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Schlagwort Bildung. Wege aus einem instrumentalisierten Diskurs

Ein Beitrag zur Entideologisierung des Bildungsbegriffs

Wissenschaftlicher Aufsatz 2015 30 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildung – eine begriffliche Annäherung

3. Historische Ansätze in der Bildungstheorie
3.1 Bildung in der Aufklärungsepoche
3.2 Der neuhumanistische Bildungsbegriff
3.3 Das reformpädagogische Bildungskonzept

4. Aktuelle Bildungskonzepte
4.1 Wissenschaftsbezogene Bildungskonzepte
4.2 Gesellschaftsbezogene Bildungstheorien
4.3 Der Bildungsbegriff vor dem Hintergrund des Mensch-Welt-Verhältnisses

5. Bildung heute- Versuch der Skizze eines entideologisierten Bildungsbegriffs

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Begriff `Bildung` ist in aller Munde. Vor allem in den bildungspolitischen Debatten ist `Bildung´ zu einem Synonym für ein Versprechen auf beruflichen und persönlichen Erfolg geworden. „Bildungsrepublik Deutschland“, so heißt die Losung der Politik und „Bildung fängt in der Kita an“, so klingt das „Glaubensbekenntnis“ einer Gesellschaft, die wohlfeile Schlagworte sehr schnell für begründete und wohldurchdachte Konzepte hält. Jeder führt den Begriff `Bildung` im Munde, aber jeder versteht etwas anders darunter. Viele schließen sich eilig ideologisch aufgeladenen und interessegeleiteten Formeln an, die von politischen Akteuren, Vertretern der Wirtschaft, beflissenen Medienvertretern und vor allem von den Autoren der Pisa-Studien und anderen Testapologeten unters Volk gebracht werden. Auf diese Weise gerät der Bildungsbegriff zu einem instrumentalisierten und funktionalisierten Schlagwort einer Kampagne, in der politische und ökonomische Interessen die öffentliche Debatte dominieren. Der folgende Aufsatz soll dazu beitragen, die Debatte zu entideologisieren und zu einem Diskurs beizutragen, der den Bildungsbegriff in seiner zentralen Bedeutung für die schulpädagogische Arbeit abseits aller politisch und ökonomisch verkürzten Vereinnahmung betrachtet. Dazu sollen sowohl die historischen Grundlagen als auch die aktuellen Debatten um den Bildungsbegriff in der Wissenschaft daraufhin untersucht werden, was sie zur Entwicklung eines fundierten pädagogischen Verständnisses von Bildung beitragen können, um den zum Schlagwort verkommenen Bildungsbegriff wieder zu einem Instrument der wissenschaftlichen und bildungspolitischen Orientierung zu entwickeln.

2. Bildung – eine begriffliche Annäherung

Vor der genaueren Erörterung der Bildungsdiskussion sollen an dieser Stelle zunächst einige Anmerkungen zum Bildungsbegriff vorangeschickt werden.

„Bildung umschließt Selbst- und Weltverständnis“ (vergl. Benner/Oelkers 2010, S.158; vergl. auch Andresen 2009). Diese Grundthese wird von Chien noch deutlicher formuliert: „Die Bestimmung des Verhältnisses von Mensch und Welt ist für die menschliche Bildung von höchster Relevanz, wenn man Bildung nicht nur als statischen Zustand, sondern auch als einen kontinuierlichen lebenslangen Prozeß auffaßt, in dem zwei verändernde Faktoren – Mensch und Welt, Ich und Welt – zusammenspielen“ (Chien 1982, S. 2). Bei der Auseinandersetzung mit den verschiedenen Bildungstheorien wird dieser Ansatz von besonderem Interesse sein.

