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„Es war nicht zu schwer, Carmen war schnell fertig.“ Zur Legitimierungspraktik alltäglicher Leistungskontrollen

Seminararbeit 2015 23 Seiten

Ratgeber - Schule, Bildung, Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Thematik und Allgemeines Vorgehen
1.2. Methode

2. Unterrichtsforschung
2.1. Objektive Hermeneutik
2.2. Unterrichtsqualitätsforschung

3. Leistungsbewertung – Theoretischer Hintergrund
3.1. Funktionen von Leistungsbewertungen
3.2 Legitimation von Noten
4. Analyse der 1. Unterrichtssequenz (siehe Anhang A)
4.1. Analyse mithilfe der Objektiven Hermeneutik (Rekonstruktive Analyse)
4.1.1. Routinen
4.1.2. Legitimierungsstrategien
4.2. Analyse unter dem Aspekt der Unterrichtsqualitätsforschung

5. Analyse der 2. Unterrichtssequenz (siehe Anhang B)
5.2. Analyse mithilfe der Objektiven Hermeneutik (Rekonstruktive Analyse)
5.2.1. Routinen
5.2.2. Legitimierungsstrategien
5.2. Analyse unter dem Aspekt der Unterrichtsqualitätsforschung

6. Fazit
6.1. Vergleich der untersuchten Sequenzen
6.2. Schlusswort

7. Literatur

8. Anhang

1. Einleitung

1.1. Thematik und Allgemeines Vorgehen

„Unterricht verläuft systematisch und geplant, d.h. in methodisch strukturierter Weise, durch die ein bestimmtes Ziel erreicht werden soll“ (Rabenstein 2010, S. 25). Diese Zielerreichung ist einer Kontrolle unterzogen, welche sich –zum Beispiel- in Form einer mit Ziffernoten bewerteten Leistungskontrolle der Schülerinnen und Schüler (SuS) niederschlägt. Jede Notenvergabe soll neben anderen zu erfüllenden Kriterien, vor allem objektiv verlaufen. Dennoch wird sie im Unterricht immer wieder „verhandelt“, wird die jeweilige Note für die einzelnen SuS subjektiv bedeutsam „gemacht“. Die Erklärungen sollen die erteilte Note zu der Person, die sie erhält, in ein entsprechendes Verhältnis setzen (Vgl. Zaborowski et al. 2012, S. 172). Eine Zwei ist eben keinesfalls nur eine Zwei, sondern etwa für die eine Schülerin oder einen Schüler eine ganz tolle Leistung, während sie für eine/n andere/n eine kleine Enttäuschung darstellt.

Zaborowski zufolge komme die schulische Praxis gar nicht umhin, Noten zu relativieren, und damit zu subjektivieren, sonst könne sie einigen SuS niemals Erfolge vermitteln und andere aufgrund permanenten Erfolges kaum noch motivieren (Ebd.).

Letztlich ist diese Subjektivierung von Zensuren auch notwendig, um diese als objektive Konstruktionen zu stabilisieren und so ihre Legitimität zu sichern (Ebd.). Subjektivierung stellt jedoch nur eine mögliche Strategie dar, die jeweilige Note zu legitimieren. Im Schulalltag finden sich zahlreiche weitere Strategien, um Noten und nicht zuletzt die Notenvergabe selbst für legitim zu erklären. Aus der Distanz betrachtet, scheint diesen Legitimierungsversuchen eine gewisse Eigenlogik innezuwohnen.

