Lade Inhalt...

Das pädagogische Potenzial von Schreibkonferenzen

von Dennis Rydlewicz (Autor)

Hausarbeit 2015 14 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Probleme des traditionellen Unterrichts

3. Vom produkt- zum prozessorientierten Unterricht
3.1. Freies Schreiben
3.2. Schülerrückmeldung am Beispiel der Methode Schreibkonferenz

4. Überarbeitungsprozesse

5. Didaktisches Potenzial

6. Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einführung

Der Deutschunterricht befindet sich in einem bereits seit über vierzig Jahre währenden Wandel. In den bildungspolitischen Richtlinien des Hessischen Kerncurriculums für das Gymnasium heißt es gegenwärtig für den Kompetenzbereich Schreiben:

„Die Lernenden können Texte im Rahmen einer kommunikativen Schreibkultur dem Zweck und Thema entsprechend adressatengerecht gestalten und reflektieren. Dem Schreibanlass entsprechend verfassen die Lernenden […] Texte eigenständig, zielgerichtet, situations- und adressatenbezogen […] Anschließend schätzen sie diese selbstkritisch ein und überarbeiten sie gegebenenfalls. Im produktiven und kreativen Umgang mit Sprache entwickeln die Lernenden eigene Ideen und bringen sie gestalterisch zum Ausdruck“[1].

Doch auch noch in aktueller Unterrichtspraxis finden sich Relikte längst überholt geglaubter traditioneller Schreiblehrkonzepte, die Bildungspotenziale in eben jenen benannten Bereichen verhindern. Sie manifestieren sich in der altbekannten Struktur: Schülerinnen und Schülern[2] verfassen einen Aufsatz, meist zu einem Thema, das sie nicht interessiert, der Lehrer korrigiert, benotet und gibt den produzierten Text zurück. Und damit verschwinden die entsprechenden Aufsätze nach einem Blick auf die Note im Schulrucksack und werden nicht mehr beachtet.

Die vorliegende Hausarbeit thematisiert dieses Phänomen und macht es sich zur Aufgabe, nachzuweisen, dass in entsprechenden traditionellen Unterrichtsausrichtungen durch eine zementierte Produktorientierung, die Art der Rückmeldung sowie durch fehlende Textüberarbeitungsmöglichkeiten pädagogisches Potenzial verlorengeht und Lernprozesse verhindert werden. Auf Grundlage dieser Annahme werden prozessorientierte Alternativen zur beschriebenen traditionellen Unterrichtspraxis vorgestellt, die mithilfe von zielführenden Feedbackkonzepten (exemplarisch die Methode Schreibkonferenz) und der Möglichkeit, Selbstgeschriebenes zu überarbeiten, zu verstärktem Sprach- und Schreibbewusstsein sowie vermehrter Selbstwirksamkeit und Reflexionsvermögen anregen und eine verstärkte Kompetenzförderung im Sinne der eingangs beschriebenen Forderung des Kerncurriculums ermöglichen.

Zunächst sei dabei ein Blick auf die Probleme traditioneller produktorientierter Unterrichts-modelle geworfen, deren vereinzelte Strukturelemente bis in die aktuelle Unterrichtspraxis wirken.

2. Probleme des traditionellen Unterrichts

Traditionelle Aufsatzunterrichtsmodelle sind stark gekennzeichnet durch eine produktorientierte Ausrichtung. Das Ziel des Unterrichts besteht darin, das Reproduzieren sprachlicher Muster (z.B. eine Erörterung schreiben) einzuüben. Berechtigter Weise lässt sich bereits an dieser Stelle die Frage stellen, wo „ist uns im Leben schon mal ein Interpretations- oder Argumentationsaufsatz, wo ist uns schon mal eine Erörterung begegnet, die dem, was wir unter dieser Überschrift im Deutschunterricht fertigen mussten, auch nur ähnelte?“[3].

Indessen beinhaltet die praktische Umsetzung der Forderung des traditionellen Unterrichts eine genaue Vorgabe der textlichen Strukturform des zu Schreibenden. Zusätzlich wird auch das Schreibthema vom Lehrer vorgegeben. In ihrer Ausrichtung ist das gesamte Produzieren auf eine abschließende Prüfungssituation, den Aufsatz, ausgerichtet, dessen damit einhergehende Benotung erst den Anlass für SuS bildet, sich mit den Schreibprozessen auseinanderzusetzen. Diese künstlich initiierte Motivation ist extrinsischer Art, d.h. auf den externen Anreiz einer potenziell guten Bewertung ausgerichtet. Dafür wiederum ist es notwendig, das zu schreiben, was der Lehrer, bzw. die direktiven Kriterien vorgeben. Es konstituiert sich somit von Beginn an eine Orientierung an externen Zielvorgaben, eine subjektive Zielperspektive samt eigener Ideenbildung bleibt während der Schreibprozesse aus und es kommt zu einem Widerspruch; denn im Hinblick auf eine reflexive Wahrnehmung des Textes stellt gerade das subjektive Ziel ,,den Maßstab für die Selbsteinschätzung des Schreibergebnisses dar“[4].

