der Vorgehensweise von Müller und Meyer-Keller gehen, hätte dies unter Garantie den Zeitrahmen und finanziellen Mittel für eine Seminarstunde gesprengt. Daher haben wir uns dazu entschieden Grenzen zu setzten. Grenzen in der Materialauswahl und Vorgehensweise. Aus einer Hand von Katastrophen wählten wir Überschwemmung, Wirbelsturm, Asteroideneinschlag, Vulkan und Ozonloch. Wir versuchten zu diesen eine jeweilige Konstruktion eines Modells zu entwickeln, was wir auf einem „Lösungsblatt“ festhielten. Ganz anders als im Originalprojekt wollten wir ein bestimmtes Ergebnis sichern, um eine gelungene Darstellung der Katastrophe zu garantieren. Hier ist natürlich anzumerken, dass es in einer Performance natürlich kein richtig oder falsch, kein gelungen oder missglückt gibt. Jedoch wollten wir eine ästhetische Seite von Katastrophen zum Vorschein bringen. Aus unseren Vorüberlegungen zur Konstruktion kauften wir eine Hand von Gegenständen, hauptsächlich Nahrungsmittel. Vor der Seminarstunde teilten wir den Raum in Gruppenbereiche und stellten das ausgewählte Material, bereits zum Modell zugeordnet, auf die Gruppentische. Wir teilten es direkt zu, um einen Massenansturm auf einen Materialtisch zu vermeiden. Hierbei unterscheiden wir uns wieder vom Original, da wir nicht nur vorgaben, welche Katastrophe zu bauen war sondern auch mit welchem Material dies geschehen soll, somit verwehrten wir den Studenten die Möglichkeit sich zu überlegen welche Gegenstände verfremdet zur Konstruktion eines Modells betragen könnten. Zunächst ließen wir zwar Raum für Überlegungen und erste Auseinandersetzung mit den mitgebrachten Materialien, jedoch fügten wir jedem Tisch einen Lösungsumschlag hinzu, der jenen Freiraum wieder schloss. Auch der Umgang mit dem Material unterschied sich, da er natürlich, wie bereits erwähnt, nicht ausgewählt wurde, es nicht wieder weggeräumt werden musste und auch der Arbeitsbereich nicht von den Kommilitonen gesäubert werden musste, was im Projekt jedoch auch ein wesentlichen Bestandteil: Modelle mussten aufbereitet und wieder abgebaut werden. Am Tag der Durchführung sollten die Stunden nun den Arbeitsauftrag „ Baue die Katastrophe XY“ ausführen. Zunächst sollten sie eigene Überlegungen unter Einbeziehung des Materials anstellen, um dann die „richtige“ Anleitung in einem Umschlag vorzufinden. Wir hielten uns dabei zurück, um weniger das Gefühl zu geben, dass sie unter unserer Anweisung, Aufforderung und Kontrolle arbeiten und ihnen den Raum für ästhetische Erfahrungen zu geben. Wir beobachteten die Studenten dabei, wie sie ihre Modelle konstruierten und uns fielen dabei drei Sachen explizit auf: Die Gruppe „Wirbelsturm“ hatte einen Eimer, Wasser und Toilettenreiniger zu Verfügung stehen, der sich im Wasser blau färbt. Wir hätten Lebensmittelfarbe verwenden können, jedoch hätte man sie in ihrem Zweck weniger verfremden könnte, da dieser bekanntlich das Färben von Wasser ist. Unter keinen Umständen wollten wir Gegenstände einbringen, die für ihren eigentlichen Zweck eingesetzt werden (mit Ausnahme des Feuers). Dies wäre nicht im Sinne einer Entfremdung gewesen. Der Gegenstand „Toilettenreiniger“ hatte nun einen Effekt, den wir nicht bedacht haben, aber natürlich eine Problematik der Dinge darstellt. Die Studenten haben den Toilettenreiniger in den Eimer gegeben und, um eine Wirbelrotation herzustellen, das Wasser herumgewirbelt, jedoch nicht wie vorgesehen mit ihren Händen, sondern mit einer Schere, die sie sich von einem anderen Tisch geholt haben. Die Studenten hatten also Probleme damit mit Toilettenreiniger zu arbeiten, da sie sich nicht von ihren Assoziationen und eigentlichen Zweckgebundenheit lösen konnten. Sie entfremdeten ihn zwar letztendlich dadurch, dass sie das Wasser damit einfärbten, jedoch fiel es ihnen schwer sich ganz von der eigentlichen Bedeutung und Verwendung der Gegenstände zu lösen, um ihn neu und anders zu erfahren.Zum anderen fiel uns die unterschiedliche Stimmung und Herangehensweisen der Gruppen auf. Die Gruppe „Ozonloch“ bearbeitete den Auftrag in einer sehr trockenen Stimmung. Aufgabe lesen, Plan machen, durchführen. Man konnte erkennen, dass die weiblichen Studenten sehr viel Spaß an dem experimentieren mit Gegenständen hatten. Hingegen die männlichen Teilnehmer, ließen auch in der anschließenden, knappen Reflexion verlauten, dass sie das Experimentieren mit Katastrophen als makaber empfanden: Katastrophen töten Menschen und im Seminar konstruieren alle heiter ein Modell, dass unter Freude und Staunen in der Ausführung beobachtet wird. Hier stellt sich eine Differenz dar, dass manche Studenten, sich weniger gerne auf eine solche Perspektive von Katastrophen einlassen. Viele waren beeindruckt, wie genau die einzelnen Gegenstände entfremdet und neu zusammengefügt eine Katastrophe darstellen. Die ließ sie etwas anderes erfahren als die Grausamkeit, die von Katastrophen ausgeht: Sie empfanden aus dieser Perspektive Katastrophen als schön und ästhetisch, während manche Studenten für solche „Spielereien und Experimente“ nicht zu begeistern waren. An jener Durchführung wird etwas deutlich, dass in Hinblick auf ästhetische Erfahrungen in der Grundschule an einem späteren Punkt genauer untersucht werden muss und hier nur kurz erwähnt wird: Eine solche Performance für eine zweistündige Seminarstunde ohne weitere Vorbereitung, ist nicht nur teuer und aufwändig, sondern sondern auch schwierig zu planen ist. Wir wollten natürlich, dass die Studenten am Ende der Seminarstunde ein „Ergebnis“, im Sinne einer funktionierenden Konstruktion haben. Dazu haben wir sowohl Material als auch letztendlich eine „richtige“ Lösung vorgesetzt. Eine zweistündige Seminarstunde schien uns zu knapp, um Ideen selbst entwickeln und Material aus einer Breite von Möglichkeiten auswählen zu lassen. Dies entspricht natürlich nicht der Originalperformance sondern eher einem schulischen Vorgehen, in dem eine Leistungssicherung am Ende jeder Stunde erfolgen soll. Weiterhin ist fraglich, ob die Studenten ästhetische Erfahrungen gemacht haben, da sie sich nicht in der freien Auswahl von Thema, Material und Vorgehensweise entfalten konnten. Dies ist natürlich in Hinblick auf ästhetische Erfahrung in der Grundschule auch zu reflektieren.

