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Zugänge und Konzeptionen der Erwachsenenbildung 2014/2015

Studienarbeit 2015 24 Seiten

Pädagogik - Erwachsenenbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einsendeaufgabe Nr. 1:

Einsendeaufgabe 2:

Einsendeaufgabe 3:

Einsendeaufgabe 4:

Literatur

Einsendeaufgabe Nr. 1:

Vergleichen Sie die beiden Erwachsenenpädagogik-Konzeptionen von Peter Faulstich und Ekkehard Nuissl. Versuchen Sie dabei insbesondere herauszuarbeiten, ob und inwieweit beide Ansätze unterschiedliche Thesen, Sichtweisen und Zugänge zur Bildung Erwachsener markieren und formulieren Sie kritische Anfragen an beide Konzepte.

Die beiden Konzepte von Erwachsenenpädagogik von Faulstich und Nuissl weisen bei der politischen Einordnung zunächst eine Gemeinsamkeit aus; beide thematisieren die Bedeutung stagnierender und sinkender Budget bei gleichzeitig wachsenden Aufgabenstellungen. Beide sind sich einig, dass der Staat seinen Anforderungen an Lebenslanges Lernen, die an den einzelnen gestellt werden, keine entsprechenden Taten in der Förderung der Weiterbildung folgen lassen. Faulstich spricht sogar von „symbolischen Aktivitäten“1. Der Blick von Nuissl richtet sich dagegen auf die Förderung der Weiterbildung durch die Politik damit die Vielfalt gewahrt bleibt, wobei er auch die Verantwortung von Unternehmen anführt, die von den Ergebnissen, den weitergebildeten Fachkräften profitieren2. Daneben sieht er auch die Realität dieser Zeit, mit der Notwendigkeit finanzieller Beiträge des Lernenden. Wo eine geeignete Balance zwischen staatlicher Förderung, Engagement von Unternehmen und Beiträgen zu Lasten des Lernenden liegt, dazu lassen beide viel Interpretationsspielraum.

Faulstich spricht sich für die Wahl der Lernenden aus, der Angebote annimmt und selbst entscheidet3. Die Motivation für diese Auswahl spart er jedoch aus. Seine wiederholte Wortwahl von „Selbstentfaltung“ als Grundlage für die Wahl des Lernens erscheint dabei in der Praxis selten sichtbar. Die reine Existenz des geförderten Bildungsbereiches aufgrund von Maßnahmen von Arbeitsagenturen, Berufsgenossenschaften und Rentenversicherungen zeigt die Bedeutung anderer Beweggründe. Insbesondere Umschulungen zeigen dabei deutlich andere Motivationen, häufig gesundheitliche Gründe. Faulstich zeigt somit eine recht theoretische, idealisierte Sichtweise.

Nach Faulstich ist Lebenslanges Lernen ein äußerer Zwang der wirtschaftlich notwendigen Kompetenz-Entwicklung, diese erzeugt Spannung zur inneren Entfaltung. Somit wäre die aktuelle Situation von lebenslangem Lernen eine rein extrinsische Motivation, die intrinsische Motivationen zum Lernen anderer Inhalte unberücksichtigt lässt, möglicherweise sogar hemmt. Dagegen spricht Nuissl im Interview auf die gleiche Frage mehr über die Entwicklung der Erwachsenenbildung seit den 1970er Jahren und die Bedeutung für sozialwissenschaftliche Fragen. Der Zugang zur Weiterbildung und die Gefahr der Zurücklassung einzelner Gesellschaftsschichten werden von ihm thematisiert. Die Gefahr einer „Benachteiligung bestimmter Personengruppen, die ohnehin bildungsfern sind“4 bringt er betont im Schlusssatz dieser Antwort unter.

