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Das 4C/ID-Modell von Jeroen van Merriënboer. Die Kompetenz „Einen Videochat zu einem Studienbrief durchführen“ am Beispiel von Schulungen bei Lehrenden einer Fernuniversität

Hausarbeit 2015 20 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Exkurs

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

4 Bildung von Aufgabenklassen

5 Entwicklung von Lernaufgaben

6 Prozedurale und unterstützende Informationen

7 Part-task practice

8 Didaktische Szenarien

9 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Zielsetzung: Der Vermittlung von Wissen kommt in der Informationsgesell- schaft eine große Bedeutung zu. Dabei spielt E-Learning eine zunehmende Rolle (Rey, 2009, S. 15). Durch das Hineinwachsen in zahlreiche Bildungsbe- reiche wird E-Learning auch in den nächsten Jahren wachsenden Einfluss ge- winnen (Henning, 2015, S. 133-135). Der Lernstoff kann dabei über verschie- dene Kanäle vermittelt werden. In Fernuniversitäten werden beispielsweise Videochats veranstaltet, um Lerninhalte gemeinsam mit den Studierenden zu erarbeiten. Wie eine Studie von Paechter et al. (zitiert nach Ertl, Helling, Herbst, Paechter, Rakoczi, 2011, S. 251) zeigen konnte, sind die Leistungen von Videokonferenz-Gruppen mit den Leistungen von Face-to-Face-Gruppen durchaus vergleichbar. Demnach scheint es angebracht weitere Lehrende in diesem Bereich auszubilden. Bei der Ausbildung sollten jedoch die besonderen Rahmenbedingungen der Videochat-Umgebung berücksichtigt werden (Ertl et al., 2011, S. 251). Im Rahmen dieser Arbeit soll ein Schulungskonzept zur er- folgreichen Durchführung eines Videochats für Dozenten einer Fernuniversität entworfen werden. Die Grundlage für den Entwurf bildet das Vier- Komponenten-Instruktionsmodell (4C/ID-Modell) von Jeroen van Merriënbo- er.

4C/ID-Modell: In seinem 4C/ID-Modell trägt van Merriënboer bisherige empi- rische Forschungsresultate zum Erlernen von komplexen kognitiven Fähigkei- ten zusammen (Bastiaens, Deimann, Schrader, Orth, 2014, S. 92). Das Modell wird in vier in Wechselwirkung stehende Bestandteile gegliedert: Lernaufga- ben (learning tasks), Unterstützende Informationen (supportive information), Just-in-time Informationen sowie Übung von Teilaufgaben (part-task-practice) (van Merriënboer, Clark, de Crook, 2002, S. 43). Die vier Bestandteile können weiterhin in zehn Schritte ausdifferenziert werden. Zu Beginn des Entwurfs wird die zu schulende Kompetenz in konstitutive Teilfertigkeiten zerlegt und analysiert. Auf Basis dieser Fertigkeitenanalyse werden dann geeignete Lern- aufgaben entwickelt. Um einen Transfer des Wissens in die Praxis sicherzustel- len, werden die Lernaufgaben realitätsnah, authentisch und variabel gestaltet.

Zu den Aufgaben werden Unterstützungen bereitgestellt, welche mit zuneh- mender Expertise der Lernenden nach und nach abgeschwächt werden (Kirschner, van Merriënboer, 2009, S. 245-250). Der Einsatz des 4C/ID- Modell ist für die zu schulende Kompetenz „Einen Videochat zu einem Studi- enbrief durchführen“ geeignet, da es sich um eine komplexe kognitive Tätig- keit handelt, welche in Teilfertigkeiten aufgeteilt werden kann. Die Anwen- dung des 4C/ID-Modells unterstützt die Integration und Koordination der ein- zelnen Teilfertigkeiten und den ganzheitlichen Erwerb der Zielkompetenz.