Auch ich selbst machte in einer eigens durchgeführten Performance in einem Seminar keine ästhetische Erfahrung. Nachdem wir viele Beispiele für gelungene Performances gesehen haben und eigene Raumerfahrungen an der Universität gemacht haben, planten wir eine Performance, in der es darum ging unseren Körper als Maßstab für eine Raumvermessung zu setzen. Hierfür wurden uns sowohl Bewegungen als auch Text vorgegeben. Auf einem Kulturfestival führten wir unsere Performance schließlich vor. Während der Performance sind mir verschiedene Reaktionen der Menschen um uns herum aufgefallen. Die erste Reaktion könnte man als Desinteresse, mutiger noch, als fehlende Empfänglichkeit für ästhetische Erfahrung oder Scheitern unseres Vorhabens, Aufmerksamkeit zu erregen und Störungen zu provozieren, auffassen: Die Menschen sahen uns nicht zu, unterhielten sich. Andere Menschen, sahen uns interessiert zu und zeigten sogar mit den Finger auf uns. Hier haben wir also ein Aufmerken erzeugt. Jedoch als viel interessanter erschien mir die Reaktion, dass manche Menschen sich von dieser Performance in irgendeiner Weise berührt fühlten. Dies passierte wenn sie nicht nur die Position des Außenstehenden einnahmen sondern sich in die Performance mit eingebracht sahen oder dem Spielen ganz nahe waren. Eine Frau, die an einem Stand arbeitete, erschrak, als wir im Zuge unserer Performance, alle in ihre Richtung sahen. Wenn alle in eine Richtung sehen, verbindet man damit, dass es dort etwas interessantes zu sehen gibt, das die Aufmerksamkeit auf sich zieht. Durch den Blick in die Richtung der Frau, fühlte sie sich in den Fokus der Betrachtung gesetzt und somit wahrscheinlich nicht nur als Beobachtende sondern als Beobachtete und somit als Teil der Performance. Eine andere Frau kam aus der Kirche und lief somit in eine Performance herein. Die Studenten liefen in genau diesem auf den Eingang der Kirche zu, als die Frau hinaustrat. Überrascht und unschlüssig, in welche Richtung sie nun gehen muss, wurde sie von den Performern umgerannt. Die Performer blieben also in der Rolle und wichen diesem Hindernis nicht aus, sondern liefen weiterhin auf die Frau zu, machten sie somit zu einem Teil der Performance und gaben ihr das Gefühl in das Geschehen geworfen zu sein, was Irritation und Störung hervorrief. Obwohl ich jene unvorhersehbaren Reaktionen sehr spannend zu beobachten fand, überkam mich jedoch das Gefühl selbst keine ästhetische Erfahrung gemacht zu haben.

So scheint dies damit zusammen zu hängen, dass diese Performance weder freiwillig, noch von Grund auf selbst geplant war. Es wurde hier zu viel vorgegeben und es fehlte definitiv an eigenständiger intensiver Auseinandersetzung mit dem Körper als Werkzeug zur Vermessung des Raumes. Es reicht zur Initiierung von ästhetischen Erfahrung scheinbar nicht aus, eine Performance nach vorgegebenen Mustern einzuüben. Für die weitere Untersuchung sei daher zu überlegen, dass Faktoren wie die eigenständige, intensive Einarbeitung, persönliche Motivation und Freiwilligkeit scheinbar die Chance einer intensiveren Erfahrung ermöglichen könnten.

Ein Ereignis blieb mir jedoch bis heute als eine bereichernde und sicherlich ästhetische Erfahrung im Sinn. Ich besuchte eine Vorlesung zur Ästhetischen Bildung. Die Dozentin veranschaulichte uns ihren Vortrag durch aufgelegte Folien, von denen jeder schnell und unwissend, was er da eigentlich notiert aufschrieb, um Protokolle für ein anstehendes Portfolio zu vervollständigen. Bevor alle ihre Protokolle vervollständigen konnten, wurde die Vorlesung zu unserer Verwirrung von lauten Geräuschen unterbrochen. Wir bemerkten zunächst nicht, dass sich während der Vorlesung, Studenten nach vorne begaben und hinter der Dozentin Platz genommen haben. Nach wenigen Sekunden erkannten wir, dass die Geräusche nichts anderes als Musikinstrumente waren, die mitten in der Vorlesung gespielt wurden. Zunächst dachte ich daran, dass die Studenten aus Versehen auf die Tasten des Keyboards gedrückt haben, da die Dozentin zunächst unbeirrt ihre Vorlesung fortzusetzen schien. Doch als die Musikinstrumente mehr und mehr harmonisch miteinander verbunden wurden, war uns klar, dass hier gerade eine Performance mitten in der Vorlesung stattfindet. Die Musiker saßen, wie zu erwarten vorne, so dass wir, wie gewohnt, jemanden lauschten der sich vor uns befand. Nachdem die ersten einleitenden Töne von Trommel und Keyboard gespielt wurden stieß Gesang dazu. Dies löste eine allgemeine Irritation aus, da kein Sänger am Pult zu sehen war. Diese Verwirrung hatte zur Folge, dass sich bald alle Köpfe des Vorlesungssaals nach hinten drehte. Ich versuchte mich dieser Massenbewegung entgegen zu setzen, so dass ich die Sängerin erst sah, als sie das Ende der Treppe erreichte und sich, statt vor uns zu singen, wieder auf den Weg machte, die Treppen auf der anderen Seite wieder hochzugehen. Dies wurde die Länge des Liedes wiederholt. Als nächstes sang ein junger Mann, der sich, ähnlich wie die vorangegangene Sängerin, im Raum bewegte. Es schien als singe er nicht für uns sondern für uns selbst, da er seinen Blick bestimmt nach vorne richtete. Es wurde jedoch deutlich, dass eine starke Differenz in Lautstärke, Höhe, Qualität und Sprache zwischen den beiden Sängern entstand.Eine weiter Differenz erfuhren wir im nächsten Teil der Performance: es wurden eine Reihe von Zitaten vorgelesen, abwechselnd von einem Mann und einer Frau. Dies wurde durch eine melancholische Melodie am Keyboard untermalt. Der Inhalt der Zitate unterschied sich sehr. Das erste Zitat „nur der Schweigende hört“ ließ uns in der Erwartung, dass eine Zahl von weiteren philosophischen Zitaten folgt, jedoch wurde diese Erwartung gestört durch das Zitat “ Kermit der Frosch ist Linkshänder“. Die Differenz ist hier sehr deutlich: auf ein philosophisches Zitat folgt jeweils unnützes Alltagswissen. In einem letzten Teil der Performance standen die Studenten mit dem Rücken zu uns an der Tafel. Um keine konventionellen Muster zu stören, sahen wir uns an dieser Stelle dazu aufgefordert still zu sein und zu warten. Diese Performance wurde vom Institut für performative Lern- und Vermittlungsforschung entwickelt, welche es sich zum Ziel setzen eingeschliffene und ritualisierte Verhaltensweisen und Vermittlungsmuster im universitären Kontext zu zerreißen. Sie beschäftigen sich unter anderen damit, warum alle immer nach vorne schauen, warum alle sitzen oder warum Gelerntes nur in Prüfungssituationen abgefragt wird, damit wir zeigen können wie schön wir auswendig gelernt haben. Sie versuchten ihre Musikeinlage und die Plötzlichkeit ihres Auftretens als Mittel, um Aufmerksamkeit zu gewinnen, zu nutzen. Hieran wird nochmals deutlich, wie wichtig Fremdheit, die uns erst aufmerken lässt, für ästhetische Erfahrung ist. Fremdheit scheint also unerlässlich für die Ermöglichung von ästhetischen Erfahrungen.