Bezüglich der Umstellung auf Bachelor und Master Studienprogramme vertritt Faulstich die Sicht, dass somit die Ressourcen gebunden würden, die für die Gewährleistung einer angemessenen Lehre benötigt würden5. Darin fokussiert er einen Großteil seines Blicks auf die Gefahren für die Erwachsenenbildung. Der zweite Aspekt, die Zugangsproblematik zu Erwachsenenbildung teilt Faulstich mit Nuissl. Hier zeigt sich die sozialwissenschaftliche Orientierung von Nuissl, der diesen Teil wesentlich stärker in seine einzelnen Teile aufgliedert und die einzelnen Gruppen in sozial schwach und bildungsfern unterscheidet6. In einem früheren Buch führt Nuissl dazu die Lernfähigkeiten und deren Heterogenität weiter aus und geht auf Unterscheide in „Alter, Geschlecht, Berufstätigkeit, Branchen- und Betriebszugehörigkeit, Familienstand, Organisationszugehörigkeit etc.“7 ein. Bezüglich dieser Unterschiede erscheint Nuissl näher an den Realitäten einer Multikulturellen Gesellschaft mit hohem Anteil von nicht-muttersprachlichen Lernenden. Insofern muss an beide Sichten der Erwachsenenbildung die Frage nach dem Umgang mit dieser Situation gestellt werden. An Faulstich kann dabei adressiert werde, inwieweit er die Wandlungen zur Kenntnis genommen und berücksichtigt hat. An Nuissl wäre die Frage nach Lösungsansätzen für die Ungleichheit der Lernenden zu stellen, nachdem er die Probleme bereits benannt hat.

Faulstich äußert im Interview seinen Versuch an die Gedanken von Rheydtern anzuknüpfen, einem links außen der SPD der fünfziger bis siebziger Jahre. Hierzu sei ein Zitat von Heydorn angeführt, welches vor dem Hintergrund der fünfziger Jahre geschrieben wurde. Der Bildungsgedanke offenbart dabei eine philosophische Seite; „vornehmste Aufgabe der Pädagogik, mitten in einer solchen Zeit der Krise … Hoffnungen auf eine sinnvollere Möglichkeit der menschlichen Existenz“8 Dazu führt Faulstich jedoch an, dass im neuen Jahrtausend die Notwendigkeit entstanden ist, sich unter Zwecke der Bildung unterzuordnen9. Im direkten Vergleich dazu fokussiert Nuissl mehr auf Notwendigkeiten und weniger auf die philosophischen Rahmenbedingungen, obwohl es in Teilen ähnliche Sichten zu diesem Hintergrund zeigt. Begriffe wie „ökonomischer Teufel“ in der Argumentation der Notwendigkeit sich Realitäten anzupassen, zeigen einen ähnliche Hintergrundsicht, doch eine pragmatischere Herangehensweise. So ist von der „Orientierung an den Möglichkeiten“10 die Rede und „einem hohen Maß an Eigenständigkeit“11, hinzu kommt die Sicht auf den „institutionellen Wandel der Weiterbildung“12. Dieser Blickwinkel stellt sich praxisorientierter dar, als die stärker ideologisch, philosophische Sicht bei Faulstich.

Insgesamt stellt Faulstich die theoretischere Sicht dar, währen Nuissl den praktischeren, gar pragmatischeren Blickwinkel einnimmt. Somit bilden beide einen Teil des Ganzen ab. Eine Kritik an beide kann lauten, dass sie sich sehr mit dem Soll-Zustand beschäftigen. Keiner von beiden formuliert aus, wie eine Beteiligung von Unternehmen aussehen könnte, die bisher lediglich nach gut ausgebildeten Fachkräften verlangen, aber sich kaum dafür engagieren.

Einsendeaufgabe 2:

Welche Argumente sprechen für die zugespitzte These, die Lehre sei nicht mehr zu retten, welche dagegen? Stellen Sie eine Pro- und Contra-Argumentation zusammen und begründen Sie eine eigene Position, indem Sie sich mit „Gegenargumenten“ auseinandersetzen!

Der Mensch lernt nicht nur in Schulen und organisierten Fortbildungen. Der Mensch lernt vielmehr in jedem Moment seines Lebens durch die Bildung von Erinnerungen und Erfahrungen etwas dazu. Aus diesen Rahmenbedingungen haben sich diverse Ansätze im Laufe der Erforschung von Lehre gebildet. Von der Sicht als Kunst in früheren Zeiten entwickelte sich die Didaktik weiter zu einer trainierbaren Folge von Fertigkeiten. Dieser Entwicklung vollzog sich aus der traditionell pastoral geprägten Art der Vortragens, die Zeiten entstammt in denen Wissensvermittlung noch weitgehend in den Händen des Klerus lag. Definitionen der 1970er Jahre mit Bedeutung bis heute zeigen ebenfalls diesen Einfluss sprachlich, wie jene von J. A. Cornelius von 1970, die sich des Begriffs „innerste Frömmigkeit“ bedient13.