Dennoch steht die Leistungsbewertung durch Ziffernnoten als solche nicht in Frage. Es wird nicht reflektiert, ob Zensuren tatsächlich die ihnen zugeschriebenen Funktionen erfüllen, z. B. ob sie für eine pädagogisch sinnvolle Leistungsrückmeldung überhaupt brauchbar sind. Dabei wird eine reflexive Haltung gegenüber der Berufstätigkeit des Lehrers/der Lehrerin als Charakteristikum seiner/ihrer Professionalität gesehen (Vgl. Schelle 2010, S. 18). Eine gewisse Reflexivität scheint auch für Lehramtsstudierende von Bedeutung. Sie diene, Schelle zufolge, zwar nicht dem „Aufbau von Erfahrungsmustern“, erlaube aber eine Einübung des notwendigen wissenschaftlich reflexiven Habitus (Ebd.). Eine Rekonstruktive Analyse zweier Situationen, bei denen es sich jeweils um eine Leistungsbewertung handelt, soll im Folgenden anhand sequentieller Aufzeichnungen (siehe Anhang) durchgeführt werden. Dies erscheint sinnvoll, weil währenddessen erfolgt, was als Hauptaufgabe des Professionellen zu bezeichnen ist (Ebd.): Bestimmte Vorgänge – in diesem Fall den Vorgang einer Leistungsbewertung und deren Legitimierung - deutend zu verstehen.1

1.2. Methode

Jene Rekonstruktive Analyse soll mithilfe der Objektiven Hermeneutik durchgeführt werden.

Die objektive Hermeneutik ist, Oevermann (2002, S. 6) zufolge, keine Methode des Verstehens im Sinne eines Nachvollzugs subjektiver Dispositionen, erst recht nicht eine Methode des Sich-Einfühlens, sondern eine strikt analytische, in sich objektive Methode der lückenlosen Erschließung und Rekonstruktion von objektiven Sinn- und Bedeutungsstrukturen. Sie gehört zu den qualitativen Verfahren der Unterrichtsforschung, deren Ziel es nicht ist, die erforschten Praktiken zu beurteilen, sondern deren Sinnhaftigkeit und Bedeutung im Sinne der Alltagswelt der Beforschten zu rekonstruieren (Vgl. Oevermann 2002). Anders, als es z. B. bei dem quantitativen Verfahren der Unterrichtsqualitätsforschung der Fall ist: Hier wird mithilfe verschiedener Verfahren die Qualität des Unterrichts evaluiert, um sie zu sichern oder gegebenenfalls zu verbessern. Unter diesem Gesichtspunkt sollen die besagten Unterrichtssequenzen nach ausgewählten Kriterien (Konstruktive Rückmeldung, Positive Fehlerkultur, Motivierung) ebenfalls kurz analysiert werden. So können beide Analysen verglichen und Unterschiede herausgestellt werden.

2. Unterrichtsforschung

2.1. Objektive Hermeneutik

Mit dem Ansatz der Objektiven Hermeneutik von Ulrich Oevermann (2002) können Sprache und Handeln sehr genau observiert werden. Dabei geht es darum, „soziales Handeln zu verstehen und zu durchschauen, das sich in einem bestimmten Gebrauch von Sprache abbildet“ (Schelle 2010, S. 46/47). Übertragen auf den Unterricht, der von bewusstem und unbewusstem Regelwissen der Akteure und von Strukturen durchzogen ist, stellt der struktural-hermeneutische Ansatz ein methodisches Instrument dar, um – unabhängig subjektiver Interpretationen - objektive Bedeutungsstrukturen sichtbar zu machen (Ebd., S. 47). Über die Bildung sogenannter „Lesarten“, d. h. der kleinschrittigen Vorgehensweise von Wort zu Wort zu einer Rekonstruktion des Sinnes und der Struktur einer Sequenz gelangt man zu einer Interpretation (Ebd.). Diese Bildung von Lesarten bzw. die Interpretation erfolgt ohne, dass die subjektive Spur im Bewusstsein der Handelnden nachvollzogen wird. Eher geht man davon aus, dass sich diese über Ausdrucksgestalten methodisch greifbar machen lässt, da sich hier die subjektive Spur (Erwartung, Meinung, Vorstellung) niederschlägt (Vgl. Oevermann 2002). Zutreffend entschlüsseln lässt sich die subjektive Disposition jedoch erst, wenn man zuvor die objektive Bedeutung jener Ausdrucksgestalt entziffert hat (Ebd., S. 2).

Besagte Sinn- Rekonstruktion bedeutet, dass die Interpretation den Text gerade nicht aus der Perspektive der Motive und Intentionen der Handelnden deutet (Wernet 2000, S. 18).