Ich mag an dieser Stelle nochmals betonen und vorsichtig bezweifeln, dass ein Lehrer, der selbst nie ästhetische Erfahrungen dieser Art gemacht hat, ihm die Thematik auch nicht bekannt ist, in der Lage ist, solche in der Schule bewusst zu fördern. Zur Initiierung solcher Erfahrung in der Schule ist es auf jeden Fall bedeutsam, dass Lehrer zuvor selbst eigene ästhetische Erfahrung gemacht hat. Es ist daher mehr als verständlich, dass jene Erfahrungen alleine deshalb schon zu wenig in der Schule gemacht werden, weil Lehrer nichts von ästhetischen Erfahrungen, ihren Wirkungen und Bedingungen wissen. Umso wichtiger ist es, dass bereits in der Lehrerausbildung der Thematik der Ästhetischen Bildung mehr Beachtung und Zeit geschenkt wird, so dass wenigstens seitens der Lehrerausbildung schon eine Chance für ästhetische Erfahrung gegeben wird.

3. Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht

Da die Belegung ästhetischer Module zur Ausbildung des Grundschullehrers gehören, scheint nun zunächst die Hoffnung zu bestehen, dass ästhetische Erfahrungen in der Grundschule, seitens der Ausbildung des Lehrers, eine bessere Voraussetzung hat als in weiterführenden Schulen. Doch wo finden ästhetische Erfahrungen ihren Platz? Der Blick auf künstlerische Fächer scheint hier vielversprechend, welche in der Grundschule durch die Fächer Bildende Kunst und Musik vertreten sind. Kunst und Musik sind also jene Fächer, in denen eine ästhetische Bildung stattfindet, also womöglich auch ästhetische Erfahrungen möglich sind. In diesem Kapitel möchte ich mich der Analyse des Faches Bildende Kunst zuwenden, um die Entfaltung ästhetischer Erfahrungen zu untersuchen.

Nach Schulze ist die Bildende Kunst der Ausgangspunkt für ästhetische Erziehung in der Grundschule, obwohl er eigentlich der Meinung ist, die „[ä]sthetische Erziehung läßt sich nicht in Stunden abfüllen“69 sondern solle eher als Unterrichtsprinzip umgesetzt werden. Jedoch habe ich bereits betont, dass die Ausbildung in der allgemeinen ästhetischen Erziehung nicht ausreichend ist und es daher wichtig ist, dass wenigstens die Chance einer Verdichtung in einem, in der Schule verankerten Fach, besteht. Dem Kunstunterricht, wie auch anderen künstlerischen Fächern wird, gegenüber den „wissenschaftlicheren“ Fächern, weniger Beachtung geschenkt. Der Kunstunterricht wird auf zwei Stunden runtergekürzt und aufgrund von fehlenden Fachlehrern oftmals fachfremd unterrichtet. Dabei scheint die Wirkung von Kunst vielversprechend: Schulen, die mit einem Kunstprofil arbeiten, sprechen davon, dass die intensivere Ausrichtung der gesamten Schule auf Kunst positive Transfereffekte hat, wie z.B eine gesteigerte Motivation, die Förderung von sozialem Handeln und einer stärkeren Identifikation mit der Institution Schule führen kann. Kinder werden hier in ihrem künstlerischen Potenzial, ihren Leistungen und Persönlichkeiten, die sie in gestalterischen Prozessen ausdrücken, akzeptiert. Dies kann zu einer größeren Leistungsbereitschaft in den anderen Fächern führen.70 Auch Rittelmeyer führt in seiner Untersuchung zu den Transferleistung der künstlerischen Fächer an, dass diese einen positiven Effekt auf die Schüler haben.71 Eine Stärke Ausrichtung auf Kunst ist jedoch in der Regel kein Standard in Deutschland. Kinder erfahren den Kunstunterricht vielmehr als weniger wichtig als die anderen Fächer und als eine Art Erholung von diesen. „Die Unterbewertung des Faches Kunst kontrastiert andererseits mit unverkennbaren Heilerwartungen. Kunst gilt als Hort des Schönen, Guten(...). Das Fach Kunst soll den in anderen Fächern feststellbaren Verlust an Sinnlichkeits-, Erfahrungs- und Freiheitsraum kompensieren.“72 Somit hat der Kunstunterricht zur Zeit stets eine Außenseiterposition. Und obwohl der Kunstunterricht jenen Verlust kompensieren soll, wird er, zugunsten anderer Fächer, auf zwei Stunden die Woche gekürzt. Aissen-Crewet beschreibt das Ziel des Kunstunterrichts in der Grundschule als „ästhetische Alphabetisierung, d.h. die Bildung der Fähigkeit, ästhetische Zeichen in der eigenen Tätigkeit zu setzen und von anderen stammende ästhetische Zeichen zu lesen.“73 Und auch der Blick in den Rahmenplan Bildende Kunst fordert nichts anderes. Hier wird beschrieben: „Ästhetisches Lernen schafft Situationen und bietet Freiräume, die ästhetische Erfahrungen ermöglichen.“74 Des weiteren sollen sinnliche Erfahrungen ermöglicht werden und neue Wahrnehmungs- und Denkweisen eröffnet werden. Hier wird deutlich, dass der Lehrer seinen Unterricht nicht nur darauf auslegen kann, dass ästhetische Erfahrungen gemacht werden können, sondern, dass er dies auch soll. Das heißt, dass jeglicher Lehrer, der von der Wichtigkeit von ästhetischen Erfahrungen überzeugt ist, eine bildungspolitische Grundlage hat,auf die er sich ggf. berufen kann. Da uns Bildungsstandards lediglich vorgeben, was der Schüler am Ende seiner Grundschulzeit an Kompetenzen und Inhalten erworben haben soll und nicht wie dies geschehen soll, hat der Lehrer hier freie Hand zur Gestaltung des Unterrichts. Dies erweckt die Hoffnung, dass ästhetische Erfahrungen, werden sie doch schon explizit im Rahmenplan gefordert, in der Schule stattfinden können. Anhand des Teilrahmenplans soll nun explizit untersucht werden, wo ästhetische Erfahrungen genau ermöglicht werden können, tatsächlich gemacht wurden (anhand von Beispielen), wie die Möglichkeit der Erfahrung intensiviert werden kann und welche Hindernisse der Unterricht bereit hält.