Die Unterscheidung in formales, nicht formales und informelles Lernen der Europäischen Kommission steht einer Differenzierung in nur zwei Bereiche im angelsächsischen Raum gegenüber, in formal und informell14. Daraus ergibt sich eine Dissonanz der Definitionen, die die Schwierigkeit des Übergangs zwischen Lernen durch Lehre und Lernen ohne Lehre erkennen lässt. Wäre dieser Übergang deutlich definierbar, hätte sich bereits eine Definition nachhaltig durchsetzen und die andere verdrängen können.

Im Zuge der Ausdifferenzierung Didaktische Ansätze kristallisierten sich zwei Begriffe heraus, die Erzeugungs- und die Ermöglichungsdidaktik. Aus Sicht eines Vertreters der Erzeugungsdidaktik ist die Lehre nicht gefährdet und nicht zu ersetzen. Erzeugungsdidaktik vertritt die Sicht, dass Wissen, Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden und vom Input der Lehrenden abhängen15. Die Ermöglichungsdidaktiker hingegen gehen davon aus, dass Lehrende lediglich dazu anregen können zu lernen und die Rahmenbedingungen günstig für motiviertes Lernen gestalten können16. Bedient man sich nun der Forschung von Günther Dohmen, nach der 70%17 bis 80% aller Kompetenzen nicht in Bildungseinrichtungen vom Menschen erworben wurden18, so kann man zu dem Schluss kommen, die Lehre sei nicht mehr zu retten und andere Lernformen übernehmen im Zuge der Technisierung unserer Welt. Hierzu führen Macha et al. Die Vielschichtigkeit der Kompetenzen auf, insbesondere der ökonomischen Kompetenzen, welche sich bei Jugendlichen auch durch den praktischen Umgang mit Geld und Medien bilden, was den Anteil der durch Bildungseinrichtungen vermittelten Kompetenz reduziert.19 Bei Erwachsenen ist der Einfluss praktischer Erfahrungen und auf Medienkonsum erlernter Kenntnisse aufgrund des Lebensalter zumeist höher, womit insbesondere am beispielhaft verwendeten ökonomischen Wissen der Anteil von Kenntnissen gegenüber bei vorgenannten untersuchten Jugendlichen steigt, die nicht aus Bildungseinrichtungen stammen. Folgt man nun der Sicht, nach der Menschen sich Informationen etc. im Rahmen ihrer persönlichen Möglichkeiten zu eigen machen20 und diese für sich anpassen, so kommt man zu dem Schluss, jeder Mensch wird den Lernvorgang stets seinen persönlichen Bedürfnissen zu bewältigen suchen. Daraus ergibt sich ein hohes Maß an individuellem Einfluss auf den Lernvorgang beim einzelnen und das Lernergebnis.

Interaktionen in sozialen Gruppen tragen ebenso zum Lernen des einzelnen bei. Hierzu erscheint der Aspekt der Einbindung in soziale Gruppen wie Mitstudenten, Lehrende und das private Umfeld bedeutsam. So kann diese soziale Interaktion im Internetzeitalter auch online erfolgen. Die Nutzung von Online-Ressourcen als Ersatz für physische Zusammenkunft einer Lerngruppe ist dabei nur die einfachste Form. Die Vernetzung selbst kann dazu weitere Möglichkeiten eröffnen, sei es durch technische Möglichkeiten oder die Motivation im sozialen Umfeld.21

Neben den vorgenannten Faktoren sei noch erwähnt, wie technische Möglichkeiten der Verlinkung von Daten die Selbstlernentwicklung des Lernenden fördern können. Die Entwicklung von Open Linked Data Prinzipien vereinfacht die Suche für den Lernenden und bietet darüber hinaus nach scheinbarem Abschluss der Lernphase eine weitere informelle Lernentwicklung, sofern das Lernergebnis nach diesen Prinzipien mit einem RDF Triple eingebunden und für andere verfügbar gemacht wird22.