Der Bildungsbegriff entzieht sich, wie Rang zu Recht deutlich macht, einer eindeutigen Definition (vergl. Rang 1989, S.277). „Allenfalls sind umschreibende Annäherungen möglich“ (Rang ebenda, S.277). Rang verweist sodann auf die Dimensionen der Bildung, „ eine intellektuelle, eine ästhetische, eine moralische- und(…) eine soziale“ (Rang ebenda, S. 277). Aus diesen Dimensionen ergeben sich nach seiner Ansicht „Lernfelder für die Ermöglichung synthetisierender und objektivierender Urteile (…) und orientierende Regulative für ihr Handeln (…)“ (Rang ebenda, S, 277). Wichtig ist nach Rang vor allem die Tatsache, dass alle Begriffe und Aussagen zum Bildungsbegriff historisch bedingt sind (vergl. Rang ebenda, S. 277/278). Auch Baumgart weist auf die Bedeutung einer Reflexion von Bildung und Erziehung vor dem Hintergrund der jeweiligen historischen Bedingungen hin, in deren Kontext der Bildungsbegriff formuliert wird (vergl. Baumgart 2007, S.12 ff.).

Die hier formulierten Grundsätze der Formulierung eines entideologisierten und nicht instrumentalisierten Verständnisses von Bildung sollen bei der nachfolgenden Erörterung historischer und aktueller Bildungsansätze erkenntnisleitend sein.

3. Historische Ansätze in der Bildungstheorie

Ich beginne den Diskurs über zentrale Bildungstheorien nicht mit gegenwärtigen Positionen, sondern mit bedeutsamen historischen Ansätzen, weil, wie Baumgart zu Recht postuliert, „eine…Beschränkung auf den aktuellen Diskussionsstand innerhalb der Allgemeinen Pädagogik (…) problematisch (...) wäre. Die gegenwärtige Debatte wird im Horizont einer langen Theorietradition, in Anknüpfung an ältere, traditionsbildende Entwürfe von Erziehung und Bildung und im Widerspruch zu ihnen geführt. Ohne Kenntnis dieser Tradition sind die aktuellen Kontroversen kaum zu verstehen“ (Baumgart ebenda, S.11). Im folgenden Abschnitt sollen daher vier wichtige, für die aktuelle Debatte bedeutsame historische Epochen, kurz skizziert und auf ihren bildungstheoretischen Gehalt untersucht werden. Im daran anschließenden Abschnitt über den gegenwärtigen Diskurs wird dann immer wieder auf den Traditionshintergrund zurückzukommen sein, um transparent zu machen, welchen Grundannahmen die verschiedenen Positionen verpflichtet sind. Die hier zu erörternden Traditionen beziehen sich auf die Aufklärungsepoche, die Zeit des Neuhumanismus, die Reformpädagogik der 20er Jahre des 20. Jahrhunderts und die Bildungsdebatte der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts.

