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Suggestopädischer Unterrichtseinstieg. Mit Musik in die Geografiestunde

Forschungsarbeit 2015 26 Seiten

Didaktik - Geowissenschaften / Geographie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Einbettung
2.1 Unterrichtseinstieg
2.2 Ganzheitliches Lernen
2.3 Suggestopädie und die Wirkung von Musik

3 Konzeption und Methodik

4 Auswertung
4.1 Analyse der Beobachtungen: Indikatoren und Einflussfaktoren
4.2 Analyse der Rückmeldungen aus der Klasse

5 Selbstreflexion und Schlussfolgerungen

6 Quellen

7 Anhang - Fragebogen

1 Einleitung

Der Unterrichtseinstieg ist entscheidend für den Verlauf einer Lektion und für den Lernerfolg der Klasse. Trotzdem schreiben ihm viele Lehrpersonen wenig Bedeutung zu und fangen den Unterricht wie gewohnt mit Organisation und Vermittlung von Lerninhalten an. Von den Lernenden wird erwartet, dass sie den mentalen und emotionalen Sprung von der Pausenwelt in die Unterrichtswelt machen. Dabei haben sie sich vorher gerade in ein anderes Fach eingearbeitet. Es erstaunt daher kaum, dass Lerninhalte oftmals nur kurz im Gedächtnis bleiben, selbst wenn sie von den Lernenden verstanden und geübt wurden. Die abrupten Wechsel im Rhythmus der Schulglocke unterbrechen nicht nur Unterrichtsgespräche und Pausenaktivitäten sondern auch die mentale und emotionale Welt der Lernenden. Dies kostet Energie, weil es oft als störend wahrgenommen wird. Genervte und andere negative Gefühle sind ungeeignet für den Lernprozess, da die innere Bereitschaft zum Lernen nur ungenügend vorhanden ist. Lernende nehmen die Lektion nur selektiv auf und können neue Inhalte weniger gut verstehen und speichern. Ein durch die Lehrperson bewusster organisierter Unterrichtseinstieg, welcher auf kognitiver und affektiver Ebene ansetzt, dürfte also zur Nachhaltigkeit einer gelernten Lektion beitragen.

Diese Gedanken haben mich im Oktober dazu bewogen, die damit verbundenen Fragen im Aktionsforschungsprojekt des Reflexionsseminars der Pädagogischen Hochschule (FHNW) zu beantworten. Die Beobachtungen erfolgten im Zeitraum zwischen Oktober 2014 und April 2015 statt. Geforscht wurde in einer zweiten und einer dritten Klasse eines Basler Gymnasiums.

Aus den anfangs notierten Gedanken wurden grundsätzlich drei Ziele abgeleitet, welche als Grundlage für die Aktionsforschung dienen sollten:

1) Der Unterrichtseinstieg soll sanfter und bestenfalls gar nicht bemerkt werden.
2) In den Geounterricht zu gehen soll mit positiven Gefühlen verbunden werden.
3) Die Klasse soll am Anfang auch auf affektiver Ebene für das Unterrichtsthema aktiviert werden damit das Lernen nachhaltiger wird.

Diese drei Ziele wollte ich erreichen indem jeweils vor Beginn der Lektion im Klassenzimmer Musik abgespielt wird. Dabei soll es sich meist um ein Lied handeln, welches mit dem Unterrichtsthema zusammenhängt oder geokulturell einfach zu verorten ist (Weltmusik). Die Lernenden sind während dieser Zeit mit Ankommen, Auspacken oder anderen Pausenaktivitäten beschäftigt, werden aber bereits auf die Musik und allenfalls das dazu begleitende Video aufmerksam. Wenn die Musik zu Ende ist, beginnt die Lehrperson mit dem eigentlichen Unterricht.

Die Auswertung findet aus zwei Perspektiven statt: Einerseits aus meiner und andererseits auch aus Sicht zweier anderer Lehrpersonen, welche das Forschungsprojekt ein Tag mitbeobachtet haben. Andererseits werden alle Lernenden einen Fragebogen als Rückmeldung zum Projekt ausfüllen.

In einem ersten Kapitel werden bestehende theoretische Ansätze zum Unterrichtseinstieg, zur Wirkung von Musik sowie zum ganzheitlichen Lernen bearbeitet. Daraufhin soll dieses mit der eigenen Methode im konzeptionellen Kapitel verknüpft werden. Im selben Kapitel gehe ich auch detaillierter auf die Vorgehensweise während der Aktionsforschung ein. Das darauffolgende Kapitel stellt die eigentliche Auswertung bestehend aus Beobachtungen seitens Lehrpersonen und Rückmeldungen der Klassen. Die Liste der Unterrichtsthemen und -lieder ist im Anhang zu finden.