Infolge vorgenannter technischer Entwicklungen mit ihren sozialen Einflüssen zeigt sich, dass Lernen und Lehre nicht isoliert von gesellschaftlichen, sozioökonomischen Entwicklungen betrachtet werden können. Dennoch bleibt die Frage offen, wo sich die Lehre im Umfeld dieser Entwicklungen wiederfindet und wie sie sich dadurch verändert.

Bei der Ermöglichungsdidaktik wird der Primat der Didaktik oder auch Primat der Vermittlung durch den Primat der Aneignung abgelöst23. Damit verliert die Lehre an dem Klang nach an Macht. Die Rollen verändern sich gegenüber der Sicht der Erzeugungsdidaktik. Selbstlernen tritt in den Fokus jeder Betrachtung von Lernen, dem Lehrenden bleibt die Rolle eines Beraters, maximal eines Führers auf verschlungenen Pfaden24.

Die Argumentation der Entkopplung von Lernen und dem Vorgang des Lehrens wird bereits seit über einem Jahrzehnt diskutiert wie Arnold unter mehrfacher Zitierung von Horst Sieberts Buch zu selbst gesteuertem Lernen aus dem Jahr 2001 anführt.25 Betrachtet man diese Ansicht, so kann man zur Zukunft der Lehre zum Schluss kommen, die Lehre in ihrer alt hergebrachten Form sei nicht mehr zu retten. In Kombination vorgenannter Ansätze würde die Lehre sich somit weiterhin drastisch verändern, ohne ihre Veränderungsrichtung wirklich zu kennen. Techniken des Elearning stehen noch am Anfang ihrer diversen Entwicklungen, wobei die Mobiltechnologie weitere Impulse geben wird. Die Lehre wird sich dabei ebenso verändern wie der Lernvorgang. Aus praktischer Sicht lässt sich aber auch eine gewisse Teilnehmerfrustration bei einem zu hohen isolierten Elearning Anteil erkennen26. Im Rahmen dieser Entwicklung stellt sich die Frage wie die soziale Komponente von Lernerfahrungen zukünftig aussehen soll. Eine neue Aufgabe der Lehre ergibt sich in Förderung und Gestaltung dieses sozialen Lernens. Hieraus resultiert die Frage: Ist das noch Lehre oder muss sich ein neuer Begriff für diese Aufgaben etablieren?

Die Begrifflichkeiten von Lernbegleitung und Lern-Coaching wurde dazu bereits geprägt. Besonders die Änderung der Aufgabenzusammenstellung vom Wissensvermittlungsschwerpunkt zum Unterstützungsschwerpunkt wird damit bereits sprachlich Rechnung getragen. Die bereits angesprochene soziale Erfahrung des Lernenden in der Interaktion mit anderen Lernenden und dem Wissensvermittler oder Ermöglicher bleibt damit noch immer implizit und nicht direkt erfasst. Welche Rolle hat die Lehre also? Möglicherweise ist die Lehre in ihrer Bedeutung nicht zu retten und wird zukünftig ein Baustein in einer größeren Form und Begrifflichkeit im Rahmen von Wissen und Lernen.27

Neben den Lerninhalten aus organisierten Bildungswegen, existieren noch viele Wissensquellen außerhalb. Wie beim Individuum mit diesen Wissensquellen umgegangen wird stellt sich sehr unterschiedlich dar. Um selbst lernen zu können benötigt der Mensch zunächst das Wissen, wie mit Wissen umzugehen ist; Arnold nennt dies Erschießungskompetenz.28 Diese Kompetenz ist ein erworbenes Wissen, das gelernt wird indem es gelehrt oder zumindest angeleitet vermittelt wird. Somit stellt die Lehre also das Werkzeug zur Verfügung, damit das Individuum selbst weiter lernen kann.

