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Lehrerprofessionalität und -professionalisierung. Positive Effekte professioneller Lerngemeinschaften

Seminararbeit 2015 15 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Problemrelevanz

2. Begriffsbestimmungen
2.1. Bestimmungsansätze von Profession, Professionalität und Professionalisierung
2.2. Professionelle Lerngemeinschaften

3. Zentrale empirische Erkenntnisse
3.1. Lehrpraxis
3.2. Schülerleistung

4. Fazit:

5. Literaturverzeichnis

1. Problemrelevanz

„Wenn du einen Apfel hast und ich einen Apfel habe und wir diese Äpfel tauschen, dann wird jeder von uns nach wie vor einen Apfel haben. Aber wenn du eine Idee hast und ich eine Idee habe und wir diese Ideen tauschen, dann hat jeder von uns zwei Ideen.“

Dieses Zitat von George Bernhard Shaw verdeutlicht den Mehrwert, der allgemein durch Kooperation innerhalb von Gemeinschaften entstehen kann. Eine besondere Möglichkeit Kooperation von Lehrern zu fördern, sind professionelle Lerngemeinschaften (BONSEN & HÜBNER 2012, 60).

Einer der ersten Gedanken, der sich im Zusammenhang mit dem Begriff „professionell“ in Bezug auf Schule aufdrängt, ist die - seit Veröffentlichung der Pisa-Studie weit ver- breitete - Forderung nach einer verbesserten Professionalität und Professionalisierung von Lehrkräften. Es besteht Einigkeit darin, dass in diesem Handlungsfeld die Lehreraus- bildung eine notwendige Rolle spielt. Jedoch sind die damit verbundenen Herausforde- rungen und Gestaltungsmöglichkeiten hierauf nicht beschränkt. Gerade die Professiona- lisierung von Lehrkräften ist durch eine Vielzahl von zum Teil dynamischen Einflussfak- toren bestimmt und muss daher als fortwährender Prozess begriffen werden. Dies hat zur Konsequenz, dass Strategien zu deren Verbesserung zentrale Aufgaben von Schulent- wicklung und Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften sind. In diesem Zusammenhang kann die Etablierung professioneller Lerngemeinschaften eine wichtige Rolle spielen. (BERKENMEYER, JÄRVINNEN, OTTO & BOS 225ff., COMBE 2005, 78f..,KULTUSMINSTER- KONFERENZ 2002, 7). Im Rahmen dieser Arbeit wird deshalb der Frage nachgegangen werden, welche positiven Effekte die Etablierung von professionellen Lehrgemeinschaf- ten auf die Professionalisierung und Professionalität von Lehrkräften belegt werden kön- nen. Dies soll anhand zentraler Ergebnisse ausgewählter qualitativer und quantitativer Studien aus dem anglo-amerikanischen Raum geschehen.

2. Begriffsbestimmungen

2.1. Bestimmungsansätze von Profession, Professionalität und Professionalisie- rung

Für die weitere Vorgehensweise ist es zunächst sinnvoll, die drei in der Überschrift genannten zum Teil interdependenten Begriffe dieses Abschnitts in Bezug auf den Lehrerberuf voneinander abzugrenzen und zu definieren.