3.1 Produktion im Kunstunterricht.

3.1.1 Das Kindliche Spiel im Kunstunterricht

„Das Fach Kunst vermittelt jedem Kind immer auch die Möglichkeit, sich in der „Sprache der Kunst“ auszudrücken, um seine innere Befindlichkeiten, seine Fantasien, Imagination, Denkweisen und Erlebniswelten mitzuteilen(...). Innere Vorstellungen zeigen sich in ästhetischen Handlungsweisen. Wahrnehmungen und sinnliche Erfahrungen, handwerkliches Tun, Konstruieren, Zeichnen, Malen, Formen werden in unterschiedlicher Ausprägung erprobt, Erfahrung und weiterentwickelt.“75 Die Schüler sollen also im Kunstunterricht mittels künstlerischer Aktivitäten im Gestalten ihre Gedanken, Gefühle und Wünsche ausdrücken. Der erste Gegenstand des Faches ist also das Gestalten: die Produktion von künstlerischen Objekten.76 Im Unterricht soll dann vor allem die Methode des „Spielerisch experimentellen Arbeitens“77 angewandt werden, da Kinder sich von Grund auf gerne auf spielerischen, experimentellen Wege auf Neues einlassen (Erkunden von Technik, Material etc.) Der Unterricht soll hierfür genügend Freiraum bieten, kann dies aufgreifen und „spielerisch-experimentelle Handlungen mit entsprechenden Inhalten und Verfahrensweisen“78 verknüpfen. Jene Unterrichtsmethode knüpft an das kindliche Spiel an, welches einen Selbstbildungsprozess und experimentellen Umgang mit der Welt des Kindes darstellt. Für Brenne ist das kindliche Spiel eine Form der ästhetischen Erfahrung, da sich das Kind in spielerischer Form auf Erfahrungsmuster einlässt.79 Das kindliche Spiel findet insbesondere im Kunstunterricht seinen Platz in den Tätigkeiten Bauen und Konstruieren, Sammeln und Sortieren, Basteln und Bildnerischen Gestalten, welche Brenne als Dimensionen ästhetischen Verhaltens in der Grundschule beschreibt und Auseinandersetzungen mit der Umwelt sind.80 Außerhalb der Kunstunterrichts sind jene Formen ästhetischen Verhaltens noch im Musikalischen Handeln und Bewegen vorhanden, worauf ich an dieser Stelle jedoch noch nicht eingehen werde. Ästhetisches Verhalten beschreibt ein sinnliches Wahrnehmung und Handeln, einen Zugang zur Welt, der sich in spielerischen und gestalterischen Tätigkeiten ausdrücken kann.81 Das Bauen und Konstruieren sind elementare Auseinandersetzungen mit der räumlichen Umwelt. Durch die eigene gestalterische Tätigkeit werden Konzepte von Räume in gewisser Weise erlebbar. Beim Sammeln und Sortieren geht es um den spielerischer Umgang mit Material nach, für sie eigens festgesetzten, ästhetischen Kriterien. Neugierde und Wissbegier sind hierfür der Antrieb. Im Gegensatz zum Bauen und Konstruieren findet hier keine Umgestaltung ihrer Umwelt statt sondern ein Herauslösen der Dinge aus ihrem ursprünglichen Zusammenhang und eine Einordnung in neue innere Bedeutungszusammenhänge.82 Bei der ästhetischen Dimension des Bastelns handelt es sich, wie beim Bauen und Konstruieren, um eine Umgestaltung der Umwelt, wobei das Basteln eher improvisierter und spontaner Natur ist.83 Dabei können hier aber nicht jene Basteleinheiten gemeint sein, bei denen Kinder nach Anleitungen basteln. Vielmehr bietet es sich hier an, die Schüler ihr Material selbst auszusuchen, ja gar selbst z.B. im Wald zu suchen (Sammeln und Sortieren) zu lassen und so Naturerfahrungen zu machen. Sammeln und Sortieren kann mit dem Basteln verbunden werden und stellt dann zusammen eine besondere Art des ästhetischen Verhaltens dar, da hier Objekte aus ihrer ursprünglichen Bedeutungen entzogen werden und zu einem Kunstwerk verarbeitet werden können. Im Bildnerischen Gestalten (Malen und Zeichnen) hat der Schüler, wie bei allen hervorbringenden Tätigkeiten, die Möglichkeit das, was ihn innerlich bewegt nach außen zu tragen.84 Spielfähigkeiten stellen also in einem Produktionsprozess, in welchem man sich auf Neues einlassen, umdeuten und imaginieren muss, eine wichtige Rolle dar. Das Spiel muss also im Kunstunterricht mehr Beachtung erhalten. „Wir finden Spiel wichtig, aber ganz vertrauen wir ihm doch nicht. Vor allem, wenn das Spiel in die Ernsthaftigkeit des Alltags, auch des Schulalltags Einzug erhält. Spiel steht in Opposition zu Alltag, Arbeit und Ernst.“85 Jedoch sind auch Kinder in der Lage ernsthaft zu spielen und eine Grundschule, die kindgerecht sein will, muss jene Aneignung von Wirklichkeit zulassen.