In der später erfolgenden Analyse der dokumentierten Äußerungen und Handlungen werden Strukturen der Bedeutungsgenerierung zu ermitteln sein, jedoch nicht herauszufinden, welchen Intentionen die einzelnen Personen, z. B. ein Lehrer oder eine Lehrerin folgen. Schließlich weist das Eigenschaftswort „objektiv“ im Titel darauf hin, dass sich diese Analyse als befreit von auf die Psyche des anderen gerichteten Fremd-Verstehens sieht (Vgl. Schelle 2010). Das Wesentliche ist, herauszufinden, welche Handlung sich einer vorausgehenden Handlung anschließt und welche Handlung alternativ möglich gewesen wäre (Ebd.).

In den Interpretationen können verschiedene Deutungen und Lesarten entwickelt, gedanklich durchgespielt und Hypothesen generiert werden. In Bezug auf den Unterricht geht es bei diesem Verfahren also nicht um die Bewertung eines solchen, sondern darum, zu eruieren, was geschieht. Damit Aussagen darüber getroffen werden können, wie im Unterricht kommuniziert wird, muss man etwa fragen, an welchen Stellen Lehrpersonen und SuS sich äußern, inwiefern diese Äußerungen aufgegriffen, weitergeführt werden oder aber auch unberücksichtigt bleiben.

In Anlehnung an Andreas Wernet lassen sich für die Auswertungsmethode der Objektiven Hermeneutik 5 Prinzipien unterscheiden (Wernet 2000, S. 21ff): Zu Beginn geht es darum, den Text, der vorliegt, als „wörtlich“ zu nehmen. Interpretiert wird genau und nur das, was das Protokoll verzeichnet. Das zweite Prinzip lautet „Kontextfreiheit“, was nicht heißt, dass der Kontext unbedeutend ist. Vielmehr soll die Einbeziehung des Kontextes erst dann stattfinden, wenn zuvor eine bedeutungsunabhängige Explikation vorgenommen wurde (Wernet 2000, S. 22). Das dritte Prinzip lautet „Sequentialität“ und besagt, dass die Interpretation von Sequenz zu Sequenz, also dem Ablauf des Textes folgend, fortschreitet und nicht etwa auf spätere Textstellen vorgegriffen wird, mit denen dann Interpretationen der vorhergehenden begründet werden. (Wernet 2000, S. 27). Die beiden Prinzipien „Sequentialität“ und „Kontextfreiheit“ verbieten nicht, über den Text und deren Kontext Bescheid zu wissen, sie verbieten aber, dass Text- und Kontextwissen zur Begründung von Lesarten herangezogen werden (Wernet 2000, S. 29). Das vierte Prinzip lautet „Extensivität“, d. h. alle Textelemente sind zu berücksichtigen, wobei damit so viele sinnvolle Lesarten wie möglich zu entwickeln sind. Der Gedanke des schnellen Vorankommens soll verworfen werden. Voreilige und nicht am Text nachvollziehbare Hypothesen und Lesarten sind fallen zu lassen. Das besagt das fünfte Prinzip: „Sparsamkeit“ (Ebd.).

2.2. Unterrichtsqualitätsforschung

Die Ergebnisse der großen internationalen und nationalen Leistungsvergleichsstudien, wie TIMSS, PISA, IGLU bzw. DESI rückten das Thema Unterrichtsqualität in den Blickpunkt der empirischen Unterrichtsforschung (Helmke 2003, S.31). Schließlich wurden hier Defizite deutscher SuS aufgezeigt und auf mögliche Mängel im Unterrichtsgeschehen hingewiesen, was zu der Forderung führte, Unterricht stärker als bisher an seiner Wirkung zu messen (Vgl. Helmke 2002). Politische Konsequenz war unter anderem die Einführung von Bildungsstandards (Vgl. Helmke & Hosenfeld, 2004b) und die Durchführung zentraler Vergleichs- und Abschlussarbeiten (Vgl. Helmke & Hosenfeld, 2004a).