Der Wert und die Motivation des Lernenden sollten dabei gefördert werden, damit selbst weiter gelernt wird. Doch faktisch zeigt sich die Gefahr der Demotivation durch mangelnde gefühlte Sicherheit in den eigenen Lernvorgang bei reinem Frontalunterricht.29

Neben all den Fragen zur Bedeutung nicht aus Bildungseinrichtungen stammenden Wissens und Kenntnissen bleibt jedoch die entscheidende Frage offen: Wie hoch und wie bedeutsam ist der Anteil dessen, was Bildungseinrichtungen für das Lernen leisten? Dies könnte man noch weiter zuspitzen und fragen: Wie hoch kann der Selbstlernerfolg sein, wenn man den Anteil der formalen Bildung weiter reduziert?

In der Folgerung lässt dich so die These aufstellen, die formale Bildung ist ein Fundament für die Möglichkeiten der nicht-institutionellen Bildung. Ohne die Grundlagen des Lernens in Bildungseinrichtungen, mag das informell erlernte Wissen auf wackligem Untergrund stehen oder unverbunden und somit ungenutzt für eine Anwendung bleiben.

Einsendeaufgabe 3:

Ordnen Sie das Verständnis von Erwachsenenbildung/ Weiterbildung der Definition von Lebenslangem Lernen zu. Gehen Sie dabei von Ihrer Praxis aus und vergleichen Sie dieses erarbeitete Verständnis mit der Definition im Studienbrief.

Erwachsenenbildung findet sowohl in der praktischen Fortbildung neben dem Beruf statt, wie auch in Pausen der Erwerbstätigkeit. Letztere Variante entspricht im Schwerpunkt der Praxis des Autors. Kurse mit anerkannten Abschlüssen durch internationale Anbieter und Zertifizierer (z.B. SAP, Webmasters Europe) stehen dabei neben dem klassischen IHK Abschluss. Während in Bereichen nahe dem IT Sektor erstere von hohem Interesse sind, zeigen sich im kaufmännischen Bereich stärkere Interessen an zweitem. Im Marketing mischen sich aufgrund der steigenden Relevanz von Online Marketing beide Tendenzen30, so kann ein IHK Abschluss in Marketing und Vertrieb durch eine Zertifizierung als Online Marketing Manager ergänzt werden.

In der Praxis der Fortbildung mit IHK Abschlüssen wie Fachberatern und Umschülern in den Bereichen Informationstechnik, Marketing und Vertrieb zeigt sich ein hohes Interesse an den Abschlüssen, bei gleichzeitig geringer Bereitschaft zum eigentlichen Lernen. Hierbei können insbesondere im Vertrieb Beobachtungen gemacht werden, die zeigen wie sehr Vertriebler sich in der Sichtweise ihres Fachbereiches von anderen Gruppen unterscheiden. Im Vertrieb sieht jeder Praktiker seinen bisherigen Weg als den Idealen an, der nur konsequent weiter gegangen werden sollte, bei gleichzeitiger Abwertung anderer Sichtweisen. Die Bereitschaft sich einer anderen Herangehensweise zu öffnen ist äußerst gering. Somit steht sich die Lehre teilweise selbst im Wege, wie auch der Lernende teilweise dem Lebenslangen Lernen im Weg stehen kann.

Lebenslanges Lernen entwickelt sich wie das Lernen selbst ständig weiter. In praktischer Sicht der Weiterbildung zeigt sich stets ein initiales Ereignis welches zu einem Interesse an Bildung führt. Nicht immer lässt sich dieses Ereignis von außen erkennen, teils ist es nicht mal der Person bekannt, die dadurch motiviert wurde. Erkennbare Ereignisse sind beispielsweise technologische Veränderungen im Arbeitsumfeld, soziologische Veränderungen, die neue Kenntnisse erfordern oder verschärfte Wettbewerbssituationen. Die Motivationen für Weiterbildung mögen vielschichtig sein, doch dahinter verbergen sich in den meisten erkennbaren Fällen ökonomische Überlegungen. Letztlich ist die Entwicklung des Eigenwertes im volkswirtschaftlichen Faktor Arbeit am Markt der grundsätzliche Motivator für den Lernenden. Es ist also Ökonomie, die zu Lebenslangem Lernen motiviert. Somit kann man praktisch definieren:

'Erwachsenenbildung ist Teil Lebenslanges Lernen ist die Bildungsaktivität zur Entwicklung von Kompetenzen und Erwerben von Wissen mit dem Ziel als Arbeitskraft am Markt den eigenen Wert zu steigern.'