Hier kann eines festgehalten werden: Der Kunstunterricht muss sich also zur Realisierung ästhetischer Erfahrung, hinsichtlich des natürlichen ästhetischen Verhaltens der Kinder öffnen, denn die Aneignung von Welt gelingt durch Erfahrungslernen und das am Besten „im Spiel und überhaupt in kreativen Prozessen. Deshalb brauchen Kinder genügend Raum und Zeit zum Spielen und Gestalten. Kindern denen solche Freiräume geboten werden, lernen alles, was es dort zu lernen gibt.“86 Es muss den Schülern Raum und anregendes Material gegeben werden, sich mit ihrer Welt eigenständig und gestalterisch auseinanderzusetzen. Leider sieht es in der Realität des Kunstunterrichts so aus, dass Lehrer sich gezwungen sehen, aufgrund des Zeitdrucks, jenen spielerische-experimentellen Erfahrungsmodus zu unterdrücken. Es wir immer mehr vorgegeben. Thema und Material sind oftmals vorgegeben und der Umgang mit diesem wird durch Schablonen, Anleitungen oder die Vorstellungen des Lehrers vorgegeben, damit die Schüler einen Arbeitsauftrag innerhalb einer Doppelstunde „erledigen“ können und ein „Ergebnis“ am Ende der Stunde vorliegt. Undenkbar scheint eine Lehrprobe, in der die Kunststunde kein Ergebnis hervorbringt und damit nicht in sich abgeschlossen ist. Der Ausflug in den Wald, um selbst Material zu sammeln, wird selten genutzt und wenn, dann um Kastanien zu sammeln, die zusammen mit Zahnstochern zu Kastanienmenschen verarbeitet werden. Dennoch gilt hier zu beachten, dass Kinder im Unterricht nicht vollständig alleine gelassen werden sollen, denn dies kann zur Hilfslosigkeit führen. „Nur außnahmsweise wird ein Kind sofort und genau wissen, welches Thema es mit welchen Medien und Werkzeugen zu bildnerische-künstlerischen Umsetzung angehen soll.87 Der Lehrer muss hier anregend einwirken und dem Schüler bei der Ideenfindung und Umsetzung unterstützen.

3.1.2 Ästhetische Erfahrung in der Kunstproduktion durch Entdeckendes Lernen

Im Kunstunterricht steht der Lehrer nun vor der Wahl, welche Methode er übernimmt. Gerne und vor allem in außerkünstlerischen Fächern angewandte Methode ist eine „direktive“, in welcher der Lehrer Anweisungen an den Schüler gibt. Jedoch haben wir bereits festgestellt, dass Kinder einen spielerische-experimentellen Zugang brauchen, um ästhetische Erfahrungen zu machen, daher eignet sich die Methode des „erkundenden Lernens“ am Besten für den Kunstunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler zum selbstbestimmten Lernen vorangetrieben werden. Ein Beispiel für eine derartige Umsetzung, bei der ästhetische Erfahrung gemacht werden können, lässt sich bei Peez und seiner Evaluation ästhetischer Erfahrungs- und Bildungsprozesse finden.88 Mit einer Digitalkamera ausgestattet wurden Schüler auf den Schulhof geschickt um Nahaufnahmen von Dingen z.B. auf dem Boden und der Wand zu machen. Jene Fotografien wurden vergrößert, ausgedruckt und den Schülern zur Verfügung gestellt, um hierauf ihren, zum Gegenstand gemachten Assoziationen, freien Lauf zu lassen und gestalterisch umzusetzen. Sie konnten auf das Blatt malen. Im Anschluss erhielten die Schüler die Chance ihren Assoziationen, in Form einer Geschichte zu den Bildern, weiteren Ausdruck zu verschaffen. Peez stellt zwei Schülerbeispiele vor, an denen er im Anschluss ästhetische Erfahrungsprozesse sichtbar machen möchte. Im ersten Schülerbeispiel fotografierte eine Schülerin einen schwer zu erkennenden Fleck an der Wand. Sie assoziierte hierzu ein Hufeisen. Die Schülerin formuliert des weiteren dazu eine Geschichte, in der ein Mädchen voller Furcht einen dunklen Keller auf Wunsch der Mutter betritt. Auf dem Weg zurück nach oben erblickt sie ein leuchtendes Hufeisen, dass ihr den dunklen Keller erhellt und neuen Mut spendet. Im zweiten Schülerbeispiel zeigt die Fotografie ein zusammengeknülltes Taschentuch, mit dem der Schüler eine Hexe auf einem Besen assoziiert. In seiner Geschichte treibt die Hexe ihr Unwesen über einer Stadt, verbreitet Angst und Schrecken und lässt sich selbst von der größten Armee nicht aufhalten alles zu zerstören. In den beiden Geschichten wird deutlich, dass der Ausdruck von Empfindungen, Wünschen, Gefühlen und Vorstellungen unterschiedlicher Natur sein kann. Während im ersten Beispiel die Thematik Angst und Mut behandelt wird, gibt es in der zweiten Geschichte, die das Thema Katastrophen behandelt, kein Happy-End. In der künstlerischen Gestaltung von Kunstwerken haben die Schüler die Möglichkeit sich mit ihren Ängste und Schreckensszenarien in sicherer Umgebung auseinanderzusetzen. Peez zeigt anhand der Strukturmerkmale ästhetischer Erfahrungen nach Duncker auf, das jene Erfahrungen hier gemacht wurden. Das erste Strukturmerkmal, die Überraschung wird damit erfüllt, dass die Schüler auf dem, doch eigentlich so bekannten, Schulhof Erfahrungen mit dem Unbekannten machen. Gegenstände, die ihnen bekannt und zumeist nicht beachtenswert erschienen, lösen durch eine veränderte Betrachtungsweise Assoziationen aus. Jene Assoziationen sind der Versuch der Einordnung. In den vertrauten Gegenständen wird somit etwas neues entdeckt. Im dritten Strukturmerkmal, dem ästhetischen Genuss wird ein Spannungsbogen von der ursprünglichen Irritation zu einer genussvollen Identifikation geschlagen. Dies wird vor allem daran deutlich, dass die Schüler in ihren Arbeiten gestalterisch aufgehen und sie davon fasziniert sind, was sie dort entdeckt haben. Es hat ihnen Spaß gemacht. Der Ausdruck im kulturellen Kontext bildet die Präsentation ihrer Bilder und zugehörigen Geschichten. Dieser Moment ist besonders bereichernd, da sich die Schüler mit ihren unterschiedlichen Blickweisen auf die Welt ergänzen können. Als besonders interessant erachte ich hierbei eine Vorgehensweise, in der die Schüler zunächst den fotografierten Gegenstand betrachten und die zugehörige Geschichte hierzu vorgelesen bekommen. In diesem Moment wird ein hohes Maß an Irritation entstehen. Die Kinder wissen noch nicht genau, welcher Teil der Geschichte sich auf das Bild bezieht oder können diesen nicht darin erkennen. Dann ist es am Künstler, das Geheimnis zu lüften was er im Bild gesehen hat. Es ist dann spannend zu beobachten welche Reaktion dies dann provoziert. Besonders ist hier auch, dass Schüler hier schon lernen können, dass das, was ich im Bild erkenne, zumeist immer individuell ist. Jeder sieht etwas anderes in dem Bild.