2 Theoretische Einbettung

Diese Aktionsforschung fokussiert auf drei Bereiche, zu welchen theoretische Grundlagen bestehen: Unterrichtseinstieg, ganzheitliches Lernen und die Wirkung von Musik. Die folgenden drei Unterkapitel sollen das Thema theoretisch in die jeweilig bestehende Literatur einbetten.

2.1 Unterrichtseinstieg

Entgegen dem persönlichen Eindruck aus der Praxis, findet man das Thema Unterrichtseinstieg in zahlreichen pädagogischen Fachtexten. Monika und Jochen Grell teilen sogar den Anfangsbereich der Lektion in Phasen auf. In der ersten unternimmt die Lehrperson etwas für die emotionale[1] Basis und sorgt für eine lockere Stimmung. Dies kann sie beispielsweise durch das Erzählen der eigenen Einstellung zum Unterrichtsthema tun. In der zweiten Phase folgt der informierende Unterrichtseinstieg, welcher eine Übersicht über den Ablauf der Lektion und die Ziele gibt. Auf diese Weise können die Lernenden sich auf das Wesentliche konzentrieren und behalten das Ziel im Auge (Grell, M. & J. 1991: 104-116). Nach Grell und Grell erfolgt der Unterrichtseinstieg also auf zwei Ebenen, einer emotionalen und einer kognitiven.

Eine vollständige Übersicht über verschiedene Einstiegmöglichkeiten liefert das Buch von Hilbert Meyer „Unterrichtsmethoden II - Praxisband“. Meyer nähert sich dem Thema auf zwei Ebenen an, einer theoretischen und einer praktischen. Auf theoretischer Ebene beschreibt er den Unterricht als „unmittelbare und mittelbare Hilfe des Lehrers, die Schüler für das Thema und das Thema für die Schüler zu erschliessen (Meyer, H. 2010: 123). Darin fasst er verschiedene Teilaspekte zusammen wie beispielsweise die Neugier der Schüler wecken, die Aufmerksamkeit auf das Thema lenken, Die Vorkenntnisse in Erinnerung rufen, etc. Auf praktischer Ebene schreibt Meyer: „Unterrichtseinstiege dienen der Formierung der Sinne und der Stillstellung der Schüler-Körper. Sie haben sowohl eine Erschliessungs- als auch eine Disziplinierungsfunktion.“ (Meyer, H. 2010: 128). Danach folgt die eigentliche kategorische Übersicht über die verschiedenen Einstiege. Wie bei Grell und Grell ist auch der informierende Einstieg vorzufinden.

Er ist zusammen mit der Hausaufgabenkontrolle und der übenden Wiederholung in der Kategorie „Lehrerzentrierte Einstiege“ zu finden. Die anderen Kategorien „sinnlich-anschauliche Einstiege“, „Problemorientierte Einstiege“ und „schülerorientierte Einstiege“ deuten darauf hin, dass Meyer verstärkt auf den Zugang auf affektiver und persönlicher Ebene zu plädieren scheint (Meyer, H. 2010: 137 – 149). Bei den problemorientierten Einstiegen führt er Beispiele auf wie die Konstruktion eines Widerspruchs oder die Präsentation eines Rätsels, um die Neugier der Lernenden auf genau diesen Ebenen zu wecken.

Da ein guter Unterrichtseinstieg nicht nur von der Einstiegsmethode sondern auch von der Art der Klasse sowie vom Thema und seiner Eignung für ausgewählte Einstiegsformen abhängt, hat Meyer fünf didaktische Kriterien für den guten Unterrichtseinstieg erarbeitet (Meyer, H. 2010: 129-134):

1. Sicherung: „Der Einstieg soll den Schülern einen Orientierungsrahmen vermitteln“
2. Themenbezug: „Der Einstieg soll in zentrale Aspekte des neuen Themas einführen“
3. Lebensweltbezug: „Der Einstieg soll an das Vorverständnis der Schüler anknüpfen“
4. Neugier und Arbeitshaltung: „Der Einstieg soll die Schüler disziplinieren“. Der Einstieg soll die Neugier der Schüler wecken und eine „sachbezogene Arbeitshaltung“ auslösen.
5. Handlungsbezogenheit: „Der Einstieg soll den Schülern möglichst oft einen handelnden Umgang mit dem Thema erlauben“

Diese fünf Qualitätskriterien fassen kognitive und affektive Zugänge zusammen und zeigen, dass beim Unterrichtseinstieg beiden Bedeutung beigemessen werden soll was auch Grell und Grell betonen. Ein rein informierender Einstieg und damit ein rein kognitiver Zugang reichen nicht, um die Lernenden mit Kopf und Herz in die Lektion starten zu lassen.

