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Risiko und Förderung. Die Konstruktion von Risikogruppen

Der 14. Kinder und Jugendbericht unter sozialkonstruktivistischer Perspektive

Hausarbeit 2014 18 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Sozialkonstruktivismus: Die Definition von Wirklichkeit(en)

2. Begriffsdefinition und Zusammenspiel von Risiko, Förderung und kompensatorischer Erziehung

3. Berichterstattung von Kinder- und Jugendberichten
3.1 Risiko und Förderung im 14. Kinder- und Jugendbericht
3.2 Die Konstruktion von Risikogruppen und deren Förderung

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

Einleitung

Die Begriffe Migrationshintergrund und Alleinerziehend werden in der Literatur, im psycholo- gischen und pädagogischen, sowie im bildungspolitischen Diskurs regelmäßig als Risikofak- tor dargestellt (vgl. Leyendecker 2010: 21). D.h. Kinder, die einen Migrationshintergrund aufweisen und/oder aus Familien mit einem Elternteil stammen, werden mit Hilfe von defizi- tären Risikobeschreibungen stigmatisiert (vgl. Betz/Bischoff 2013: 61), um z.B. finanzielle Ressourcen für wissenschaftliche Forschung sowie Präventions- und Interventionsprogram- me zu beantragen. Begründungen, die sich auf herkunftsbedingte Benachteiligung beziehen werden nicht selten mit den schlechten PISA Ergebnissen aus den Jahren 2000 etc. begrün- det und legitimiert (vgl. Diehm 2012: 52, Stamm 2011: 4, 7). Der kindlichen Entwicklung wer- den dadurch hemmende Tendenzen zugeschrieben, die im Kontext des Förderbegriffs sys- tematisch aufgegriffen werden, v.a. die Relevanz der frühen Kindheit wird gegenwärtig her- angezogen, um ungleichen Startchancen durch kompensatorische Programme zu begegnen (vgl. Kelle/Mierendorff 2013: 9). Derartige Reproduktionen bzw. -konstruktionen von Un- gleichheit, die sich auf soziale Gruppen beziehen, bilden damit ein bedeutsames Thema für die Migrationspädagogik.

Der Fokus der vorliegenden Arbeit richtet sein Erkenntnisinteresse darauf, inwiefern zwischen sozialen Gruppen, die als benachteiligt und damit als Risiko und förderbedürftig gelten, unterschieden wird. Mit Hilfe erziehungswissenschaftlicher Dekonstruktion wird der Analyseversuch unternommen, die Begriffe Risiko und Förderung im 14. Kinder- und Jugendbericht zu entschlüsseln. Dabei ist von besonderem Interesse wie die Begriffe in Bezug auf soziale Gruppen eingesetzt bzw. konstruieret werden und anhand welcher Argumentationslinien Defizit- und Risikobeschreibungen legitimiert werden.

Vorgehen:

Im ersten Schritt wird als Grundlage auf den Ursprung und die Perspektive des Sozialkon- struktivismus‘ sowie dessen Definition von Wirklichkeit(en) eingegangen. So verbergen sich in jeder Form (wissenschaftlicher) Beschreibungen soziale Konstruktionen, welche die Per- spektive sowie deren Ergebnisdarstellung beeinflusst. Dementsprechend können natürlich auch innerhalb der vorliegenden Arbeit „blinde Flecke“ nicht vermieden werden. Im zweiten Schritt wird auf die Definition von Risiko, Förderung und kompensatorischer Er- ziehung eingegangen sowie deren Zusammenspiel dargestellt. So verweist der gegenwärtige Risiko- und Förderdiskurs innerhalb der (früh-)kindlichen Bildung darauf, dass die Begriffe miteinander verquickt sind.

Im dritten Schritt der Arbeit wird auf die grundlegende Berichterstattung von Kinder- und Ju- gendberichten eingegangen und es werden außerdem die Schwerpunkte des 14. Kinder- und Jugendberichts herausgearbeitet. Im Anschluss daran sollen einzelne Auszüge analy- siert werden. Der Fokus richtet sich darauf, inwiefern die Begriffe Risiko und Förderung im 14. Kinder- und Jugendbericht definiert bzw. konstruiert werden und welche Risikogruppen daraus gebildet werden. Abschließend wird ein Fazit aus den vorangegangenen Ergebnissen gezogen.