Diese vorgenannte neue Definition lässt bewusst großteilig jene Bildung außen vor, die bei Nuissl unter Typ 1 zur „Erweiterung des Wissens vom gesellschaftlichen und sozialen Umfeld“ zusammenfasst31. Geringe Teile davon mögen sich unbewusst in obiger Definition wiederfinden, da einige technologische Kenntnisse zunächst unter diesen Typ 1 fallen, sich später jedoch als wirtschaftlich relevant herausstellen mögen. Für Computerkurse zu Office Programmen hat sich dieses bereits mehrfach praktisch gezeigt32. Im Blickwinkel des Jahres 2015 hingegen wären Computerkurse eindeutig im wirtschaftlich motivierten Bereich eingruppiert.

Die Definitionen des Studienwerks hingegen fokussieren stärker auf den Unterschied zum Lernen von noch nicht erwachsenen Individuen und die Art des Lernens. So entsteht die Frage danach, ob Lebenslanges Lernen überhaupt als selbstständiger Vorgang erwartet werden kann, so lange die Lernenden nur an ein abhängiges Lernen gewöhnt sind33. Die Gewohnheit an abhängiges Lernen zeugt von einer Konsumentenhaltung, die nur durch einen externen Reiz in Richtung einer Motivation durchbrochen werden kann. Somit findet sich in wirtschaftlicher Notwendigkeit oder der Erwartung des Entstehens dieser Notwendigkeit in der Zukunft eine mögliche externe Motivation.

[...]


1 Interview Faulstich in Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 13.

2 Interview Nuissl in Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 24 und 25.

3 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 10 und 11.

4 Interview Nuissl in Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 24.

5 Interview Nuissl in Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 14 und 25.

6 Interview Faulstich in Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 14.

7 Nuissl, Einführung in die Weiterbildung, Seite 34.

8 Heydorn, Band 1 Seite 80.

9 Interview Faulstich in Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 14.

10 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 27.

11 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 26.

12 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 28.

13 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung Seite 1 bis 4 und 18

14 Spies, Informelles Lernen in Sozialen Netzwerken, Seite 22

15 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildungnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 6

16 Arnold, Bausteine der Erwachsenenbildung, Seite 6 bis 8

17 Dohmen, Seite 7

18 Dohmen, Seite 37 und 179

19 Macha et al. Informelles Lernen und Ökonomische Bildung, Seite 3, 6 bis 10 und 14

20 Arnold, Bausteine der Erwachsenenbildung, Seite 7

21 Spies, Informelles Lernen in Sozialen Netzwerken, Seite 31 bis 33

22 Volk, Open Linked Data, Open Government Data Sets, Seite 5 bis 9

23 Arnold, Bausteine der Erwachsenenbildung, Seite 13

24 Arnold, Bausteine der Erwachsenenbildung, Seite 16 und 17

25 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 82 und 83

26 Erfahrung aus Gesprächen mit Teilnehmern der Fortbildung zum zertifizierten Webdesigner mit Webmasters Europe Abschluss, im Rahmen der Lehrtätigkeit im GFN Trainingszentrum in Koblenz.

27 Arnold, Bausteine der Erwachsenenbildung, Seite 32 bis 34

28 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 103

29 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 117

30 Vgl. Volk 2014

31 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 19

32 Eigene Beobachtung infolge von Office Kursen im Jahre 2005

33 Arnold, Porträts und Konzeptionen der Erwachsenenbildung, Seite 100

Details

Seiten
24
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783656935797
ISBN (Buch)
9783656935803
Dateigröße
421 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v295425
Institution / Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern – Erwachsenenbildung
Note
Schlagworte
Lebenslanges Lernen Informelles Lernen Weiterbildungsbeteiligung Konzeptionen der Erwachsenenbildung Monitoring / Adult Education Survey Erwachsenenlernen

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Titel: Zugänge und Konzeptionen der Erwachsenenbildung 2014/2015