Das Konzept der Unterrichtsqualität war jedoch schon lange vor den internationalen Vergleichsstudien Gegenstand der empirischen pädagogischen Forschung (Vgl. Wüsten et al. 2011). Erste Studien gehen auf Caroll (1963) und Bloom (1971) zurück, die Ursachen für Schulversagen nicht beim Schüler, sondern in der jeweiligen Unterrichtskonzeption suchten (Vgl. Einsiedler 2002). In einer sehr weiten Definition ist der Begriff Unterrichtsqualität für die Summe von Unterrichtsmerkmalen etabliert, die sich im Hinblick auf zuvor normativ festgesetzte Ziele als wirksam erweisen (Ebd.).

Anders als die Objektive Hermeneutik, die sich hauptsächlich durch das Analysieren von Texten auszeichnet, wird bei der Unterrichtsqualitätsforschung mithilfe verschiedener Verfahren die Qualität des Unterrichts evaluiert, um sie zu sichern oder gegebenenfalls zu verbessern. Um Unterricht zu evaluieren gibt es verschiedene Methoden, die von der Unterrichtsqualitätsforschung angewendet werden (Vgl. Helmke 2012, S. 274 ff.). Häufig werden Unterrichtsqualitätsmerkmale indirekt durch die Erfassung von Schülerurteilen in Form von Fragebögen ermittelt, wobei der Klassenmittelwert bestimmt und als Kriterium der Unterrichtsqualität betrachtet wird (vgl. z. B. Gruehn 2000). So können Lehrerinnen und Lehrer aber auch durch das Führen von Tagebüchern oder Checklisten eigene Angaben zu ihrem Unterricht protokollieren (Vgl. Helmke 2012, S. 280 ff.). Anders als bei der objektiven Hermeneutik spielt die individuelle Meinung und Denkweise aller Unterrichtsteilnehmer während solcher Analysen eine große Rolle (Ebd.).

Jedoch gibt es mittlerweile auch die Möglichkeit, mithilfe eines Ratingsystems anhand von Unterrichtsvideos, fachunabhängige Qualitätsmerkmale summativ als Gesamteindruck am Ende der Stunde durch externe Beobachter erfassen zu lassen (Clausen et al. 2003). Bei diesem Verfahren sind dem Beobachter oft bestimmte inhaltliche Kategorien und quantitative Antwortschemata vorgegeben (Ebd.). Die so verfahrenden Forscher „schätzen“ Aktionseinheiten des Unterrichts ein, um ein Urteil über die Ausprägung eines Merkmals oder einer Verhaltenstendenz fällen zu können (Reh & Rabenstein 2013, S. 296). Sie nehmen die Situation zunächst ganzheitlich wahr und ziehen dann Schlussfolgerungen, die über das „konkret beobachtbare Verhalten“ hinausgehen (Claussen et al. 2003, S. 124). Dabei kann es zu Schwierigkeiten bezüglich der einheitlichen Schätzung bestimmter Merkmale von verschiedenen Personen kommen (Clausen et al 2003, S. 130), z. B. bei Einschätzungen zu (be)wertendem Lehrerverhalten. Hier kommt es darauf an, ob ein Interakt als annerkennend/respektvoll zu raten ist oder nicht, ob ein Lob als Lob, als unbedeutend oder gar missachtend einzuschätzen ist (Reh & Rabenstein 2013, S. 296/297). Solch ein – aus quantitativer Perspektive selten beobachtbares Verhalten, fällt rechnerisch nicht ins Gewicht, während solche problematischen Situationen aus qualitativer Perspektive betrachtet, besonders von Interesse sind (Ebd.). Schließlich werden aus deren Rekonstruktionen, im besten Falle, Erkenntnisse über die Strukturen und unterschiedlichen Qualitäten pädagogischer Praktiken gewonnen (Vgl. Ebd.).