1. Sozialkonstruktivismus: Die Definition von Wirklichkeit(en)

„ Der Mensch findet zuletzt in den Dingen nichts wieder, als was er selbst in sie hineingesteckt hat. “ (Friedrich Nietzsche 1969: 74)

Der Begriff Sozialkonstruktivismus bzw. Konstruktivismus wurde von Peter L. Berger und Thomas Luckmann etabliert, die mit ihrem wissenschaftlichen Werk „The social constuction of reality“ (1966), soziale Wirklichkeit als vorkonstruiert verstehen. Soziale Wirklichkeit ist ein dynamischer Prozess, d.h. Akteur_innen konstruieren ihr Denken und Handeln nicht unabhängig bzw. objektiv, sondern vielmehr subjektiv. Der Fokus richtet sich somit auf den Konstruktionsprozess sozialer Wirklichkeit indem danach gefragt wird, wer mit welcher „Brille“ bzw. Theorie beobachtet oder analysiert (Diehm & Radtke 1999: 31f.).

Humberto Maturana und Francisco Varela gelten als Begründer des modernen Konstrukti- vismus. Ihr wissenschaftliches Werk „der Baum der Erkenntnis“ trägt den Untertitel „Die bio- logischen Wurzeln des menschlichen Erkennens“. Die Autoren heben den Begriff „Autopoie- se“, der als Selbsterzeugung verstanden werden kann, hervor. Individuen werden demnach erst durch Autopoiese unabhängig. Gleichwohl ist auch der Prozess des Erkennens ein au- topoietischer, denn die Wahrnehmung, das Denken und Lernen erfolgt in Abhängigkeit mit der Umwelt (vgl. Maturana & Varela 1987: 56). Maturana und Varela (1987: 32) postulieren: „Alles Gesagte ist von jemandem gesagt.“ D.h. verschiedene Akteur_innen beschreiben und begründen Praktiken aus ihrer subjektiven Perspektive heraus unterschiedlich.

Sozialkonstruktivismus kann somit als reflexive Erkenntnistheorie verstanden werden, die vielmehr etwas über die Beschreibenden aussagt als über den eigentlichen Gegenstand der beschrieben bzw. dargestellt wird. Erkenntnisse sind nach konstruktivistischer Perspektive also keine feststehenden Tatsachen, d.h. es gibt keine Objektivität, sondern alles was analy- siert und abgebildet wird geht auf die sozial konstruierte Wirklichkeit der Beschreibenden zurück (vgl. Maturana & Varela 1987: 31f.). Dennoch entfalten Konstruktionen besondere Wirkungen bzw. Effekte. So bestimmen sie das Handeln von Individuen als ob ihnen eine objektive Realität zugrunde liegt. Die Wahrnehmung der Wirklichkeit wird zusätzlich von ge- sellschaftlichen Einflüssen geprägt. Zwar haben Individuen aufgrund ihrer Sozialisation un- terschiedliche Erfahrungen, dennoch wird ihre Wirklichkeitswahrnehmung durch die Sozialisation im gleichen Gesellschaftsgefüge beeinflusst. Sie verbindet ein geteiltes Wissen. Dadurch erfährt auch die Wahrnehmung der Welt bzw. sozialen Wirklichkeit davon Beeinflussung (vgl. Diehm & Radtke 1999: 34f.).

Sozialkonstruktivismus kann somit als Metatheorie verstanden werden, die die Möglichkeiten und Grenzen von Theoriebildung beschreibt und reflektiert. Im Sinne der Beobachtung zwei- ter Ordnung1 kann untersucht werden, wie im Alltag oder durch wissenschaftliche Beschrei- bungen soziale Wirklichkeit(en) dargestellt und erzeugt werden. Allerdings sind auch wissen- schaftliche Theorien und jede Form von Darstellungen und Beschreibungen beobachtungs- abhängige Konstruktionen, denn Subjekt und Erkenntnisgegenstand sind untrennbar mitei- nander verbunden, d.h. jegliche Erkenntnisse und Darstellungen werden durch die Beobach- tenden erzeugt (vgl. Diehm & Radtke 1999: 15, Maturana & Varela 1987: 31f.). Diehm und Radtke (1999: 15) schlussfolgern daraus:

„Verschiedenen Selbst- und Fremdbeschreibungen, die pädagogische Handlungen orientieren und legitimieren, kommentieren und kritisieren, zum Gegenstand von Analysen zu machen, ist eine Aufgabe der Erziehungswissenschaft. (Diskursive) Praktiken lassen sich nach ihren Vorannahmen, ihrer praktischen Realisierung, ihren Zielen, aber auch ihren unbeabsichtigten Folgen unterscheiden.“