Szenario: Das Schulungsszenario umfasst im konkreten Fall sechs Dozenten einer Fernuniversität des Lehrgebiets Allgemeine Psychologie. Die Teilnehmer möchten sich in der Zielkompetenz „Einen Videochat zu einem Studienbrief durchführen“ weiterbilden. Für das vorliegende Schulungsszenario wird ange- nommen, dass die Teilnehmer über grundlegende Kenntnisse der Videotechnik verfügen. Weiterhin sind sie Verfasser von Studienbriefen im Lehrgebiet. Die Schulung findet in zwei voneinander abgetrennten Räumen der Universität statt und wird ganztägig veranstaltet. Der jeweils zu schulende Dozent befindet sich im ersten Raum und referiert ausgewählte Lehrinhalte vor einer Webcam. Im zweiten Raum sitzen die restlichen Schulungsteilnehmer und äußern sich schriftlich und in anonymisierter Form über die Chatoberfläche. Sie nehmen die Rolle der Studierenden ein.

Überblick: Der erste Teil dieser Arbeit widmet sich den Unterschieden zwi- schen Didaktik und Instructional Design und der Frage, warum sich vor allem die Didaktik in Deutschland etablieren konnte. Anschließend wird Bezug auf den Einfluss der Cognitive Load Theory auf das 4C/ID-Modell genommen. Im Fokus des zweiten Teils steht die Analyse der Zielkompetenz im Hinblick auf das 4C/ID-Modell. Darauf aufbauend werden Lernaufgaben entwickelt und mit zwei didaktischen Szenarien in Bezug gebracht. Den Elementen des Entwurfs werden letztlich Phasen des ADDIE-Modells zugeordnet. Zum Schluss werden Stärken und Schwächen des Schulungsentwurfs eingeschätzt.

2 Theoretischer Exkurs

Pfadabhängigkeit: Die Konzepte der Allgemeinen Didaktik spielen in Deutschland seit dem 19. Jahrhundert eine herausragende Rolle. Bis heute wurden diese Modelle stetig weiterentwickelt. Das Instructional Design entwi- ckelte sich vorrangig zur Zeit des Zweiten Weltkriegs in Nordamerika. Zu die- sem Zeitpunkt hatte sich die Didaktik in Deutschland lange gefestigt und ein Wechsel auf das Instructional Design blieb hierzulande aus (Baestians et al.,

2014, S. 31-34). Dies ist mit dem Konzept der Pfadabhängigkeit erklärbar. Pfadabhängigkeit kann dadurch beschrieben werden, dass ein Ereignis zu meh- reren unterschiedlichen Ergebnissen führen kann. Das Ergebnis, das sich je- doch tatsächlich einstellt, ist davon abhängig, welche zeitliche Entwicklung der Prozess zuvor genommen hat (Ackermann, 2001, S.11). Bezieht man die An- nahmen der Pfadabhängigkeit auf die Entwicklung der Didaktik in Deutsch- land, so lässt sich erkennen, dass sich die Didaktik durch ihre historische Ent- wicklung bereits tief im gesellschaftlichen Leben verwurzelt hatte. Dies kann unter den Aspekten der Funktionalität und Legitimität der didaktischen Lehren im Bildungsbereich betrachtet werden (Beyer, 2005, S. 13-18). Die Didaktik hatte sich durch die Schulpflicht sowie der daraus folgenden Anwendung im Bildungsbereich bereits als Wissenschaft vom Lehren und Lernen in Deutsch- land etabliert (Baestians et al., 2014, S. 31). Folglich kam ein Wechsel auf das Instructional Design nicht in Betracht.

Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign: Einzelne Komponenten des Instructional Designs werden in der Literatur häufig unter die Allgemeine Didaktik subsumiert. Die Schwerpunkte des Instruktionsdesigns unterscheiden sich jedoch grundlegend von den klassischen didaktischen Lehransätzen (Seel,

1999, S. 3). Eine markante Abweichung stellt die Präsentation der Lehrmate- rialien dar. Das Instruktionsdesign betont hier die technologischen Aspekte der Lernsituation und legt seinen Fokus auf die gezielte Gestaltung der Lernmate- rialien (Bastiaens et al., 2014, S. 31). Die eingesetzten Medien sind dement- sprechend vielfältig und auf den Lernenden zugeschnitten (Bastiaens et al.,

2014, S. 35). Einen großen Stellenwert nehmen hochmoderne, computerge- stützte Lernkonzepte wie E-Learning-Szenarien ein. Demgegenüber werden in der Allgemeinen Didaktik überwiegend klassische Medien wie Fachbücher zur Vermittlung des Lernstoffs genutzt. Bei der Verwendung des Instructional De- signs werden die eingesetzten Informationsträger systematisch auf Effektivität und Lernerfolg überprüft und bei Bedarf durch passendere Konzepte ersetzt. Auch wenn diese Systematisierung in neueren didaktischen Modellen Einzug gefunden hat, ist die Allgemeine Didaktik weniger auf empirische Prüfung und Evaluation der verwendeten Lernmaterialien ausgerichtet (Seel, 1999, S. 3).

