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"Appreciative Inquiry" als Basis zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz älterer Arbeitnehmer

Hausarbeit 2013 33 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Der Kompetenzbegriff
Kompetenz- vs. Qualifikationsbegriff
Berufliche Handlungskompetenz

Der „ältere Mitarbeiter“
Alterseingrenzung
Stereotyp und Defizit-/Kompetenzmodell
Stärken, Schwächen und Kompetenzen älterer Mitarbeiter
Lernen und Weiterbildungsverhalten

Appreciative Inquiry (AI) – „Wertschätzende Erkundung“
AI – Die Grundlagen
Grundelemente und Phasen im Prozess der AI
Anwendungsfelder und -möglichkeiten von AI

Diskussion

Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis:

Tab. 1: Übersicht Kompetenz und Qualifikation

Abbildungsverzeichnis:

Abb. 1: Kompetenzdimensionen im Überblick

Abb. 2: 4-D Modellbeispiel in Anlehnung an Seliger 2008

“The first truth about aging is that everybody does it. The second truth is that everybody does it differently.”

SPRIDUSO

Einleitung

Durch den demografischen Wandel der letzten Jahre und die damit verbundenen unterschiedlichen Veränderungsprozesse im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereich ist für den einzelnen Menschen die Anforderung an ‚Lebenslanges Lernen‘ nach wie vor hoch. Zusätzlich kommt gezielt die Diskussion zum Thema ‚Kompetenzentwicklung‘ auf (vgl. Bootz/Hartmann, 1997, S. 22). „Mehr denn je geht es um (...) die Ausprägung von Handlungskompetenz in all ihren Aspekten“ (ebd., S. 23).

Bedingt durch die Erhöhung des Altersdurchschnitts der Mitarbeiter1, die Anhebung des Renteneintrittsalters sowie den Mangel an jungen (nachfolgenden) Arbeitskräften müssen auch Unternehmen ihre Rahmenbedingungen ändern. Die betriebliche Organisation und Personalentwicklung muss angepasst werden. „ (...) die Bedeutung der Kompetenzentwicklung im vorhandenen Mitarbeiterstamm“ (Astor et al., 2006, S. 12) steigt.

Die Unternehmen können auf Dauer nicht mehr auf das Beschäftigungspotenzial älterer Arbeitnehmer verzichten (vgl. Kruse, 2005, S. 38) und es ist notwendig „die innovativen und kreativen Fähigkeiten älterer Beschäftigter (...) zu erkennen und zu fördern“ (ebd., S. 41). Den älteren Mitarbeitern wird oft ein Stereotyp zugeschrieben und durch Self-Fulfilling Prophecy scheint ihre Leistungsbereitschaft und Motivation auch zum Lernen niedrig ausgeprägt. Brinkmann (2008) verweist auf Motivationsbarrieren, zum Beispiel „fehlende soziale Anerkennung durch Kollegen und Vorgesetzte oder abwertende Zuschreibungen“ (ebd., S. 53). Es zeigt sich, dass „die Diskrepanz zwischen einem in der Vergangenheit gelernten Wissen und sich wandelnden Anforderungen der Arbeitswelt“ in dieser Zielgruppe steigt (Astor et al., 2006, S. 1). Zudem ergab eine Studie durch Zisgen (in Deller et al., 2003), „dass Wertschätzung durch die Führung einen sehr wichtigen Motivationsfaktor darstellt“ (ebd., S. 6).

In dieser Arbeit soll geklärt werden, ob die Methode der Appreciative Inquiry (AI) als Basis dienen kann, die berufliche Handlungskompetenz älterer Arbeitnehmer im betrieblichen Kontext zu fördern. Es handelt sich bei der AI um einen werte-orientierten Ansatz aus dem Bereich der Team- und Personalentwicklung. Die Betrachtung und Ausführung der Fragestellung wird dabei auf die älteren Mitarbeiter kleiner und mittlerer Unternehmen (KMU) begrenzt, die sich auch durch die Anzahl an Mitarbeitern mit 50 bis 250 Mitarbeitern definieren (vgl. EU, 2003, S. L124/39).