Auch die Autoren Johannes Greving und Liane Paradies erkennen dies in ihrem Buch zum Thema Unterrichtseinstieg. Neben Geschichtenerzählung, Lehrervortrag, Provokation und assoziativen Gesprächsformen listen sie auch die Verästelung und Verfremdung auf, wie sie bereits bei Meyer unter dem Begriff des „problemorientierten Einstiegs“ vorzufinden ist (Greving, J.; Paradies, L. 2011: 23-42). Im problemorientierten Einstieg sowohl von Meyer als auch von Greving und Paradies geht es um einen Überraschungseffekt. Über das Schaffen einer „Überraschungsdistanz“ wird eine andere Perspektive und Wahrnehmung möglich.

Der Historiker und Geschichtsdidaktiker Gerhard Schneider betont ebenfalls die Bedeutung der Erweiterung von Unterrichtseinstiegen über den rein kognitiven Zugangsweg hinaus. Einstiege sollen immer auch Gefühle und Stimmungen, Werthaltungen, Voreinstellungen und Vorurteile der Lernenden ansprechen und berücksichtigen. Die Auseinandersetzung der Lernenden mit einem Thema kann über die Neugier zur Entstehung intrinsischer Motivation beitragen (Schneider, G. 2008: 24).

Die Erläuterung all dieser Unterrichtseinstiege zeigt, dass ein guter Unterrichtseinstieg mehrere Kriterien erfüllen muss und sich optimalerweise auf zwei Ebenen ansiedeln lässt: auf der rein kognitiven sowie auf der affektiven/persönlichen Ebene.

2.2 Ganzheitliches Lernen

Das Konzept[2] „ganzheitliches Lernen“ ist am besten mit einem Rückblick auf die Antike zu erklären. In der Antike und insbesondere vor der Einführung der Schrift galt es, ganze Werke auswendig zu lernen, wobei das rhythmische Rezitieren dabei half. Der Mensch lernte im sogenannten „homerischen Zustand“, einem poetischen und intuitiven Zustand des Geistes. Das heisst, der Lernzustand war rezeptiv und der Mensch nahm am Lernprozess mit dem ganzen Wesen teil. Mit Einführung der Schrift und im Verlaufe der Zeit kam es zu einer Spaltung, in welcher die objektive Ebene von der künstlerisch und musischen Ebene getrennt wurde. Seither nimmt der Mensch nicht mehr mit seinem ganzen Wesen am Lernprozess teil sondern existiert als denkendes Wesen separat vom Objekt oder der Natur (Lerninhalt). So fordert das Lernen im heutigen Erziehungssystem klar Rationalismus, wobei andere Aspekte und Fähigkeiten des Menschen wie z.B. Affekte, Intuition und Vorstellungsvermögen in den Hintergrund geraten. Auf neurophysiologischer Ebene ist diese Trennung in unserem Gehirn erkennbar. Während die linke Gehirnhälfte für das analytische Denken und die Sprache verantwortlich ist (kognitive Ebene), schreibt man der rechten Gehirnhälfte das räumliche Bewusstsein sowie musikalische und künstlerische Fähigkeiten zu (affektive/persönliche Ebene). Die beiden Gehirnhälften sind über das „Corpus callosum“ verbunden. Dieses grosse Faserbündel ermöglicht die interhemisphärische Kommunikation, also diejenige zwischen den beiden Gehirnhälften. In Speicherungsvorgängen im Langzeitgedächtnis sind beide Gehirnhälften involviert, weswegen eine interhemisphärische Kommunikation für nachhaltiges Lernen dringend notwendig ist. Wenn das Gedächtnis nur verbal wäre, würde ausschliesslich die linke Gehirnhälfte dabei eine Rolle spielen.