Es scheint also bedeutsam, dass Kinder zum einen den Freiraum erhalten sich spielerisch-experimentell und erkundend mit ihrer Welt auseinanderzusetzen und diese Welt (oder ein Abschnitt hieraus) Fremdes zu entdecken bereithält. Kinder müssen selbst entdecken dürfen und sich mit individuellen bedeutsamen Thematik auseinandersetzen: „Eine Bedingung des Erkundens ist das Vorhandensein von neuem in der Umgebung. Die Kinder müssen zunächst mit unbekannten Gegebenheiten in Kontakt kommen, damit sie etwas erkunden können. Somit hängt die Aktionsform Erkunden in hohem Maße von den Gelegenheiten ab, welche die Umwelt den Kindern bietet.“89 Der Schüler muss dem Fremden begegnen, damit seine Neugier geweckt und eine Spannung ausgebaut wird, die seinen Antrieb zum Erkunden bietet. Der Lehrer sollte seinen Unterricht also darauf ausrichten, dass es die Begegnung mit dem Fremden ermöglicht und der Schüler sich mit ihr auf individuell bedeutsamen Wege auseinandersetzen kann.

3.2Bewertung im Kunstunterricht

Eine der größten Barrieren für ästhetischer Erfahrung ist sicherlich die Leistungsbeurteilung im Kunstunterricht. Schule hat als Ort der Selektion stets die Aufgabe die Leistungen der Schüler zu bewerten. Da ästhetische Erfahrung um ihrer selbst Willen gemacht wird, keinem Zweck oder Instrumentalisierung unterliegen darf, würde die Realisierung in der Grundschule scheitern. In der Realität des Kunstunterrichts sind oftmals zwei Funktionen von Gestaltungen von Kunstobjekten zu beobachten: das Gestalten, um die Schule zu verschönern und die künstlerische Gestaltung, in der eine „erlernte“ Technik umgesetzt werden soll, um den Leistungsstand des Kindes in eine Note zu fassen. Es ist nicht nur in den künstlerischen Fächern sehr umstritten, ob Noten überhaupt sinnvoll sind und Leistungs- und Entwicklungsstand eines Schülers an der Bewertung eines Bildes festgemacht werden kann. Des weiteren verdeutlicht Kahrmann, dass die Notengebung in künstlerischen Fächern deshalb so schwer sei, weil schlechte Noten hier demotivierend wirken und somit eine bleibende, lebenslange Wirkung auf den Schüler hinterlassen. Die guten Note wieder rum hinterlässt den Eindruck einer Unwissenschaftlichkeit und stellt den wirklichen Anteil an der Versetzungskraft infrage.90 Fraglich ist auch stets, nach welchen Kriterien ein Lehrer das Kunstwerk beurteilen soll. Kann man als Lehrer tatsächlich ein Kunstwerk objektiv beurteilen? Soll nach Kriterien wie Kreativität, Schönheit und Sauberkeit beurteilt werden. Nicht nur in den künstlerischen Fächern bestehen solche Schwierigkeiten. So scheinen außerhalb jener Fächer, in denen Arbeiten mit richtig oder falsch bewertet werden können, schwer treffen zu sein. Des Weiteren ist fraglich, ob jene einzelnen Benotungen von Arbeiten wirklich den Lernstand des Kindes wiedergeben, dem Lehrer die „Gewißheit“ geben, dass Techniken verstanden, Wissen erworben und eine Sensibilisierung für die Kunst erreicht wurde. Vielmehr scheint es wichtig, die gesamte Entwicklung des Kindes zu beobachten, zu beurteilen und, als Erfüllung der Selektions- und Qualifikationsaufgabe der Schule, zu benoten. Aissen-Crewet schlägt vor, nach Kriterien, wie dem persönlichen künstlerisch-ästhetischen Ausdruck, der Beteiligung an künstlerischen Aktivitäten, der Planung und Umsetzung von Ideen, Materialbehandlung und/oder Kritikfähigkeit zu beurteilen. Solche Beurteilungen können mithilfe von Checklisten gemacht werden. Die Inanspruchnahme solcher Checklisten hat zum einen den Vorteil, dass es den Lehrer leichter fällt, den Schüler individueller und nach seinem wirklichen Leistungsstand zu beurteilen, jedoch emotionsloser sei, als zum Beispiel ein Bewertung schriftlich zu verfassen und hier einzelne relevante Ereignisse festzuhalten.91 Eine Verwendung von einer Art Lernportfolios, in denen ein langfristiger Lernprozess der Kinder festgehalten wird und die eigene Reflexion der Schüler eine große Rolle spielt, wäre sinnvoller als Schülern auf ein gemaltes Bild eine Note zu geben und dies(wie es leider oft stattfindet) ohne weitere Begründung. Dies führt dazu, dass Schüler gerade im Kunstunterricht oftmals deprimiert sind und sich in der gestalterisch-künstlerischen Aktivität unter einem Leistungsdruck gestellt sehen. Dies den drei Stufen bildnerischer Entwicklung der Kinder von Aissen-Crewet deutlich. Sie beschreibt, dass Schüler drei Stufen der bildnerischen Entwicklung durchlaufen: die manipulative Stufe (2-5 Jahre), die symbolschaffende Stufen(6-8 Jahre) und die Präadolszens-Stufe (9-13 Jahre).92 Auf der ersten Stufe manipulieren Kinder insofern, dass sie zeichnen und kritzeln. Manipulativ ist hieran, dass Kinder hierdurch die Fähigkeit erworben haben, graphisch Einfluss auf ihre Welt zu nehmen. Sobald das Kind die symbolschaffende Stufe erreicht, entwickelt es differenziertere Darstellungen, die einer Auseinandersetzung mit der Welt dient. Kinder erarbeiten sich hier Schema und Steoreotypen.93 Während Kinder auf dieser Stufe gerne ausprobieren und die gestalterische Tätigkeit genießen, fühlen sich die Kinder der Präadolszen-Stufe mehr unter einen Leistungsdruck gestellt. „Mit der Entwicklung kritischer Fähigkeiten in der Präadolszenz sehen Kinder ihre Bildnerischen Produkte mit kritischer Distanz.“ In der Präadolszens-Stufe, die mit dem Einführung von Noten in der Schule einhergeht, fühlen sich die Schüler unter Druck gestellt, sind nicht mehr frei gestalterisch tätig, um des eigenen kreativen Ausdrucks willen, sondern um eine geforderte Leistung zu erbringen. Die Schüler gestalten ihr Werk dann oftmals nicht nach eigenen Vorstellungen, sondern so, dass es möglichst der Vorstellung des Lehrers entspricht, damit es ihm gefällt, was unmittelbar zu einer guten Leistungsbewertung führen soll. In einem solchen Unterricht scheinen ästhetische Erfahrungen unmöglich. Ästhetische Erfahrungen, die als interessenlos und zweckungebunden sind können nicht in der ästhetischen Tätigkeit gemacht werden, die darauf abzielt eine Leistung zu erzielen. Auch wenn Dewey gegen die Nutzlosigkeit der ästhetischen Erfahrung argumentiert, da „[m]enschliches Wahrnehmungsverhalten und menschliche Erfahrung [..] nie von Nutzlosigkeit geprägt, sondern immer interessengeleitet,“94 sei, kann nicht davon gesprochen werden, dass die Erfüllung einer Leistung der Verfolgung von wirklichen Interessen ist. Des weiteren verdeutlicht Dewey noch einen weiteren wichtigen Punkt: „Der Künstler fährt so lange fort, zu formen und umzuformen, bis ihn der Anblick dessen, was er schafft befriedigt.95 Dies bedeutet, dass Schüler ihre Arbeit als beendet und als „präsentationswürdig“ sehen, wenn sie mit ihrer Arbeit zufrieden sind und nicht wenn die Doppelstunde oder auch die zweite Doppelstunde beendet wurde mit dem Satz „Malt noch das letzte Detail und kommt zum Ende.“ Dies bezieht sich im Übrigen nicht nur auf den Kunstunterricht sondern z.B. auch auf das Verfassen vom Texten im Deutschunterricht. Von einer Realität einer veränderten Vorgehensweise seitens der Gestaltungsprozesse und Leistungsbewertung in den meisten Schulen scheint nicht zu sprechen zu sein. Dennoch haben Lehrer auch hier einen großen Freiraum seitens des Teilrahmenplanes des Faches Bildende Kunst. Der Lehrer wird dazu angehalten die Gestaltungsprozesse des Schülers zu beobachten und ihn ggf. bei der Umsetzung zu ermutigen und sein Ausdrucksvermögen zu schulen. „Die Vielfalt an Methoden im ästhetischen Tun bedingt eine Vielfalt an Bewertungsmethoden (Werkkonferenzen, Verbalbeurteilung, Ziffernnote). Besonders im Fach Kunst eignet sich die Dokumentation des Lernprozesses, ergänzt um die Sammlung eigener Arbeiten oder als weitere Grundlage zur Bewertung z.B. das Portfolio oder Werktagebuch.“ Es muss also in erster Linie keine Benotung für einzelne Bilder stattfinden sondern eine Beurteilung für die ästhetische-künstlerische Entwicklung des Schülers. Der Lehrer ist am Ende des Halbjahres dazu angehalten eine Note zu geben, jedoch sind hier alle Prozesse des Unterrichts (Gestalten, Präsentieren, Reflektieren etc.) miteinzubeziehen. Der Lehrer hat hier also sehr viel Freiraum eine Atmosphäre zu schaffen, die weniger Leistungsdruck auf die Schüler ausübt und so ästhetische Erfahrungen möglich(er) macht. Jedoch scheint eben jener Freiraum für manche Lehrer zu groß und anspruchsvoll zu sein. Die individuelle Beobachtung, Reflexion und Beurteilung einzelner Prozesse des einzelnen Schülers stellt sich natürlich als intensiver heraus, als das zusammenrechnen einzelner Teilnoten von umgesetzten Gestaltungsaufgaben. Da der moderne Lehrer jedoch mehr die Prozesse des Lernens des Schülers in den Fokus stellen muss und in die Bewertung mit einfließen lassen sollte, gehört jenes Vorgehen jedoch für einen guten Lehrer dazu.