Zunächst werden grundlegende Definitionen zur (beruflichen Handlungs-) Kompetenz und Qualifikation vorgestellt. Nachfolgend wird in Kapitel 3 der ältere Mitarbeiter in seiner Altersspanne, mit Schwächen, Stärken und Kompetenzen, sowie seinem Lernverhalten betrachtet. Dann folgt die Vorstellung der Methode der Appreciative Inquiry. Vor dem Fazit soll in Kapitel 5 durch eine Diskussion beleuchtet werden, inwieweit und in welchem Umfang beziehungsweise Zusammenhang die Methode in Bezug auf die zuvor dargelegten Aspekte der jeweiligen Kapitel in KMU anwendbar und zielführend ist.

Der Kompetenzbegriff

Während des demografischen Wandels kommt es durch die Knappheit an jüngeren Arbeitskräften und durch die „mangelnde Attraktivität Deutschlands für hochqualifizierte Einwanderer“ (Holz/Da-Cruz, 2007, S. 15) zu Fachkräftemangel. Folgen bestehen in „neuen Formen der Arbeitsplatzgestaltung“ (Heinze, 2011, S. 47) und Veränderungen der Arbeitsplatzanforderungen sowie der subjektiven Handlungskompetenz (ebd.). Die Unternehmen stehen zunehmend unter Druck, der hohen Anforderung an Flexibilität und Wandlungsfähigkeit gerecht zu werden. Die Anforderungen an die Arbeitnehmer steigen somit und die Kompetenzentwicklung gewinnt zunehmend an Bedeutung. Erfahrungen und Kompetenzen der Mitarbeiter sind in den verschiedenen Arbeitssituationen gefragt und können in unterschiedlichem Maß Einfluss auf Handlungsspielräume haben.

Kompetenz- vs. Qualifikationsbegriff

Kompetenz wurde in den 1990er Jahren auch in der Berufsbildungsforschung als Gegenbegriff zur Qualifikation eingeführt und wird im Sinne von Handlungs-fähigkeit verstanden. Dehnbostel (2011a) definiert den Begriff Kompetenz folgendermaßen:

„Unter Kompetenzen sind Fähigkeiten, Kenntnisse, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte zu verstehen, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen bezieht. Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln gebunden. Der Kompetenzbegriff umfasst Qualifikationen (…)“ (ebd., S. 30).

Qualifikation (Fähigkeit, Fertigkeit) wird von Kirchhöfer (2004) als zweckerfüllend, nur eine bestimmte Tätigkeit verfolgend (ebd., S. 33) beschrieben.

„Qualifikation bezeichnet ein für eine bestimmte arbeitsteilige Verrichtung notwendiges Wissen und Können, das als subjektives Handlungspotential dem Subjekt zur Problembewältigung zur Verfügung steht“ (ebd., S. 66).

Arnold (1997) spricht von einem Paradigmenwechsel (ebd., S. 269 ff) und einer kompetenzorientierten Wende auch in der Weiterbildung sowie „feststellbaren Entgrenzungs- und Entstrukturierungsprozessen“ (ebd., S. 269). Es soll nicht mehr nur um die in Schulungen organisierte Vermittlung fachlicher Qualifikationen gehen, sondern „um ganzheitliche, auf das Subjekt bezogene Kompetenzen, für deren lebensbegleitenden Erwerb das Lernen in der Arbeits- und Lebenswelt unerlässlich ist“ (Dehnbostel, 2011a, S. 19). Auch Kirchhöfer (2004) beschreibt das Umdenken im Weiterbildungsbereich „von einem fremdbestimmten und fremdorganisierten Lernen, (…) zu einem selbstbestimmten, (...) selbst organisierten Lernen, in dem sich das Individuum Kompetenzen aneignet, diese erweitert oder umstrukturiert“ (ebd., S. 36). Er bezeichnet dies auch als berufliche Kompetenzentwicklung.

Die folgende Tabelle soll die Unterschiede der Begriffe zusammengefasst gegenüberstellen.