Die Suggestopädin Elizabeth Philipov nimmt an, dass die rechte Gehirnhälfte bei der Speicherung paralinguistischer (nicht-verbaler) Information von Bedeutung ist. In diesem Zusammenhang hebt sie aber auch hervor, dass ganzheitliches Lernen nicht nur physiologisch determinierte Phänomene betrachten sollte, sondern auch andere Bewusstseinsphänomene wie die geistige Dimension, das Gemüt, der Verstand und die Imagination des Menschen. Dies setzt eine Verknüpfung beider Gehirnhälften voraus, was der Einsatz von Musik scheinbar auf besonders wirkungsvolle Weise erreicht (Mildenberger, F. 2011).

Vertreter des ganzheitlichen Lernens sind überzeugt, dass mit diesem Ansatz der Lernprozess beschleunigt werden kann, ohne dass der Leistungsdruck zunehmen muss. Der Schlüssel liegt im modus operandi, das heisst, in der Darbietung des Lernmaterials, welche die Lernfähigkeit durch die Einbeziehung möglichst vieler Sinneskanäle aktivieren soll: Gefühle, Kognition, Wahrnehmung, Motorik, Sozialerfahrungen, Sprache, etc (Klicpera, R. 2005: 30). Zu den möglichen Unterrichtsverfahren gehört der Einsatz von Musik, ein bedeutender Teil des sogenannten suggestopädischen Ansatzes, welcher im nächsten Abschnitt erläutert werden soll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Ganzheitliches Lernen geht über den Einbezug möglichst vieler Sinneskanäle.

Quelle: Klicpera, R. 2005: 30.

2.3 Suggestopädie und die Wirkung von Musik

Der suggestopädische Ansatz. Der suggestopädische Ansatz im Unterricht bedeutet in erster Linie eins: Lernen im entspannten Zustand. Diese Methode verspricht eine Verbindung der psychologischen und physiologischen Ebene, was eine Erweiterung der Speicherkapazität des Langzeitgedächtnisses bewirkt (Philipov, E. in: Bochow, P; Wagner, H. 1986: 18). Dies hängt in erster Linie damit zusammen, dass Musik die linke und die rechte Gehirnhälfte zu verknüpfen vermag, weil Melodien eher in der linken verarbeitet werden und Rhythmus eher in der rechten. Musik zu hören fördert daher die Leistung des Langzeitgedächtnisses (Mildenberger, F. 2011).

Die bekannteste Umsetzung des suggestopädischen Ansatzes ist der Einsatz von Musik im Unterricht. Die Suggestopädin Philipov und der Psychologe Lozanov teilen den Unterricht in kognitive, rezeptive und aktive Phase ein und setzen Musik in der mittleren, also rezeptiven Phase ein. Untersuchungen haben ergeben, dass die Musik in dieser Phase Ermüdungserscheinungen vorbeugt, der Aneignung des Lernmaterials hilft und der Erzeugung eines prophylaktischen Effekts verhilft. Letzteres bedeutet, dass die Lernenden eine positive Grundhaltung beibehalten, wodurch ihnen die Lernzeit kürzer vorkommt. Ein weiteres bedeutendes Resultat der Untersuchungen aus dem Jahr 1977 war, dass das subjektive Wohlbefinden der Lernenden grösser war als vorher (Philipov, E. in: Bochow, P; Wagner, H. 1986: 18). Die deutsche Autorin und Lehrerin Birgit Bröhm-Offermann hat diese Methode im eigenen Unterricht während zwei Monaten erprobt und eine deutliche Verbesserung der Einstellungen der Lernenden erreicht. Einzelgespräche mit den Lernenden haben ergeben, dass Konzentrationsschwierigkeiten, Lernblockaden, falsche Selbsteinschätzungen und innere Unruhe mit dem Einsatz von Musik grösstenteils abgebaut werden können (Matejka, J. 2010: 51).

[...]


[1] Emotion wird nach Schmidt-Atzert als Zustand definitiert, der durch subjektives Erleben, Ausdrucksverhalten und körperliche Veränderungen charakterisiert ist. (Schmidt-Atzert, L. in: Behne, K.E. (Hrsg) (1982): 27)

[2] Gestützt auf Philipov, E. in: Bochow, P; Wagner, H. 1986: Superlearning, S. 13-18

Details

Seiten
26
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783656978114
ISBN (Buch)
9783656978121
Dateigröße
957 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v300906
Institution / Hochschule
Fachhochschule Nordwestschweiz – Pädagogische Hochschule
Note
Schlagworte
suggestopädischer unterrichtseinstieg musik geografiestunde

Autor

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Titel: Suggestopädischer Unterrichtseinstieg. Mit Musik in die Geografiestunde