3. Leistungsbewertung – Theoretischer Hintergrund

3.1. Funktionen von Leistungsbewertungen

Grundsätzlich erfüllen Leistungsbewertungen zwei wichtige Funktionen; eine gesellschaftliche und eine pädagogische (Vgl. Zaborowski et al. 2012). Die „gesellschaftliche“ Funktion bezeichnet die Selektions- sowie Allokationsfunktion, welche die Schule für die Gesellschaft erfüllen soll. In diesem Sinne sortiert jede Schule die SuS für die Gesellschaft nach Leistungen (Selektionsfunktion), wodurch die SuS nach ihrem Schulabschluss einfacher auf unterschiedliche gesellschaftliche und berufliche Positionen verteilt werden können (Allokationsfunktion) (Vgl. Zaborowski et al. 2012, S.17). Ein Beispiel hierfür ist die Vergabe von Ziffernnoten zur schnellen Differenzierung von Bewerbern für eine bestimmte ausgeschriebene Ausbildungsstelle. Der pädagogische Auftrag von Leistungsbewertungen bezieht sich auf die Funktion, einzelnen SuS, auf schulische Lernprozesse bezogen, eine Rückmeldung, Beratung oder Motivation zu geben (Vgl. Zaborowski et al. 2012, S.17).

Noten sollen Schülerkompetenzen in Bezug auf das Kerncurriculum und die Bildungsstandards messbar machen. Um dies gewährleisten zu können, müssen Noten von Lehrkräften sowohl „objektiv“ als auch „valide“ und zusätzlich „realiabel“ vergeben werden (Zaborowski et al. 2012, S. 17 f.). „Objektiv“ bedeutet, dass Noten personenunabhängig vergeben werden. Verschiedene Lehrer müssten für die gleiche Leistung auf dasselbe Ergebnis kommen. „Valide“ beschreibt die Gültigkeit von Noten im Sinne des Curriculums oder anderweitig definierten Standards. Nur unter Beachtung dieser Kriterien sind die bei der Messung erzeugten Daten geeignet, die zu messende Größe zu repräsentieren. Ein drittes zu beachtendes Gütekriterium ist die „Reliabilität“ bzw. die Zuverlässigkeit des Urteils. Die Bewertung einer Schülerleistung ist dann reliabel, wenn sich die Beurteilung nach mehrfacher Wiederholung nicht ändert (Vgl. Helmke 2012, S. 124 ff.).

In verschiedenen Studien wurde nachgewiesen, dass Zensuren zwar im Kontext der einzelnen Schulklassen die unterschiedlichen Leistungsunterschiede realistisch ausdrücken können, sie allerdings schon über verschiedene Schulklassen bzw. über Schulen und Schulformen hinweg nicht mehr als Vergleichsmaßstab funktionieren (Vgl. Zaborowski et al. 2012, S.18).

Bezüglich der pädagogischen Funktion von Leistungsbewertung ist nach der Wirkung von Zensuren auf SuS zu fragen. Dem Forschungsstand der Pädagogischen Psychologie hinsichtlich der Attribuierung schulischen Erfolgs bzw. Misserfolgs auf SuS zufolge (Vgl. ebd.), lassen sich verschiedene Attributionsmuster unterscheiden: Während sich die internale Attribuierung von Erfolgen und die Externalisierung von Misserfolgen (Zufall, mangelnde Anstrengung etc.) als selbstwertdienlich erweisen, ist die Zurechnung von Misserfolgen auf die eigenen Fähigkeiten als problematisch anzusehen (Vgl. Möller/Köller 1996, Möller/Jerusalem 1997). Der Längsschnittstudie von Fend (1997) ist zu entnehmen, dass Zensuren offenbar auch zur Motivierung von Lernanstrengungen wenig beitragen, jedenfalls nicht auf längere Sicht (Vgl. auch Valtin 2002).