3.1 Bildung in der Aufklärungsepoche

Die Aufklärungsepoche, die auch als „Geburt der Moderne“ (Baumgart ebenda, S. 27) bezeichnet wird, beginnt im 17. Jahrhundert in England und in den Niederlanden. Sie speist sich aus dem Vertrauen in die menschliche Vernunft. Sie war eine Gegenreaktion zum bis dahin dominierenden religiösen und metaphysischen Weltbild. „Begründete Einsicht“ (Baumgart ebenda, S.27) statt traditionelle Denkmuster, das war das zentrale Anliegen. Als erster Wissenschaftler hat Kant das Leitziel der Epoche formuliert, in dem er den „Ausgang aus der selbst verschuldeten Unmündigkeit“ (Kant, zit. nach Baumgart ebenda, S.27) forderte. Alles Denken und Handeln sollte sich nach der menschlichen Vernunft richten. Bevor wir uns dem Erziehungs- und Bildungsbegriff dieser Epoche nähern, soll vorher kurz auf deren gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Hintergrund eingegangen werden, ohne den die Leitideen der Aufklärungsepoche nicht oder nur unvollständig zu verstehen sind. Baumgart spricht in diesem Zusammenhang von „historisch-gesellschaftlichen Problemlagen der Zeit“ (Baumgart ebenda, S. 12). Die gesellschaftliche Lage am Ende des 18. Jahrhunderts war gekennzeichnet durch extreme Armut großer Teile der Bevölkerung infolge rückständiger Produktionsmethoden in der Landwirtschaft bei rapide wachsender Bevölkerung. Hungerkatastrophen und Seuchen waren an der Tagesordnung. Weiterhin entstand durch das Bevölkerungswachstum im Rahmen der ständischen Gesellschaft, in der jeder seinen festen Platz hatte, eine wachsende Anzahl von Menschen, die keinen festen Platz mehr hatten. Beispielsweise mussten viele Nachkommen der Bauern den Hof verlassen, weil nur einer den Hof erben konnte. Diese Menschen gingen überwiegend in die Stadt und fristeten ihr Dasein als Bettler und Landstreicher (vergl. Baumgart ebenda, S.28). Auch die gebildete Schicht, das aufsteigende Bürgertum, Pfarrer, Professoren, Ärzte, Lehrer und die ökonomisch erfolgreichen Kaufleute fielen aus der ständisch gegliederten Gesellschaft heraus. Sie definierten sich nach dem Kriterium Leistung und nicht nach dem Stand (vergl. Baumgart ebenda, S. 29). Aus dieser neuen Schicht kamen die entscheidenden Impulse für den Prozess der Aufklärung. Hinzu kam, dass der aufgeklärte Absolutismus ein starkes Interesse an einem effizienten Herrschaftsinstrument hatte. Dies entwickelte sich in Form eines modernen, auf rationalen Prinzipien gegründeten Verwaltungsapparates. Dieser Prozess evozierte auf der anderen Seite das Bedürfnis der gebildeten Bürger nach Mitbestimmung. Da es jedoch eine ganz geringe Zahl gebildeter Bürger gab – die Mehrheit der Bevölkerung konnte weder lesen noch schreiben – erhielten Erziehung und Bildung plötzlich eine große Bedeutung. Kant formulierte als einer der Ersten die Ziele dieser Bildung: Rationale Lebensführung, Mündigkeit, Freiheit, individuelle und gesellschaftliche Emanzipation, Selbstbestimmung und Moral (vergl. Baumgart ebenda, S.31/32). Hinzu kommt das, was Moses Mendelsohn „(…) aktive Mitgestaltung der Kultur“ nennt. „Dieser kulturelle Schaffensprozeß und das ‚vernünftige Nachdenken‘ über die gesellschaftliche Tätigkeit umschreiben den Bildungsbegriff“ (Mendelsohn 1784, S.194 zit. nach Krause 1989 in Hansmann/Marotzki ebenda, S.16). Zu diesen anspruchsvollen Zielen standen die Erziehungsmethoden in erheblichem Widerspruch. Um möglichst schnell und effizient viele Menschen in diesem Sinne zu bilden, setzte man Methoden der Kontrolle, des Zwangs und der Disziplinierung ein. Dieser Widerspruch zwischen der proklamierten Erziehung zu einer freien Persönlichkeit und der praktizierten Erziehung zum Gehorsam war auch Kant bewusst. „Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit,sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne“ (Kant in Baumgart ebenda, S. 45). Dieser Widerspruch der Aufklärungspädagogik, Krause nennt es „die Dialektik von allgemeiner Menschenaufklärung und sozialer Einbindung in Stand und Beruf…“ (Krause 1989, S. 34), ist dann später von den Vertretern des Neuhumanismus aufgegriffen und kritisiert worden. Ein weiterer wichtiger Punkt der Aufklärungspädagogik ist nach Baumgart der Anpassungsdruck in Richtung der bestehenden Gesellschaftsordnung und des materiellen Wohlstandes. Krause weist in seiner Sicht der Aufklärungsepoche allerdings darauf hin, dass sich das Bildungsziel „Nützlichkeit“ „moralischen Prinzipien unterordnet“ (Krause ebenda, S. 33). Ferner war das proklamierte Recht auf Bildung nur auf den gesellschaftlichen Status quo ausgerichtet: der Bauer sollte zum Bauern, der Bürger zum Bürger gebildet werden. Nützlichkeit und Brauchbarkeit wurden damit, trotz der von Krause gemachten Einschränkungen, zu wichtigen Leitlinien, um die ökonomische und technische Entwicklung zu fördern (vergl. Baumgart ebenda, S. 35/36). Die Unterwerfung der äußeren Natur und die der inneren Natur des Menschen war das Paradigma der Aufklärungspädagogik.