In seiner Gesamtheit kennzeichnet das vorgestellte Unterrichtsmodell eine deduktive Vorgehensweise, die gleichbedeutend eine Abkehr von den Interessen der SuS manifestiert und das Entwickeln eigener Kreativität, selbständiger Textideen sowie flexibler situationsgerechter und adressatengerechter Schreibweisen ausschließt und dabei die Vielfalt schriftsprachlicher Äußerungsmöglichkeiten radikal beschränkt.

Aus der Produktorientierung am abschließenden Aufsatz ergibt sich darüber hinaus das Problem, dass die Bildungsprozesse weitestgehend abgeschlossen sind mit Vergabe der Note, da diese als nahezu ausschließliche Rückmeldung über die Qualität des Produzierten fungiert und den Eindruck eines endgültigen Schlussstriches unter das Unterrichtsthema vermittelt. Zusätzlich wird gemeinhin ein knapper Kommentar beigefügt, in dem die vergebene Note gerechtfertigt wird. Schwerpunkte der Rückmeldung des Lehrers sind orthographische Korrekturen und Rechtschreibhinweise. Ein darüber hinausgehender informierender Austausch, der nachhaltiges Feedback bezüglich des eigenen Textes verspricht, ist ebenso wie eine subjektive und reflektierende Auseinandersetzung mit dem Geschriebenen nicht vorgesehen. Somit besteht das Problem, dass Fehler zwar aufgezeigt werden, der Schüler jedoch nicht nachvollziehen kann, wie er entsprechende Heraus-forderungen in Zukunft meistern kann. Im Anschluss an die Zurückgabe des Textes findet daher in einigen Fällen eine Auswertungsstunde statt, in denen Ideallösungen der Aufgabenstellungen präsentiert und auf Bewertungskriterien hingewiesen werden. Von einer Überarbeitung oder nachhaltigen Auseinandersetzung mit dem eigenen Text kann aber auch hierbei nicht die Rede sein. Vielmehr liegt es nahe, dass diese potenzielle Auswertung ebenso wie die dem zurückgegebenen Aufsatz beigefügten Korrekturen und der Kommentar gar nicht von Interesse sind und keine Nachhaltigkeit besitzen, da diese Hinweise nur nachträglich und damit nicht mehr unmittelbar praktisch berücksichtigt und angewendet werden können. Der eigene Text wirkt als lediglich für den Lehrer geschriebenes Produkt, das mit Vergabe der Note den von Vornherein ausschließlich forcierten Abschluss des Themengebietes gefunden hat. Wahrgenommen wird lediglich der einzelne abschließende Aufsatz, der umso losgelöster von vorherigen Schreibprozessen erscheint, wenn bedacht wird, dass es sich hierbei um das Resultat eines isolierten ,Husarenritts‘ handelt, der die Handlung des Schreibens verkürzt als linearen eindimensionalen Prozess darstellt, da er fernab realistischer außerschulischer Anforderungen im knappen Zeitfenster der Prüfungssituation produziert und dabei nur unzureichender Bearbeitungs- und Überarbeitungsprozesse (allenfalls oberflächlichen Korrekturen) unterzogen werden konnte, die jedoch eigentlich zum natürlichen Konzept des Schreibens dazugehören und unbedingt notwendige Auslöser reflexiver Textwahrnehmungsprozesse und Bildungsmöglichkeiten sind.

Anhand der dargestellten Probleme traditioneller Unterrichtskonzepte wird ersichtlich, dass es alternativer didaktisch-methodischer Vorgehen bedarf, um den aktuellen Kompetenz-anforderungen an SuS gerecht zu werden. Eine diesbezügliche Basis bilden prozessorientierte Unterrichtsmodelle, die im Folgenden näher betrachtet werden.

3. Vom produkt- zum prozessorientierten Unterricht

Mit Beginn der 1970er-Jahre führten Impulse von Schreibforschungsdidaktikern, verbunden mit einer einhergehenden Kritik an traditionellen Unterrichtskonzepten, zu Forderungen einer fachwissenschaftlichen Neuorientierung des Deutschunterrichts, die unter einer verstärkten schülerorientierten Perspektive auf die Entwicklung, Ausbildung und Entfaltung eines bewussten Schreibvermögens der SuS abzielt und dabei, anstatt einer Fokussierungen auf ein extern vorgegebenes Zielprodukt, individuellen Produktions- und damit auch Überarbeitungsprozessen von Texten eine elementare Bedeutung zukommen lassen sollte. Unter dieser Perspektive fließen seit Jahren Elemente der Konzepte Kreativen Schreibens, Kommunikativen Schreibens oder Prozessorientierten Schreibens in die diesbezügliche Unterrichtspraxis mit ein.