Der Lehrerberuf lässt sich nur schwer dem aus der Eigenschaftstheorie stammenden, strukturtheoretischen Bestimmungsansatz der Profession zuordnen. Grund hierfür ist un- ter anderem die antinomische Struktur der Aufgaben, die mit dem Beruf verbunden ist. Diese Widersprüchlichkeiten sind zahlreich. Exemplarisch soll hier nur die Einheitlich- keit versus Differenz Antinomie - der Widerspruch, dass Schüler einerseits formal gleich behandelt werden sollen, andererseits deren individuale Lage berücksichtigt werden soll - erwähnt werden, um dieses Problem zu verdeutlichen. Die besondere Herausforderung diesbezüglich ist die sachgerechte Handhabung dieser Antinomien. Pädagogische Profes- sionalität zeichnet sich nach dem strukturtheoretischen Ansatz durch einen kompetent reflektierten Umgang damit aus. (COMBE 2005, 69, TERHART 2011, 206 ff.) Unter dem kompetenztheoretischen Bestimmungsansatz ist Professionalität als ein Zu- stand von Könnerschaft zu verstehen. Diese Könnerschaft ist einerseits über das Verfügen professioneller Handlungskompetenzen seitens des Lehrers definiert. Hierunter ist das Unterrichten und Erziehen, das Diagnostizieren, das Beurteilen und Beraten, die indivi- duelle Weiterbildung und kollegiale Schulentwicklung sowie die Selbststeuerungsfähig- keit im Umgang mit beruflichen Belastungen zu verstehen. Andererseits lässt sich Kön- nerschaft der Lehrerschaft aber auch aus Sicht der Schülerebene definieren. Die Profes- sionalität einer Lehrkraft zeichnet sich demnach als Effekt des Lehrerhandelns aus, der sich in Lern- und Erfahrungszuwächsen einem seiner Schülerschaft wiederspiegelt. In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass der Zusammenhang zwischen dem Unter- richt einer Lehrkraft und dem Lernerfolg der Schüler nicht als deterministisch-kausal, wohl aber als kontingent bezeichnet werden kann. Eine Lehrkraft kann also durch die Optimierung ihrer Lehrtätigkeit Effekte bei seiner Schülerschaft erzielen. Die werden sich zwar nie eins zu eins dieser Optimierung zuordnen lassen, trotzdem ist eine Steige- rungsfähigkeit der Professionalität durch die Verbesserung und den Ausbau der professi- onellen Handlungskompetenzen gegeben. (COMBE 2005, 69 ff., TERHART 2011, 207 ff.) Der berufsbiographische Bestimmungsansatz beschäftigt sich mit dem stückweisen Auf- bauen und Entwickeln von Kompetenz. Diese sogenannte Professionalisierung findet demnach im Laufe eines Lehrerlebens und den sich stellenden konkreten, typischen Handlungsproblemen statt. Sie wird beeinflusst von Weiterbildungserfahrungen, Karrie- remustern, kritische Lebensereignissen und deren beruflichen Folgen, aber auch von Be- lastungserfahrung und Belastungsbewältigung. Sie wird als berufsbiographische Ent- wicklungsaufgabe des sogenannten lernenden Lehrers verstanden. Der berufsbiographi- sche Ansatz hat mit dem kompetenzorientierten Ansatz gemein, dass von einer Steige- rungsfähigkeit der Professionalität ausgegangen wird. Die Professionalisierung kann des- weiteren aber nicht als linearer Vorgang gesehen werden. Es ist in diesem Zusammen- hang logisch, dass eine Lehrkraft ihre optimale Professionalität nicht alleine durch Be- rufsausbildung erreichen kann, sondern die weitere Professionalisierung im Rahmen von Strategien zu Schulentwicklung gefördert werden muss. Hierbei ist zum einen die Be- rücksichtigung des Ansatz des „reflective practitioner“ wichtig, durch den der Fokus auf Lern- und Verstehensprozesse gelegt wird. Zum anderen muss in diesem Zusammenhang berücksichtigt werden, dass der Erkenntnisgewinn und der sich daraus bedingende Zu- wachs an Professionalität nicht in einem ausreichenden Maß gewährleistet ist, wenn eine Lehrkraft sich in Ihrer Reflektion ausschließlich mit sich selbst beschäftigt. Es ist vonnö- ten sich und seine Erfahrungen in Bezug zu anderen Erfahrungen zu setzen. Ein Aus- tausch mit dem Kollegium ist also der Professionalität und Professionalisierung zuträg- lich. Daher ist es sinnvoll, Lehrkräfte in kooperative Strukturen einzubinden. (BERKEN- MEYER, JÄRVINNEN, OTTO & BOS 2011, 226., COMBE 2005, 70,85, TERHART 2011, 208)