Quelle: eigene Darstellung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Übersicht Kompetenz und Qualifikation

Die Kompetenzentwicklung erfolgt in einem Prozess, in dem „fachliche, methodische und soziale Handlungsfähigkeit (...) erweitert, aktualisiert und verfeinert werden“ (Reuther/Leuschner, 1997, S. 368). Heinze (2011) spricht von der Entwicklung ausgereifter Handlungsstrategien, die in unterschiedlicher Weise innerhalb des Arbeitslebens eingesetzt werden können (ebd., S. 42). Die Kompetenzentwicklung ist ein lebensbegleitender Prozess und erfolgt durch unterschiedliche Lernarten und Lernformen in der Lebens- und Arbeitswelt (vgl. Dehnbostel, 2005, S. 210). Ferner betont Dehnbostel (2011a), dass dieser Prozess im gesellschaftlichen und betrieblichen Wandel nicht nur mit neuen Arbeits- und Wissenskonzepten, sondern auch mit dynamischer Personal- und Organisationsentwicklung (P&O) einhergehen muss (ebd., S. 28). Die fortlaufende Entwicklung und Förderung von Kompetenzen entsprechen also nicht nur dem Ziel Lebenslangen Lernens des Individuums, sondern sie sichern auch Organisationen und Unternehmen Wettbewerbsvorteile, um den Anforderungen auf dem Markt gerecht zu werden.

Berufliche Handlungskompetenz

Abhängig von Branche, Beruf oder Unternehmen, sowie der Zielgruppe wird heute das Lernen in und bei der Arbeit gezielt ergänzt (vgl. Dehnbostel, 2011b, S. 6). Dieser schon oben angedeutete Perspektivwechsel seit den 90er Jahren spiegelt sich darin wieder, dass Seminare nicht nur fachlich einseitig ausgerichtet werden, sondern, dass auf ganzheitlich auf das Subjekt bezogene (Handlungs-) Kompetenzen, wie Fach, Personal- und Sozialkompetenz (ebd., S. 7) geachtet werden muss. Diese drei Kompetenzen bilden die berufliche Handlungskompetenz. Sie vereinen „Fertigkeiten, Methoden, Wissensbestände, Qualifikationen und Einstellungen, die die Basis für das fachliche, soziale und humane Arbeitshandeln des Einzelnen bilden“ (Dehnbostel, 2005, S. 210). Die drei Dimensionen sollten als prinzipiell gleichwertig angesehen werden, können aber auch durch eine bestimmte berufliche Ausrichtung einen unterschiedlichen Stellenwert haben (vgl. Dehnbostel, 2011b, S. 7). Die Fachkompetenz ist zwar für den Beruf von großer Bedeutung, aber ohne Sozial- und Personalkompetenz lässt sich die Beruflichkeit nicht einlösen und diese sind von daher zu integrieren (vgl. Dehnbostel, 2011a, S. 20).

Die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK, 2007) fügt diesen drei Dimensionen unter anderem die Methodenkompetenz hinzu (ebd., S. 11) 2, die Dehnbostel (2011a) wie die Lernkompetenz und kommunikative Kompetenz als einen integralen Bestandteil der drei übergeordneten Dimensionen sieht (ebd., S. 32).

Abb. 1: Kompetenzdimensionen im Überblick

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung

Wer Fachkompetenz besitzt, kennt sich in seinem Fachgebiet aus, durch Wissen und Erfahrung auch von Dingen, die beruflich (noch) nicht genutzt werden. Die Aneignung kann über Schule, Ausbildung, Studium oder betriebliche Weiterbildung erfolgen (vgl. Brenner/Brenner, 2008, S. 22). Die KMK (2007) definiert:

„Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen“ (ebd., S. 11).

Zur Personalkompetenz, auch Human- oder Selbstkompetenz genannt, gehören „Eigenschaften wie Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein“ (Schiersmann, 2011, S. 137) und sie „betrifft die Entwicklung eines positiven Selbstbildes“ (Schelten, 2004, S. 173) durch motivationale und emotionale Aspekte der Persönlichkeit. Diese wird gefördert durch die Fähigkeit, individuelle Entwicklungschancen zum Beispiel familiär und beruflich zu klären, zu beurteilen und zu bedenken. Ziel ist es, Begabungen zu entfalten und eigenständige Lebenspläne zu erfassen (vgl. KMK, 2007, S. 11).