Ein weiteres Manko der den Noten zugeschriebenen Funktionen bezieht sich auf den Selektionsauftrag für die Gesellschaft. Luhmanns Ausführungen (1984) zufolge ist „Selektion“, also die Sortierung der SuS in bessere und schlechtere, eine Praxis, die das Erziehungssystem eben nicht für die Gesellschaft erledigt, sondern die zunächst einmal ausschließlich die Form der Kommunikation innerhalb des Erziehungssystems kennzeichnet. Die Schule führt Selektionsentscheide keineswegs „im Auftrag“ sondern im Vollzug ihrer eigenen Logik aus. Sie sortiert die SuS nach Leistung für die Schule. Selektionsentscheidungen betreffen fast immer Optionen, Schwellen und „Karrieren“ innerhalb des Erziehungssystems: die Versetzung in die nächste Jahrgangsstufe, die Schullaufbahnentscheidung nach der vierten Klasse, die Einteilung in verschiedene Kurse und Niveaustufen und schließlich die Berechtigung für ein Studium an der Hochschule. Das Abitur berechtigt zum Verbleib im Bildungssystem und die Abiturnote entscheidet über Studienwahloptionen. Alle anderen „Abnehmer“ des Schulsystems haben eigene und zusätzliche Kriterien und zunehmend auch eigene Verfahren und Prüfungen der Auswahl (Vgl. Zaborowski et al. 2012, S. 21).

Was die strukturellen Möglichkeiten der Schulnote betrifft, kommt man also zu eher skeptischen Einschätzungen bezüglich der Erfüllung der ihr zugedachten Aufgaben (Zaborowski et al. 2012, S. 19). Dennoch bleibt die Bedeutung der Ziffernnote unangefochten (Ebd., S. 20). Sie erfährt besonders bei den am schulischen Alltag Beteiligten (SuS, Eltern Lehrer) eine große Zustimmung (Ebd.). Glaubt man Jachmann (2003, S. 234), sind sogar die SuS die größten Verfechter von Zensuren. Obwohl sie ihre Bedeutung schwer in eigene Worte fassen können, weil Noten so alltäglich und selbstverständlich sind, scheint es einen gewissen Reiz zu geben, der von ihnen ausgeht (Vgl. Zaborowski, S. 20). Lehrerinnen und Lehrer würden die Bedeutung von Noten wohl mit dem Hinweis auf die bereits angesprochenen Funktionsbereiche oder – etwas alltagsnäher – damit SuS überhaupt etwas lernen, begründen (Vgl. ebd.).

3.2 Legitimation von Noten

Notenvergaben bedürfen einer Legitimation. Lehrkräfte sind deshalb dazu aufgefordert, ihre Benotungen immer zu begründen, egal ob es sich hierbei um die Vergabe von mündlichen Noten oder die Rückgabe eines Tests handelt. Die Bewertung muss nachweislich objektiv stattgefunden haben (Vgl. Zaborowski et al. 2012, S.103 f.). Durch die Legitimierung von Noten zeigen die Lehrkräfte, dass sie die Gütekriterien der Notenvergabe angewendet haben und sie somit gerechtfertigt werden können und angemessen sind. Die Anwendung der genannten Gütekriterien wird von der Lehrkraft für die „Gesellschaft“ bzw. die SuS dargelegt, damit die Noten als gültige angesehen werden. Es wird oft regelrechte „interaktive Arbeit“ geleistet, um die gegebenen Noten als objektiv und gerechtfertigt zu etablieren (Ebd., S. 24).

Während sich die Legitimation guter Noten als eher unproblematisch erweist, bedürfen schlechte Noten einer eingehenderen Erklärung, welche sich entweder auf mangelnde Begabung oder Anstrengung des betreffenden Schülers bezieht, niemals aber auf die Praxis der Leistungsbewertung selbst (Ebd.). Als Lehrkraft auf einen Einwand einzugehen, der die Praxis der Leistungsbewertung in Frage stellt, würde die gesamte Prüfungssituation für null und nichtig erklären. Die Leistungsbewertung wäre dementsprechend nicht mehr legitim.

[...]


1 Anmerkung: Sinn entsteht erst im Verlauf einer Interaktion, deswegen ist auch die Folge von Aktion – Reaktion zu rekonstruieren. Rekonstruktion = Verstehen von Sinn.

Details

Seiten
23
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668006706
ISBN (Buch)
9783668006713
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v301984
Institution / Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen
Note
1,0
Schlagworte
carmen legitimierungspraktik leistungskontrollen

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