Damit lassen sich auch Phänomene aufspüren, die institutionell erzeugt werden, weil sie auf Konstruktionen von Konzepten zurückgehen, die wiederum von Akteur_innen erzeugt wur- den. Es geht um die Analyse institutionellen Handelns und nicht um die Darstellung von Ur- sache und Wirkung. Alles was wahrgenommen wird gilt als das Ergebnis von Prozessen so- zialer Konstruktionen und ist innerhalb von Institutionen intersubjektiv2 eingelagert. Somit richtet sich das Augenmerk bei Institutionen auf deren Herstellungsprozesse, indem danach gefragt wird, wie Konstruktionen und Institutionalisierung derartiger intersubjektiv geteilter Wirklichkeit erfolgen. Mit Hilfe von De-konstruktionen solcher Wirklichkeitsbeschreibungen kann deren Herstellung reflexiv begegnet werden, woraus die Möglichkeit resultiert festge- schriebene Praktiken Transparenz zu verleihen und neue Alternativen zu entwickeln (Diehm & Radtke 1999 : 16-19). So entstehen soziale Probleme erst durch die Definititionsmacht von Institutionen. Diehm und Radtke (1999: 28) explizieren derartige Herstellungsprozesse mit Hilfe von Beispielen:

„Ein Ladendiebstahl wird erst zu einer kriminellen Handlung, wenn er von der Polizei als solcher aktenkundig ge- macht wird; eine Lernschwierigkeit wird erst zu einer (andauernden) Lernstörung, wenn sie von dazu berechtigten Instanzen, Schulpsychologen, beispielsweise, als solches beachtet und beschrieben wird. (…) Sie stützen sich dabei auf ein geeignetes, allgemein anerkanntes Regel- und Legitimationswissen, dessen Träger in Kernbereichen moderner Gesellschaften wissenschaftlich gebildete Professionelle sind.“

So werden Normen festgeschrieben bzw. konstruiert und den übergeordneten Instanzen obliegt das Privileg festzulegen wer von der Norm abweicht und wer sie erfüllt. Aus deren Abweichung resultieren Defizitbeschreibungen, die für Betroffene eine unmittelbare Wirkung entfaltet. Erziehungswissenschaftliche Analysen stehen damit vor der Herausforderung, Praktiker_innen dabei zu beobachten wie deren Wirklichkeitskonstruktion von statten geht (ebd.: 66f.). Daraus resultiert, dass jede Beschreibung der Wirklichkeit auch wieder „de- konstruiert“ werden kann, weil sie ihren Ursprung darin findet, wie soziale Phänomene und deren Wirklichkeitskonstruktion entworfen werden (vgl. Diehm & Radtke 1999: 15f.).

Schlussfolgernd muss darauf hingewiesen werden, dass ebenso Sozialkonstruktivismus sozial konstruiert ist, denn auch dies ist eine spezifische Sichtweise, das Ergebnis sozialer Konstruktionsprozesse. Bei der Analyse von Phänomenen kann die Beobachtungsabhängigkeit nicht aufgehoben werden (vgl. Diehm & Radtke 1999: 46).

Dies betrifft gleichwohl die vorliegende Arbeit, der eine doppelte Wirkung zugrunde liegt. Der Blick richtet sein Interesse auf die Konstruktion bzw. das Zusammenspiel der Begriffe Risiko, Förderung und kompensatorischer Erziehung sowie die Darstellung der Begriffe im 14. Kin- der- und Jugendbericht der Bundesregierung. Dabei ist gleichwohl das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit von der Wahrnehmung bzw. Konstruktion des Zusammenspiels der o.g. Begrif- fe beeinflusst, als auch die Darstellungsinterpretation im 14. Kinder- und Jugendbericht. Die folgenden Darstellungen wollen dem Anspruch genügen die eigenen pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Problemkonstruktionen transparent zu halten.

2. Begriffsdefinition und Zusammenspiel von Risiko, Förderung und kompensatori- scher Erziehung

Der Risikobegriff wird gegenwärtig insbesondere im Kontext der gesellschaftlichen und fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung um frühe Förderung und frühe Hilfen eingesetzt. In bildungspolitischen Debatten, wie z.B. der öffentlichen Diskussion um die schlechten PISA Ergebnisse der Achtklässler in Deutschland aus dem Jahre 2000 etc. sowie innerhalb psy- chologischer Konzepte, wie z.B. dem Resilienzkonzept, werden immer wieder bestimmte Risikofaktoren bzw. Kategorien konstruiert, die auf eine Risikokumulation hinweisen und da- bei insbesondere Familien zugeschrieben werden. Dazu zählen v.a. drei Merkmale: Risiko der Bildungsferne von Familien und deren soziales sowie finanzielles Risiko. So werden Ri- sikogruppen konstruiert, die sich u.a. auf Alleinerziehende und Familien mit Migrationshintergrund beziehen (vgl. Betz & Bischoff 2013: 60f., Diehm 2012: passim, Leyendecker 2010: 21, Stamm 2011: 4, 7).