Zur Sozialkompetenz sind je nach wissenschaftlichem Hintergrund unterschied-liche Definitionsansätze möglich. Diese Arbeit bezieht sich aber eingegrenzt auf die KMK (2007) und Euler/Pätzold (2004).

„Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität“ (KMK, 2007, S. 11).

Als eine spezifische Ausprägung von Sozialkompetenz gilt die Teamfähigkeit

(Euler et al., 2004, S. 2), die neben den Eigenschaften wie Hilfsbereitschaft, Toleranz, Solidarität oder Konfliktfähigkeit, und dem Gemeinschaftssinn, „eine strategische Größe des ökonomischen Erfolgs einer Unternehmung“ (ebd., S. 6) ist.

Euler et al. betonen auch, dass Sozialkompetenzen nicht grundlegend vorhanden sind; sie müssen vorgelebt, reflektiert und erfahren sowie selbst praktiziert und erprobt werden (ebd., S. 18).

Die berufliche Handlungskompetenz soll also zusammenfassend eine Handlungsfähigkeit erbringen, „die den Vollzug von Arbeitshandlungen im Sinne von Performanz im realen Prozess der Arbeit ermöglicht“ (Dehnbostel, 2005, S. 211).

Der „ältere Mitarbeiter“

Der Mitarbeiter ist im formaljuristischen Sinn ein Arbeitnehmer, der aufgrund eines Arbeitsvertrages eine unselbstständige, fremdbestimmte Dienstleistung erbringen muss (vgl. Gabler Wirtschaftslexikon, 2012). Er arbeitet meist im Team mit anderen Arbeitnehmern zusammen und erhält seine Aufgaben und Aufträge direkt durch die Unternehmensführung beziehungsweise den Vorgesetzten.

Alterseingrenzung

Zunächst soll versucht werden zu bestimmen, ab wann von einem „älteren“ Mit-arbeiter gesprochen werden kann. Eine genaue Definition seiner Altersspanne gestaltet sich schwierig, weil verschiedene Perspektiven und Voraussetzungen möglich sind. Wissenschaftlich gesehen kann sich die Definition von biologischen und soziologischen bis hin zu psychologischen und psychiatrischen Bereichen erstrecken sowie auch im kulturellen und historischen Verlauf unterscheiden (vgl. Kruse, 2008a, S. 21 ff; Lehr, 2007, S. 211 ff).

Trotz des hier vorgenommenen Bezugs auf den beruflichen Kontext lassen sich keine eindeutigen Werte darstellen, da es durch die verschiedenen Branchen und Berufsgruppen der KMU zu unterschiedlichen Ansprüchen innerhalb der Arbeit kommen kann, körperlich wie geistig. Lehr (2007) formuliert, dass die Zuordnung zur Gruppe älterer Arbeitnehmer berufs-, betriebs-, tätigkeits-, geschlechts- und epochalspezifisch (unabhängig vom Arbeitsmarkt) ist (ebd., S. 211). Schlosser, Schreiner oder Stahlarbeiter belasten ihren Körper beispielsweise stärker als ein sitzender Büroangestellter. Dieser wiederum kann körperliche Einschränkungen dadurch erfahren, dass er durch eine einförmige Körperhaltung unterfordert wird. In der Arbeitswelt gilt das 50. Lebensjahr tendenziell als kritische Grenze für Neueinstellungen. Bezogen auf Aufstiegschancen und Weiterbildung liegt, aus betriebs- und personalpolitischer Sicht, die Grenze bereits zwischen dem 30. und 40. Lebensjahr (vgl. Eberherr/Fleischmann/Hofmann, 2011, S. 131).

Es lässt sich keine genaue Grenze ziehen, ab wann der Mensch als „alt“ gilt. Von daher definiert die OECD die älteren Mitarbeiter nicht explizit mit Altersangabe, sondern als Personen, die sich in der zweiten Hälfte ihres Berufslebens befinden, das Pensionierungsalter noch nicht erreicht haben, sowie gesund und leistungsfähig sind. Das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesagentur für Arbeit (IAB) hingegen spricht branchenspezifisch vom älteren Mitarbeiter schon ab einem Alter von 45 Jahren (vgl. dazu auch Ilmarinen, 2007, S. 13 f), beziehungsweise einem fließendem Übergang zwischen 45 und 50 Jahren. In dieser Arbeit wird der ältere Arbeitnehmer ab 45 Jahren definiert, bis hin zum Renteneintrittsalter. Hacker (2006) spricht von „der Altersstufe der Erhaltung“ (ebd., S. 109).