2.2. Professionelle Lerngemeinschaften

„Professionelle Lerngemeinschaften sind Gruppen von Spezialisten mit Expertise in ihrer Profession und der Notwendigkeit, diese ständig zu aktualisieren und zu erweitern. Ihre systematische Kooperation führt zur Entwicklung von neuem Wissen, das geteilt und in die Ausübung der Profession eingebracht wird.“ (Huber & Hader-Popp 2008, 33) In den 1990er Jahren wurde im anglo-amerikanischen Raum das Konzept der Professionellen Lerngemeinschaften als Strategie entwickelt um Schülerleistungen zu verbessern. Das Konzept wird zwischenzeitlich auch in Europa angewendet und zeichnet sich durch die Besonderheit die unterrichtsbezogene Kooperation zu betonen aus. Das heißt Lehrer ko- operieren bei der Bearbeitung von authentischen und komplexen Problemen. Nicht jede Art der Lehrerkooperation entspricht allerdings einer professionellen Lerngemeinschaft, da sie sich noch durch weitere Merkmale definiert. Insgesamt handelt es sich um fünf Säulen.

Die erste Säule ist die der „Gemeinsamen Normen, Werte und Ziele“ und ist gekenn- zeichnet durch die enge Ausrichtung der pädagogischen Arbeit an den Förderbedürfnissen der Schülerschaft, die Vorbildfunktion der Lehrer für die Schüler in punkto Zusammenarbeit und freiwilliger Lernbereitschaft.

Die zweite Säule definiert die „Architektur der Zusammenarbeit“. Wichtig ist eine feste Verankerung der Treffen im Stundenplan, die dem Erfahrungsaustausch, der Reflektion der pädagogischen Praxis, „der gemeinsamen Konzeption von Unterrichtsreihen, dem arbeitsteiligen Erstellen von Wochenplänen und Unterrichtsmaterialien etc.“ dienen. Die dritte Säule sichert den „Fokus auf Schülerlernen und Unterricht“. Fragen zur Wissensakkumulation der Unterrichtsreihe sowie zur Festigung und Ausweitung von Fähigkeiten zur Förderung von Kompetenzen bei den Schülern, werden hier im Rahmen der professionellen Lerngemeinschaften erörtert.

Unter dem Merkmal „der Deprivatisierung der Praxis“ der vierten Säule wird, dass es sich beim Unterrichten zwar um eine persönliche, nicht aber um eine private Angelegenheit handelt. Durch dieses Prinzip wird ein höheres Maß an Sicherheit für die Lehrkraft gewährleistet. So lässt sich beispielsweise belegen, dass Einzelkämpfer unsicherer in Bezug auf ihr Unterrichtshandeln sind als kooperierende Lehrer.

Die letzte Säule betrifft den „Unterricht reflektierenden Dialog“ im Sinne des „reflective practioner“. Lehrkräfte tauschen sich über den Verlauf des Unterrichts, ihre Rolle, Reaktionen der Schüler, Wirkung der Stunden und sich daraus ergebenden Fragen, aus. Die Prozesse und Wirkungen werden dadurch transparent gemacht.

Anhand dieser fünf Säulen wird deutlich, dass eine professionelle Lerngemeinschaft deutlich über eine bloße Kooperation von Lehrern hinausgeht. (BONSEN & HÜBNER 2012, 59 ff., BONSEN & VON DER GATHEN 2006 24 ff.)

Professionelle Lerngemeinschaften lassen sich nach der Art der Zusammensetzung und ihren Zuständigkeiten kategorisieren. Es gibt Fachgruppen als Lerngemeinschaften deren Aufgabe die fachbezogene Unterrichtsentwicklung ist. Wichtig hierbei ist die Festlegung gemeinsamer fachdidaktischer Standards, um die Unterrichtspraxis anzugleichen. Ein Beispiel hierfür sind Rückmeldungen, die Schüler im Fremdsprachenunterricht für ihre Aufsatzgestaltung von den Lehrern erhalten. Die Fachgruppe tauscht sich über die Art und Effektivität dieser Rückmeldungen und den Gründen hierfür aus. Dadurch kommt es zu einer Entwicklung des gemeinsamen Verständnisses von angestrebten Lernzielen. An- schließend erfolgt ein gezielter Einsatz von ausgewählten Rückmeldungen und eine Eva- luation anhand der geschriebenen Aufsätze.

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Details

Seiten
15
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783656952190
ISBN (Buch)
9783656952206
Dateigröße
459 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v298704
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg – Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik
Note
1,3
Schlagworte
Professional Learning Communities

Autor

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Titel: Lehrerprofessionalität und -professionalisierung. Positive Effekte professioneller Lerngemeinschaften