3.2 Der neuhumanistische Bildungsbegriff

Das Programm der Aufklärungspädagogik stieß bereits zu Beginn des 19. Jahrhunderts auf Kritik und Ablehnung. „In scharfer Abgrenzung von der angeblich ‚utilitaristischen‘ Aufklärungspädagogik gewann eine neue Form pädagogischer Reflexion, die in die Geschichte als `Neuhumanismus` eingegangen ist, ihr theoretisches Profil“ (Baumgart ebenda, S.83). Die Neuhumanisten lehnten reine Nützlichkeitserwägungen bei der Formulierung ihrer Bildungstheorie ab. Ihnen ging es in erster Linie um eine „ umfassende kognitive, moralische und ästhetische Bildung…“ (Baumgart ebenda, S. 83). Wichtig war diesen Theoretikern auch, dass der zu Bildende sich das Bildungsgut selbst aneignen und nicht von Pädagogen beeinflusst werden sollte. Hier war das in modernen Positionen auftauchende Konzept der Selbsttätigkeit schon früh formuliert. Dazu passten auch die Bildungsziele der individuellen und gesellschaftlichen Freiheit, die vor dem Hintergrund der französischen Revolution 1789 trotz der weiterhin bestehenden ökonomischen Krise, des weiterhin nicht vorhandenen Mitspracherechts und der nicht eingelösten Forderungen des Bürgertums auf politische Reformen formuliert wurden (vergl. Baumgart ebenda, S.84). „ Pointiert formuliert, lassen sich die neuhumanistische Bildungstheorie und ihre bildungspolitischen Implikationen als Teil des liberalen Reformprogramms, als spezifisch deutsche Antwort auf die Herausforderung der Französischen Revolution interpretieren“ (Baumgart ebenda, S.85). Einer der Begründer der neuhumanistischen Bildungstheorie war Wilhelm von Humboldt. Seine Theorie basiert auf der Wechselwirkung zwischen Mensch und Welt. Der Mensch soll sich, um sich zu bilden, mit seiner natürlichen Umwelt verbinden. Deshalb „ sucht er, soviel Welt, als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden“ (Humboldt 1903, S. 282-285, zit. nach Baumgart ebenda, S. 113). Dabei wird der Mensch im Laufe seines Bildungsprozesses nach Humboldt weder mit sich selbst identisch noch mit der Welt. „Diesem Bildungsverständnis zufolge ist jeder Mensch als Person mehr als die Kopie eines Originals, besitzt jeder Einzelne Originalität gerade dann, wenn er darum weiß, daß es kein Original für seine Bestimmung gibt. Original sein und werden zu sollen, ohne ein Vorbild für die eigene Originalität zu besitzen, stellt die neuzeitliche Aufgabe und zugleich die neuzeitliche Grundaporie einer Bildung dar, in der der Mensch seine Identität gerade nicht mehr aus der Zugehörigkeit zu einem bestimmten Stand bezieht, auch sich nicht eine fiktive Bestimmung als Lebensziel setzen kann, um sich dieser dann unterzuordnen, sondern seine Unbestimmtheit als Moment seiner Bestimmtheit und Ausdruck seiner Imperfektheit aushalten muss“ (Benner 1989, S.126). Ein solcher Bildungsbegriff ist nur denkbar vor dem Hintergrund eines Konzepts von Freiheit, die als Freiheit von natürlichen wie gesellschaftlichen Bestimmungen zu verstehen ist. Was das für die gegenwärtige gesellschaftliche und politische Situation und die daraus resultierenden bildungstheoretischen und schulpraktischen Konsequenzen bedeutet, wird an anderer Stelle dieses Aufsatzes noch weiter zu bedenken sein.