3.3Wertschätzung im Kunstunterricht

Wenn ein Strukturmerkmal Dunckers „Ästhetische Erfahrung im kulturellen Ausdruck“ beschreibt, scheint es nicht nur um der Würdigung der Schülerarbeiten willen, im Kunstunterricht wichtig Schülerarbeiten auszustellen und hier eine Vollendung des Kunstunterrichts und der ästhetischen Erfahrung zu finden. Jene Aussicht, dass das gestaltete Kunstwerk einen wirklichen Kommunikationspartner hat, einen „realen“ Rezipienten, der nicht der Kunstlehrer sein kann, wirkt fördernd darauf, dass Schüler im künstlerischen Gestalten aufgehen. Kurz gesagt: sie erkennen einen Grund sich mehr Mühe zu geben. Des weiteren wirkt sich die Veröffentlichung von Schülerarbeiten auf die Atmosphäre der Schule aus und kann zu einer höheren Identifikation der Schüler mit dieser führen. Durch den Audruck der Schüler, den sie in ein Kunstwerk verarbeiten, wird durch die Ausstellung der Arbeit die Persönlichkeit des Schülers anerkannt und somit ihr Selbstwertgefühl gesteigert.96 Es ist hierbei bedeutsam, dass Bilder „professionell“ ausgestellt werden. Auch wenn die Schule keinen Galerieraum hat, die Lichtverhältnisse nicht denen einer Ausstellung entsprechen, sollen z.B. Zeichnungen eingerahmt werden und sichtbar, mit Bildunterschrift,aufgehangen werden.97