Stereotyp und Defizit-/Kompetenzmodell

‚Spätestens mit 45 gehört man zum alten Eisen‘, das ist ein von einem älteren Menschen oft angenommener negativ behafteter Stereotyp. Hinzu kommen Stereotyp fördernde Aussagen, wie „Ältere (...) hätten veraltete Qualifikationen und seien weniger motiviert“ (Kistler, 2008, S. 47). Schon frühe Defizit-Modelle gingen davon aus, dass ältere Menschen weniger leistungsfähig sind. Wegner (2006) beschreibt, dass die Gerontologie nach dem ersten Weltkrieg in ihrem Defizit-Modell des Alterns den Gipfel der intellektuellen Leistungsfähigkeit je nach Bereich irgendwo zwischen 18 und 35 Jahren sah. „Danach geht es unwiderruflich bergab“ (ebd., S. 11), körperlich, geistig und sozial. Später wurde die Altersgrenze auf 50 Jahre erhöht. Sehrbrock (2006) beschreibt, dass beispielsweise bei einem anstehenden Arbeitsplatzabbau zunächst meist die älteren Mitarbeiter entlassen werden, mit der Argumentation: „Es gebe keine andere Möglichkeit, weil die Älteren in der Regel gesundheitlich eingeschränkt, hinsichtlich Arbeitsinhalten und -methoden, (...) Arbeitszeiten und Arbeitsorten inflexibel (…) seien“ (ebd., S. 81). Ältere werden als lernunwillig und bockig beschrieben. Es bestehen also Vorurteile bezogen auf die Lernfähigkeit, Lernbereitschaft und Veränderungsbereitschaft älterer Mitarbeiter (vgl. Zimmermann, 2006, S. 89). Kruse (2006) führt dies auf eine tief greifende Reserviertheit der Gesellschaft gegenüber dem Alter zurück und darauf dass mit einem bestimmten Lebensalter primär Einschränkungen der Person und Belastungen der Gesellschaft assoziiert werden (ebd., S. 25). Anfang der siebziger Jahre wurden verschiedene Defizit-Modelle durch Lehr3 gerontologisch international verglichen und erforscht und Theorien dazu widerlegt. Kliegel (2006) betont, dass es nicht stimme, dass kognitive Ressourcen linear oder beschleunigt abnehmen. Außerdem sei eine Abnahme der Leistungsfähigkeit abhängig von der individuellen Belastung am Arbeitsplatz (ebd., S. 59 ff). Kognitive Leistungsfähigkeit nähmen wohl aber bei geringer Bildung und ohne entsprechendes Training stärker und schneller ab: „use it or lose it“ (ebd., S. 67).

[...]


1 Der besseren Lesbarkeit halber wird hier auf eine gendergerechte Wortwahl verzichtet und eine wertfrei

zu betrachtende maskuline Wortform gewählt.

2 Hier wird sich des Umfangs halber auf die Definitionen der drei übergeordneten Dimensionen beschränkt.

3 Ausführliche Beschreibungen von Defizit-Modellen des Alterns in: Lehr, Ursula (2007). Psychologie des Alterns, 11. Korrigierte Auflage. Wiebelsheim Quelle&Meyer Verlag

Details

Seiten
33
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656956938
ISBN (Buch)
9783656956945
Dateigröße
675 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v298928
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – LG Lebenslanges Lernen
Note
1,0
Schlagworte
Appreciate Inquiry Handlungskompetenz Methodenkompetenz älterer Mitarbeiter Motivation Lernbarriere Kompetenz Qualifikation Stereotyp Defizit wertschätzende Erkundung Organisation Personalentwicklung Anerkennung Wertschätzung KMU Fachkompetenz Personalkompetenz Humankompetenz Lernkompetenz Lernbereitschaft Lebenslanges Lernen demographischer Wandel demografischer Wandel

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