Bezugstheorie des 4C/ID-Modells: Das 4C/ID-Modell baut auf der Cognitive Load Theory von Sweller und Chandler auf, welche in der Publikation „Cogni- tive Load Theory“ (CLT) von Sweller, Ayres, Kalyuga (2011) nachzulesen ist. Im Kern besagt die Theorie, dass sich Lernen durch die Konstruktion und Or- ganisation von kognitiven Schemata kennzeichnen lässt. Durch die begrenzte Kapazität des menschlichen Arbeitsgedächtnisses ist es erforderlich lernirrele- vante Belastungen bei der Wissensvermittlung zu vermeiden. Als lernirrelevan- te Aspekte werden die intrinsische und extrinsische kognitive Belastung be- zeichnet. Die intrinsische kognitive Belastung ergibt sich durch die Komplexi- tät der Lernaufgabe selbst, die extrinsische kognitive Belastung folgt aus der Gestaltung des Lernmaterials. Beide Belastungen sollten möglichst reduziert werden, um freie Ressourcen für den lernförderlichen Teil der kognitiven Be- lastung, den „germane cognitive load“ bereitzustellen. Der „germane cognitive load“ sollte maximiert werden, um die Elaboration und Konstruktion von neu- en Wissensschemata zu begünstigen (Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, Hup- fer, Zobel, 2008, S. 45-49). Um die lernirrelevante kognitive Belastung zu re- duzieren, kommt im 4C/ID-Modell das Prinzip des „Scaffolding“ zur Anwen- dung. Der Lernende wird dabei zu Beginn der Bearbeitung durch Lernhilfen unterstützt. Im Laufe der Zeit werden diese Hilfen allerdings reduziert, bis der Lernende die Aufgaben eigenständig lösen kann (van Merriënboer, Sluijsmans,

2009, S. 57). Sowohl das 4C/ID-Modell als auch die CLT betonen die aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff als wichtige Strategie für einen effekti- ven Wissenserwerb. Sweller et al. weisen ferner darauf hin, dass die Cognitive Load Theory primär als Rahmenkonstrukt für die Erstellung von Instruktions- designs wie das 4C/ID-Modell erstellt wurde (Sweller, van Merriënboer, Paas, 1998, S. 264f.).

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

Hierarchiefunktion: Damit Lernaufgaben für die zu schulende Kompetenz entworfen werden können, muss die Zielkompetenz „Einen Videochat zu ei- nem Studienbrief durchführen“ zunächst analysiert werden. Zu diesem Zweck wird die Kompetenz in konstitutive Teilfertigkeiten zerlegt. Die Zusammen- hänge zwischen den einzelnen Teilfertigkeiten werden zur Veranschaulichung horizontal und vertikal in einer Fertigkeitenhierarchie abgebildet. In der Folge können Leistungsziele, gewünschte Verhaltensweisen und Automatisierungs- grade der jeweiligen Teilfertigkeiten bestimmt werden. Die Teilfertigkeiten können weiterhin als rekurrent oder non-rekurrent klassifiziert werden. Im An- schluss werden Aufgabenklassen entworfen, worauf aufbauend die eigentli- chen Lernaufgaben entwickelt werden, an denen die Schulungsteilnehmer ar- beiten sollen. Durch die Bearbeitung der erstellten Aufgaben erlernen die Teil- nehmer letztendlich die Zielkompetenz (Bastiaens et al., 2014, S.95f.).