Ein weiterer Vertreter der neuhumanistischen Bildungstheorie war Niethammer. In seinen „Grundsätzen des Humanismus und des Philanthropismus“(1808) hat er sehr genau beschrieben, wie das neuhumanistische Bildungskonzept aussehen sollte. Als Bildungsziele postuliert er die „Bildung des Geistes“, nicht das Gewinnen „ bestimmter Kenntnisse“, wie das in der „Philanthropismus“ genannten Aufklärungspädagogik der Fall ist. Hinsichtlich der Unterrichtsgegenstände fordert er eine Beschränkung und gründliches Lernen statt diverse Kenntnisse, Lernen an „geistigen Gegenständen“ und nicht an materiellen (Niethammer 1968, S.76-78, zit. nach Baumgart 2007, S.108).

Und um abschließend Humboldt noch einmal zu zitieren: „Er (der Schulunterricht, der Verfasser) ist also auf doppelte Weise, einmal mit dem Lernen selbst, dann mit dem Lernen des Lernens beschäftigt“ (Humboldt 1966, S. 29-33, zit nach Baumgart ebenda, S.113).

Abgesehen davon, dass diese Ansicht auch in aktuellen Konzeptionen eine wichtige Rolle spielt, wird daran noch einmal deutlich, in welchem Gegensatz sich die Bildungstheorie des Neuhumanismus zur Aufklärungspädagogik befand. Humboldt wird später in einem anderen Zusammenhang noch einmal zu Wort kommen, weil er einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Diskussion über Bildungstheorien liefert. Im Zusammenhang mit den oben formulierten Leitlinien kann hier vorläufig Folgendes festgehalten werden: Erstmalig in einer historischen Bildungstheorie taucht das Wechselverhältnis zwischen Mensch und Welt als konstituierendes Merkmal eines bildungstheoretischen Ansatzes auf. Dies wird an anderer Stelle noch näher zu erörtern sein. Ferner werden im Neuhumanismus die Fähigkeiten der zu Bildenden erheblich ausgeweitet. Nicht nur „kognitive“ Fähigkeiten sollten vermittelt werden, sondern auch „moralische“ und „ästhetische“ (vergl. Baumgart ebenda, S. 83).