Ursprünglich stammt der Begriff „Risiko“ aus der italienischen Kaufmannsprache und be- schreibt Wagnisse bzw. Gefahren, denen mit Verantwortung begegnet werden muss. Mit Risiken konfrontiert zu sein beinhaltet dementsprechend Wagnisse einzugehen bzw. das Risikomaß einzuschätzen, was positive oder negative Auswirkungen nach sich ziehen kann (vgl. Japp 2000: 9, Leyendecker 2010: 9). Es gilt somit ökonomische Risiken zu kalkulieren, wodurch Kosten und subjektiver Nutzen voneinander abgewogen werden (vgl. Japp 2000: 11). Japp (2000: 75) postuliert: „Individualistische (moderne) Kulturen legen ein Gefähr- dungsbewusstsein nahe, das Information und Kontrolle nutzt, um den eigenen Vorteil zu steigern.“ In diesem Zusammenspiel verbirgt sich in gewisser Weise eine Ambivalenz, die gleichwohl für Risiken in der Entwicklung von Kindern gilt. Gefährdungseinschätzungen kön- nen ein besonderer Impuls für die kindliche Entwicklung sein, indem die Bedeutung von Kindheit wächst und ökonomische Investitionen eingeleitet werden, gleichzeitig können sie aber auch zu Beeinträchtigungen ihrer Entwicklung führen, weil sie stärker unter normierten Beobachtungen stehen (vgl. Diehm 2012: 53, Kelle & Mierendorff 2013: 9, Leyendecker 2010: 9f.). So ist z.B. der Ausbau früher Bildungseinrichtungen wie Kindertagesstätten sowie der Rechtsanspruch auf einen Kita-Platz für Kinder unter dem dritten Lebensjahr seit 1. Au- gust 2013 ein Zeichen für die wachsende bildungspolitische Aufmerksamkeit früher Kindheit, die mit neuen Fördermaßnahmen konfrontiert ist. Zugleich lassen sich daraus aber auch ökonomische Abwägungstendenzen ableiten, die Zwang und Kontrolle auf die Bildungsinsti- tution und damit auf die Beobachtung sowie Förderung von Kindern ausüben, mit dem Ziel anhand von ökonomischen Investitionen deren gesellschaftlichen Nutzen voranzutreiben und das gesellschaftliche Gemeinwohl zu stärken (vgl. Diehm 2012: passim, Kelle & Mierendorff 2013: 9, Stamm 2011: 6).

Frühe Förderung verfolgt das Ziel, Risiken, die der kindlichen Entwicklung schaden können, präventiv abzuschwächen bzw. zu überwinden (vgl. Leyendecker 2010: 23). Im Zentrum ste- hen somit Prävention und Kompensatorik, die durch Förderprogramme in vorschulischen Institutionen gesichert werden sollen. Das Resultat ist, dass (frühe) Kindheit bzw. die kindli- che Entwicklung immer mehr unter Beobachtung steht und Früherkennungsinstrumente im- plementiert werden. Ausgehend davon erhält eine zunehmende Zahl von Kindern das Label „Risikokind“ (vgl. Betz & Bischoff 2014: 60f., Diehm 2012: 50-59, Kelle & Tervooren 2008: 8). Dadurch bleibt auch der Bildungsauftrag von Kindertagesstätten nicht unbeeinflusst.

[...]


1 Die Bezeichnung Beobachtung zweiter Ordnung geht auf Niklas Luhmanns Werk „Soziologische Aufklärung“ zurück: Luhmann unterscheidet zwischen Beobachtung erster und zweiter Ordnung. Beobachtung zweiter Ordnung ist die Beobachtung von Beobachtung. Sie bezieht sich auf die Beobachtung erster Ordnung, mit den hierfür geltenden Möglichkeiten und Einschränkungen, indem sie ihren Fokus auf das soziale Handeln von Praktiker_innen richtet. Damit verfolgt sie in gewisser Weise einen Aufklärungsanspruch, weil sie auf bisher nicht gesehene soziale Praktiken hinweisen kann, die den Handelnden aufgrund ihrer Teilnehmer_innenperspektive verschlossen bleiben (vgl. Diehm & Radke 1999: 44).

2 Der Begriff intersubjektiv geht auf das Nomen Intersubjektivität zurück und beschreibt das Bewusstsein, das mehrerer Personen gemeinsam ist (vgl. Duden)

Details

Seiten
18
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656975960
ISBN (Buch)
9783656975977
Dateigröße
698 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v299967
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,3
Schlagworte
Interkulturelle Pädagogik Migrationspädagogik Risiko Förderung Kinder Kindergarten Politik Elementarpädagogik Kinder- und Jugendbericht Bundesregierung Migration Sprache

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Titel: Risiko und Förderung. Die Konstruktion von Risikogruppen