Hierarchieerstellung: Abbildung 1 zeigt die Zerlegung der Zielkompetenz in eine Hierarchie von Teilfertigkeiten. Die Teilfertigkeiten sind jeweils horizon- tal und vertikal zueinander angeordnet. Horizontale Relationen werden auch als temporäre Relationen bezeichnet und beziehen sich auf den Moment, in dem die Fertigkeit ausgeführt werden muss (Bastiaens et al., 2014, S. 95). In Bezug auf die zu schulende Kompetenz müssen die Teilnehmer zuerst über den Videochat informiert werden, bevor der Videochat begonnen werden kann. Betrachtet man die Hierarchie hinsichtlich vertikaler Relationen (auch konditi- onale Relationen genannt), so wird deutlich, dass zunächst die Rahmenbedin- gungen für den Chat festgelegt werden sollten, bevor der Termin für den Chat bekanntgegeben werden kann. Die unteren Fertigkeiten sind also Vorausset- zung für die höherliegenden (Bastiaens et al., 2014, S. 95). Die vorliegende Hierarchie wurde dahingehend spezialisiert, dass der zu schulende Dozent so- wohl einen mündlichen Vortrag als auch Powerpoint-Folien für den Videochat erstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie für die Zielkompetenz „Einen Videochat zu einem Studienbrief durchführen“ (eigene Darstellung)

(Non-)Rekurrente Fertigkeiten: Die ermittelten Teilfertigkeiten können in re- kurrente und non-rekurrente Fertigkeiten unterteilt werden. Diese Unterschei- dung ist wichtig, da die Fertigkeiten durch unterschiedliche Instruktionsmetho- den im Gedächtnis gefestigt werden müssen. Als rekurrent, also wiederkeh- rend, kann man die Teilfertigkeit „Feedback-Fragebogen senden“ klassifizie- ren. Diese Tätigkeit ist in der Hierarchie weit unten angesiedelt und verläuft immer gleich. Der Dozent wählt lediglich einen erstellten Fragebogen aus und sendet diesen den Teilnehmern über die Chatoberfläche. Die Durchführung dieser Teilfertigkeit benötigt geringe kognitive Ressourcen und entwickelt sich schnell zur Routine. Als non-rekurrent, also nicht wiederkehrend, kann man die weiter oben angesiedelte Fertigkeit „Nachbereiten“ benennen. Zur Nachberei- tung eines Videochats gehören beispielweise die Verbesserung der Präsentati- onsunterlagen oder die Optimierung der Sprechtechniken. Das Studieren von Fachbüchern, Online-Wikis und anderen Materialien kann dabei notwendig werden. Auch das Feedback der Studierenden ist zu berücksichtigen. Durch diese vielfältigen Aspekte gestaltet sich die Nachbereitung immer unterschied- lich und erfordert komplexe Problemlösungs- und Denkprozesse (Kirschner et al., 2009, S. 248).

4 Bildung von Aufgabenklassen

Funktion: Das Arbeitsgedächtnis des Menschen ist laut Cognitve Load Theory begrenzt und die lernirrelevante kognitive Belastung sollte minimiert werden, um den Lernenden nicht zu überfordern (Paas, van Merriënboer, 1994, S. 123). Die Bildung von Aufgabenklassen unterstützt die Verringerung der externen kognitiven Belastung, da der Lernende schrittweise an den Erwerb der Ziel- kompetenz herangeführt wird. Die Aufgabengabenklassen werden dabei von einfach nach komplex geordnet, wobei bei der einfachsten Klasse begonnen wird. Bereits die erste Aufgabenklasse wird ganzheitlich dargeboten und ent- hält, wenn auch in einfacher Form, bereits alle Facetten der zu erlernenden Kompetenz. Auf Basis der jeweiligen Annahmen einer Aufgabenklasse werden die Lernaufgaben entwickelt. Lernaufgaben einer Klasse zeichnen sich durch identische Schwierigkeit aus, sind aber unterschiedlich hinsichtlich des Kon- texts und des geforderten Lösungswegs (Bastiaens et al., 2014, S. 96).

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Details

Seiten
20
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668049994
ISBN (Buch)
9783668050006
Dateigröße
7.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v305124
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen – Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik
Note
1,3
Schlagworte
4C ID 4C/ID Vierkomponenten Merrienboer FernUni Videochat Video Chat Studienbrief Blueprint 4CID

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