3.3 Das reformpädagogische Bildungskonzept

Zunächst soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass es durchaus problematisch ist, die zum Teil sehr verschiedenen Ansätze dieser Epoche unter dem Begriff Reformpädagogik zusammenzufassen (vergl. Baumgart ebenda, S.121). Dennoch wird er hier in Anlehnung an Baumgart verwendet, weil bei aller Unterschiedlichkeit doch einige Gemeinsamkeiten zu konstatieren sind. „Wenn man die heterogenen Ansätze und Strömungen der Reformpädagogik auf ihren gemeinsamen Nenner bringt, um damit das Neue von den älteren Formen pädagogischen Denkens und Handeln abzugrenzen, dann sind es drei Themen, die sich in den Vordergrund pädagogischen Interesses schieben und in immer neuen Formen variiert werden, nämlich die „Entwicklung“, die „Natur“ und die „Individualität“ des Kindes“ (Baumgart ebenda, S. 121). Ausgangspunkt war dabei in erster Linie die Kritik an dem von den Neuhumanisten aufgebauten Bildungssystem und der Schule, vor allem an der „ Institutionalisierung“ und „ Formalisierung“ schulischen Lernens (vergl. Baumgart ebenda, S. 122). Eingebettet war diese Kritik an der Institution Schule in eine umfassende Kulturkritik, in der der „ Verlust echter schöpferischer Individualität“, die Orientierung der Menschen an „ kleinlichen Nützlichkeitskalkülen“ und „leeren Konventionen“, eine „seelenlose Wissenschaft“, „schnöder Materialismus“, „Konkurrenz“ statt „Solidarität“, „ anonyme Apparate“ und „ geistlose Geschäftigkeit“ beklagt wurden(vergl. Baumgart ebenda, S. 123; vergl. auch Rang ebenda, S.274). Diesen teilweise auch in der gegenwärtigen Diskussion wieder auftauchenden Schlagworte wurden Begriffe wie „…Leben, Natur, Kunst, Individualität, Gemeinschaft und nicht zuletzt Bildung…“ (Baumgart ebenda, S. 123) gegenübergestellt. Der Hintergrund für diese Entwicklung in der Pädagogik waren dramatische Entwicklungen in Wirtschaft und Gesellschaft in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Die einsetzende Industrialisierung führte zu Veränderungen in der Entwicklung von städtischen Strukturen. Die in großem Maße entstehenden Arbeitsplätze an den Industriestandorten führten zur Entstehung von großen Städten mit den entsprechenden Veränderungen in der Lebensweise der Menschen. Hinzu kamen die rasanten Entwicklungen der Verkehrsmittel (Eisenbahn, Auto) und die ebenso einschneidenden Veränderungen der Kommunikationsmittel wie Telefon und Telegraph (Baumgart ebenda, S. 124). Bedeutende gesellschaftliche Veränderungen durch die entstehende neue Arbeiterklasse führten zur Entwicklung einer Klassengesellschaft, die die alte Ständegesellschaft ablöste. Die neue Struktur mit dem Industrieproletariat auf der einen und dem Bürgertum auf der anderen Seite führte zu Spannungen, die ihren Grund u.a. in der ungleichen Verteilung der ökonomischen Ressourcen hatte. Der Gegensatz zwischen arm und reich verschärfte sich zusehends. Ein wesentlicher Grund dafür war die sich entwickelnde Dominanz des ökonomisch erfolgreichen und materiell reichen Teils des Bürgertums gegenüber dem Bildungsbürgertum (vergl. Baumgart ebenda, S. 124/ 125). Diese gesellschaftliche, ökonomische und technologische Entwicklung führte zu einem wachsenden Krisenbewusstsein. Dieses drückte sich zuerst aus in den entstehenden Jugendbewegungen, in denen die Suche nach alternativen Lebensformen, stärkerer Naturverbundenheit und größerer Freiheit formuliert und praktiziert wurde. Aus der Jugendbewegung entstanden neue Ansätze der pädagogischen Theorie und Praxis. „Sie (die Pädagogik, der Verfasser) „importierte“ die Sehnsüchte, Erfahrungen und Lebensformen der Jugendbewegung und gewann daraus ein neues Verständnis von Erziehung, ihre Ziele und Methoden“ (Baumgart ebenda, S. 126). Wichtige Vertreter dieser neuen pädagogischen Entwicklungen waren u.a. Langbehn, Ellen Key, Otto, Kerschensteiner, Lietz und Nohl. Dabei setzten sie unterschiedliche Akzente. Langbehn empfahl in seinem berühmten Buch „Rembrandt als Erzieher“, ausgehend von einer Kritik der geistigen und kulturellen Entwicklung in Deutschland, die Ausbildung einer schöpferisch orientierten Bildung, die sich von der Einseitigkeit des naturwissenschaftlichen Denkens und Forschens hin zu einer stärker künstlerisch orientierten Bildungskonzeption entwickeln sollte (vergl. Langbehn zit. nach Baumgart 2007 S. 131). Hinzu kam die Forderung nach stärkerer Hinwendung zur