3.1. Freies Schreiben

Als konkrete Konsequenz der Probleme der Produktorientierung des traditionellen Unterrichts forcieren schülerorientierte Didaktiken den Ansatz, anstatt des Einübens sprachlicher Strukturen, Spaß, Interesse und Kreativität im Schreibunterricht zu fördern und diesen als Refugium zum verstärkten Auszuprobieren zu begreifen, in dem individuelles Textproduktionspotenzial auf der Basis selbstbestimmten Handelns entfaltet werden kann. Damit erhielten SuS „eine Chance, Schreiben von Anfang an als subjektiv bedeutsames Handeln zu praktizieren sowie Schreiben als ,intellektuelles Produktionsmittel‘ für sich zu erobern. Schreiben in der Schule zu erfahren als selbstgesteuerte Möglichkeit des Umsetzens von eigenem Sprechdenken in geschriebene Sprache, bedeutet, dem Aspekt der Weltaneignung und Selbstfindung über Schreiben den gebührenden Raum zu gewähren“[5].

Die Schreibbestrebungen orientieren sich dabei nicht an Notenkriterien, sondern der Wirkung auf potenzielle Leser oder ein Publikum. Die Rolle des Lehrers besteht darin, Schreib-prozesse auf unterschiedlichen Wegen anzuregen (z.B. Reizwörter, Textanfänge oder Bilderfolgen anzubieten), Motivation zu schaffen, zu ermutigen, zu inspirieren aber auch bei Fragen Hilfe zur Selbsthilfe anzubieten, um erste verständliche Textentwürfe zu generieren[6].

Zusammenfassend geht es somit in erster Linie darum, die selbständige Produktion von Texten zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang wird den SuS im ersten Schritt ein hoher Grad an Freiheit in Bezug auf die Form, den Stil, orthographische Aspekte sowie den Inhalt gewährt, um ein Schaffen aus freien Assoziationen zu ermöglichen. „am anfang steht dann ‘nur‘ die konkrete schreibaufgabe, der impuls oder der wunsch, sich schriftlich zu äußern – nicht aber irgendeine grundform oder deren merkmale, die zu erfüllen sind. Vielmehr nähern sich kinder und jugendliche erst konkret schreibend und vergleichend solchen standards an“[7]. Dies bedeutet gleichzeitig, dass die SuS mit zunehmenden Alter schließlich lernen sollten, von den anfangs spontanen, oftmals radikal subjektiven sowie ungebundenen Textformen überzugehen zu gedanklich-sprachlich organisierten Schreibmethoden und Texte adressengerecht zu schreiben sowie ein kritisch- objektives Textbeurteilungsvermögen zu entwickeln[8]. Um diese Kompetenzen zu erlernen, sind reflexive Textwahrnehmungs-kompetenzen unabdingbar. Sie bilden die Basis, um sich kritisch und analytisch mit eigenen und fremden Texten auseinanderzusetzen. Denn „differenziert und versiert schreibt, wer seine schreibabsichten mit dem geschriebenen vergleichen und in einklang bringen kann […] Das durchlesen und überarbeiten des gesamten textes oder einzelner passagen sind ohne wertungen nicht denkbar“[9]. Im Hinblick auf entsprechende Bildungsziele sind daher in diesem Zusammenhang besonders Textüberarbeitungsprozesse von hoher pädagogischer Bedeutung.

Hierbei ergibt sich jedoch zunächst ein entscheidendes Problem, denn besonders Schreibanfänger sind in der Regel noch nicht imstande, eigene Texte sicher zu beurteilen und notwendige Überarbeitungsmöglichkeiten zu erkennen. Es fehlt ihnen schlichtweg an Distanz zum eigenen Geschriebenen. „Über eine wohlüberlegte, pädagogisch sinnvolle und didaktisch angemessene fremdbeurteilung sind kinder und jugendliche deshalb nach und nach zur eigenbeurteilung ihrer texte hinzuführen“[10]. Rückmeldungen helfen, um, ausgehend von den Meinungen eines Ratgebers und dessen externer Perspektive, zu einer objektiveren Sicht auf den eigenen Text zu gelangen und zu verstehen, wie andere den eigenen Text verstehen und empfinden. „Erst aus dieser Schreiber-Hörer(Leser)-Interaktion können sie Rückschlüsse ziehen über die Erfolgsträchtigkeit ihrer Schreibstrategien, also ihre Hypothesen über das Schreiben von Texten überprüfen und gegebenenfalls ‚überarbeiten‘“[11].