Eine gute Umsetzung hierfür ist das Projekt „Museo- ein Kinderkatalog von Kindern für Kinder“98, welches von Sarah Otto, einer Klassenlehrerin der Schenkendorf Grundschule und Nora Löhr, der wissenschaftlichen Mitarbeiterin des Museums im Forum Confluencia(Koblenz) ist, entwickelt wurde. In diesem Projekt ging es zum die Verzahnung von Theorie und Praxis. Hierzu sollte das Wissen der Schüler aufgegriffen werden und in der Gestaltung eines Muesumskataloges vertieft werden. An dieser Stelle möchte ich auf einen Teil des Projektes eingehen, in dem es die Aufgabe der Schüler ein Schachtelmuseum zu entwerfen. Hierzu verwendeten die Schüler Zigarrenschachteln, die sie mit Stoffen, Tapeten und Papier ausschmückten, um dort ihre Exponate auszustellen. In diesem Teil des Projektes werden zwei ästhetische Verhaltensweisen der Schüler deutlich: Bauen und Konstruieren, Sammeln und Sortieren. Durch die Verwendung und Gestaltung der Zigarrenschachteln, in denen eigens ausgesuchte Gegenstände ausgestellt werden sollen, konstruierten die Schüler Raum und Wirklichkeit. In nächsten Schritten werden Podeste gebaut, Schilder angefertigt, Informationstexte recheriert und geschrieben. Hier wird die Professionalität des Museums angestrebt. Die Schüler verfremden hier nicht nur die Gegenstände zu einer verfremdeten Darstellung eines Museums, sondern haben hier die Chance, sich wie ein „echter“ Künstler zu fühlen. Eltern und Schüler wurden dann zur Ausstellung „Mein Schachtelmuseum“ eingeladen. Eine solche gestalterische Aufgabe, in der die Schüler Verfremdungsarbeit leisten, andere Museen betrachten, die ebenfalls Elemente der Fremdheit beinhalten und eine Würdigung der eigenen Arbeit erfahren, scheint ein fruchtbarer Boden für ästhetische Erfahrungen zu sein.

[...]


1 Siehe Frege 2008 S. 121

2 Vgl. Erhorn 2012 S.24

3 Vgl. Wulf 2007 S. 42

4 Siehe Liebau/Klepacki/Zirfas 2009 S.72

5 Vgl. Kahrmann 2008 S. 149

6 Vgl. Aissen-Crewet 2007 S. 14f.

7 Vgl Wulf 2007 S. 42

8 Siehe Seel 2004 S.73

9 Vgl. Mattenklott/ Rora 2004 S. 15f.

10 Siehe Seel 2004. S. 74

11 Vgl. ebd. S.74f.

12 Vgl. Zirfas2005 S.80

13 Siehe Mattenklott, Rora 2004 S.13

14 Siehe Roszak 2004 S.39

15 Siehe Mattenklott, Rora 2004 S.14

16 Siehe Zirfas 2004 S.78

17 Vgl. Bender 2010 S.60

18 Siehe Brandstätter 2008 S.98

19 Siehe Mattenklott/ Rora 2004 S.12f.

20 Siehe Waldenfels 2010 S.241

21 Siehe ebd. S.241

22 Siehe ebd. S.241

23 Vgl. Duncker 1999 S.71

24 Siehe ebd. S.12

25 Siehe Zirfas 2004 S. 82

26 Siehe ebd. S.78

27 Vgl. ebd. S.78

28 Siehe Duncker 1999 S.15

29 Siehe Waldenfels 2010 S.241

30 Vgl.Waldenfels 2010 S.242

31 Siehe Duncker 1999 S.15

32 Siehe Walker S.63

33 Vgl. Bender 2010 S.59

34 Vgl. Schulz 2005 S.93

35 Vgl. Dewey 1995 S.54

36 Siehe Parmentier 2004 S.104

37 Siehe Schulz 2004 S.98

38 Siehe Roszak 2004 S.41

39 Vgl. ebd. 2004 S.42

40 Vgl. ebd. 2004 S.38f.

41 Siehe Dewey 1995 S.62

42 Vgl. Roszak 2004 S.57f.

43 Vgl. Kirchner 1999a S.81

44 Vgl. Schulz 2005 S.92

45 Vgl. Mattenklott, Rora 2004 S.18

46 Vgl. ebd. S.18ff

47 Siehe ebd. S.20

48 Vgl. Parmentier 2004 S.104

49 Vgl. Mattenklott, Rora 2004 S.20ff.

50 Siehe Schulz 2005 S.98

51 Siehe Bender 2010 S.74

52 Vgl.Düttmann 2000 S.61

53 Siehe ebd. S.62

54 Vgl. ebd. S.61ff.

55 Siehe ebd. S.62

56 Siehe ebd. S.68

57 Vgl. Düttmann 2000 S.62f.

58 Siehe ebd. S.68

59 Siehe Duncker 1999 S.10

60 Vgl. Brenne 2004 S.247f.

61 Vgl. Gebauer 2003 S.12ff.

62 Siehe Peez 2005 S.15

63 Siehe Duncker 1999 S.10

64 Siehe Bender 2010 S.68

65 Vgl. Mieth 1999 S.199

66 Vgl. Peez 2005 S.16

67 Vgl. Schulz 1997 S.33

68 Vgl. Westphal 2010

69 Siehe Schulze 1993 S.50

70 Vgl. Bender 2010 S.13ff.

71 Vgl. hierzu u.a. Rittelmeyer 2010

72 Siehe Aissen-Crewet 2005 S.620

73 Siehe Aissen-Crewet 2005 S.618

74 Siehe Teilrahmenplan Kunst RLP S.8

75 Siehe Teilrahmenplan Kunst RLP S.8

76 Siehe Aissen-Crewet 2007 S.73

77 Siehe Teilrahmenplan Kunst RLP S.17

78 Siehe ebd. S.17

79 Vgl. Brenne 2004 S.266ff.

80 Vgl. ebd. S.266

81 Vgl. Kirchner 1999 S.91

82 Vgl. Brenne 2004 S.268ff und Kirchner 1999 S.181f.

83 Vgl. Kirchner 1999 S.172

84 Vgl. Brenne 2004 271ff.

85 Siehe Sting 2000 S.137

86 Siehe Gebauer 2003 S.13

87 Aissen-Crewet 2007 S.27

88 Vgl. Peez 2005 und Peez 2004

89 Siehe Erhorn 2012 S.36

90 Vgl. Kahrmann 2008 S.50

91 Vgl. Aissen-Crewet 2007 S.115ff.

92 Vgl. Aissen-Crewet 2007 S.41ff.

93 Vgl. ebd. S.49ff: Eine Schema, ist ein Grundentwurf, den sich das Kind entwirft und immer wieder verwendet( z.B. wie es einen Menschen zeichnet) Hingegen ein Stereotyp ist eine Übernahme von Darstellungsweisen, die das Kind nicht selbst hervorgebracht hat.

94 Siehe Peez 2005 S.63

95 Siehe Dewey 1995 S.63

96 Vgl. Aissen- Crewet 2007 S.120f.

97 Vgl. ebd. 122ff.

98 Vgl. http://www.schenkendorfschule.de/uploads/media/Museumfuehrer_Mittelrhein-Museum.pdf

Details

Seiten
91
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656916161
ISBN (Buch)
9783656916178
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v293932
Institution / Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,7
Schlagworte
ästhetische erfahrungen kontext eine analyse beispiele

Autor

  • Michelle-Christin Wendelmuth (Autor)

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Titel: Ästhetische Erfahrungen im schulischen und außerschulischen Kontext