Natur. Kernpunkt seiner Bildungskonzeption war jedoch die Betonung des Individuellen, das er als einen Wesenszug der Deutschen darstellte. „Individualismus ist die Wurzel aller Kunst; und da die Deutschen unzweifelhaft das eigenartigste und eigenwilligste aller Völker sind: so sind sie auch – falls es ihnen gelingt, die Welt klar widerzuspiegeln – das künstlerische aller Völker“ (Langbehn a.a.O., S. 133). Diese vor dem Hintergrund des neu entstandenen Nationalbewusstseins formulierte Bildungskonzeption ist dann von Ellen Key konkretisiert worden. Ihr Ausgangspunkt war eine scharfe Kritik an der damaligen Schule, der sie vor allem vorwarf, „…den Kenntnisdrang, die Selbsttätigkeit und die Beobachtungsgabe, die die Kinder dorthin mitbringen…“ (Key zit. nach Baumgart 2007, S. 147) zu zerstören. Sie fordert dagegen eine Schule, die „die Breite, die Ruhe, die Anschaulichkeit und die Selbsttätigkeit auf Seiten der Kinder“ (Key ebenda, S. 147) realisiert, unnötige „Spezialisierung“ vermeidet, „Konzentrierung auf gewisse Gegenstände zu gewissen Zeitpunkten“ ermöglicht, „selbständiges Arbeiten während der ganzen Schulzeit“ fördert, „Wirklichkeitsberührung während aller Schulstadien“ stärkt und die eine Schule ist, in die alle Kinder gemeinsam gehen, Jungen, Mädchen und Mitglieder aller Klassen (Key a.a.O., S. 149). Damit war Key eine der ersten Verfechterinnen der Gesamtschule. Kerschensteiner fügt den von Key geforderten Bildungszielen neben „ Mut der Selbstbehauptung und der Unternehmungslust“ und dem „Mut, Neues und Ungewohntes anzugreifen“, „die Lust, zu beobachten und zu prüfen“ etwas vollkommen Neues hinzu, was über die bisher postulierten individuellen Ansätze hinausgeht. Für ihn dient Bildung nicht nur der Persönlichkeitsbildung des Individuums, sondern vor allem dazu, „die eigenen, reichen Kräfte hilfsbereit allen zur Verfügung stellen zu können, allen, die ihrer bedürfen“ (Kerschensteiner zit. nach Baumgart 2007, S.152). Dieser Ansatz ist besonders interessant, weil hier zum ersten Mal explizit das „ gebende Prinzip“ neben dem „nehmenden Prinzip“ (siehe Kapitel 1 dieser Arbeit) als gleichberechtigtes Element in eine Bildungstheorie einfließt. Dieses Element des ‚Lernens für andere‘ entwickelt Kerschensteiner vor dem Hintergrund seines Arbeitsschulkonzeptes, in dem er manuelle Arbeiten als bildende Inhalte vorstellt. Diese manuellen Tätigkeiten stellt er den nur „geistigen Arbeiten“ gegenüber, die in der von ihm kritisierten Lernschule dominieren. Seine Kritik daran bezieht sich vor allem auf den mangelnden Zusammenhang des schulischen Lernens mit dem „übrigen Leben des Kindes“ (Kerschensteiner ebenda, S.153). Ferner vertritt er die Ansicht: Lernen in der Schule „ fördert(….)nur das eigene Wachstum, befriedigt nur die eigene Lust, das eigene Streben nach vorwärts ohne Rücksicht auf den Nebenmenschen“ (Kerschensteiner a.a.O., S.153). Diese Kritik Kerschensteiners an der damaligen Schule kann auch teilweise auf die aktuelle Situation übertragen werden. Auch heute geht es in erster Linie um Bildung zum eigenen Nutzen, dem beruflichen Erfolg und dem materiellen Status. Mit seiner Bildungstheorie der Arbeit will Kerschensteiner mittels praktischer Arbeit „in der Werkstatt, im Laboratorium, in der Schulküche, im Schulgarten, im Zeichensaal, im Musikzimmer…“ erreichen, dass der zu Bildende das zentrale Motto seiner Theorie verinnerlicht. „Der Sinn des Lebens ist nicht herrschen, sondern dienen“ (Kerschensteiner ebenda, S.154). Wichtig ist Kerschensteiner auch das soziale Lernen, das seiner Ansicht nach bei der gemeinsamen Arbeit in den verschiedenen Sparten entsteht (vergl. Kerschensteiner ebenda, S.154). Ferner weist er auf eine sich von selbst einstellende „Individualisierung“ hin, die durch die Arbeit an Werkstücken, beim Pflegen von Pflanzen im Schulgarten, beim Herstellen eines Gerichtes in der Schulküche usw. beim Schüler entsteht (Kerschensteiner ebenda, S.154).

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Details

Seiten
30
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783656950806
ISBN (Buch)
9783656950813
Dateigröße
953 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v296362
Note
Schlagworte
historische und aktuelle Bildungsdiskussionen Bildungsbegriff Bildungspolitik

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Titel: Schlagwort Bildung. Wege aus einem instrumentalisierten Diskurs