Aus diesen Gründen dürfen die SuS im Produktionsprozess die Hilfe des Lehrers in Anspruch nehmen und ihn um Rückmeldung bitten, die wiederum nicht als Vorgabe gilt, sondern als Inspiration zu Überarbeitungsverfahren führen sollte. Aber „bezeichnenderweise werden […] die Anregungen von Mitschülern und Mitschülerinnen viel leichter, unbelasteter angenommen (oder aber begründet abgelehnt) als die von der Lehrerin im nachhinein gegebenen Korrekturhinweise“[12]. Diesbezügliche Beobachtungen werden in der Methode der Schreibkonferenz umgesetzt.

3.2. Schülerrückmeldung am Beispiel der Methode Schreibkonferenz

Es ist eine naheliegende Idee, schon allein um den Lehrer in seiner Rolle als ausschließlichen Feedbackgeber zu entlasten, Gelegenheiten zu schaffen, in denen sich SuS untereinander gegenseitig Rückmeldung über ihre produzierten Texte geben können. Dies ist eine Möglichkeit, Erfahrungen auszutauschen und durch konstruktive Kritik Impulse zur Weiterentwicklung eigener Texte zu erhalten. Eine diesbezügliche Unterrichtsmethode sind Schreibkonferenzen, die unterschiedlich ablaufen können. In der Regel werden produzierte Texte innerhalb des Klassengefüges als Diskursobjekt in den Mittelpunkt gestellt und unter Beobachtung oder Einflussnahme des Lehrers von Klassenkameraden beurteilt und auf Kriterien untersucht. Es folgt eine direkte Rückmeldung, in der der Produzent nicht selten die Möglichkeit hat, die Gründe für seine Formulierungen zu erklären.

Unter entsprechender pädagogischer Vorleistung und Begleitung eignet sich dieses Vorgehen, SuS exemplarisch anhand eines ausgewählten Textes für Textfeedbackverfahren zu sensibilisieren. Dennoch ist für einige SuS diese methodische Form, „in der über ihren Text und zugleich über sie(!) geredet wird, eine erhebliche Belastung“[13]. Daher sei nachfolgend das Schreibkonferenzmodell der erfahrenen Didaktiker Wörner, Rau und Noir[14] skizziert, das als methodisches Vorgehen nicht nur einen einzelnen Text thematisiert, sondern die Texte aller SuS berücksichtigt und für Rückmeldungen zur Verfügung stellt.

Dabei werden, nachdem die SuS erste Entwürfe konzipiert haben, diese kopiert und separat in Klarsichtfolienmappen auf einem zentralen Tisch im Klassenraum hinterlegt. In der Klarsichtfolienmappe befindet sich außerdem ein Fragebogen mit mehreren leeren Papierbögen. Der Fragebogen beinhaltet zwei Teile mit vom Lehrer vorgegebenen Untersuchungskriterien: Zum einen, einen festen Bestandteil der den Namen des Auswerters erfasst und die Textuntersuchungskriterien Rechtschreibung, Lob und Kritik (mindestens drei positive und negative Dinge des Textes beschreiben) sowie einen Vorschlag für eine Note mit Begründung enthält; zum anderen gibt es einen flexiblen Teil, der Untersuchungs-elemente wie den Plot, Figuren, Perspektive und die Textidee erfasst. Zusätzlich besteht die Möglichkeit, wiederzugeben, ob und welche Emotionen der Text weckte und ob er Erwartungen erfüllte. Es eignet sich dabei einerseits ein geöffneter, subjektiver Blick der feedbackgebenden SuS, der von persönlichen Empfindungen beeinflusst ist und dem Produzenten des Textes direkt zurückmeldet, wie der Text wirkt. Andererseits erscheint an dieser Stelle der Kommentar notwendig, dass SuS darüber hinaus im besten Fall bereits über sachliches Wissen hinsichtlich Textuntersuchungskriterien verfügen. Es ist sinnvoll, und dies liegt in der Verantwortung des Lehrers, in diesem Kontext zusätzlich die Chance zu nutzen und Textkriterien zu thematisieren, um Beurteilungs- oder Textüberarbeitungs-kompetenzen der SuS zu fördern. So könnten etwa die im Fragebogen aufgezählten Aspekte Anlässe zu Feedback bilden und Auslöser zum Nachdenken über alternative Text-formulierungen, Satzumstellungen, Spannungsbögen, dem Vermeiden von Wiederholungen oder Missverständnissen sein, sowie Reflexionsprozesse konkretisieren und somit der anschließenden Entwicklungsarbeit am Text Orientierung und Expertise verleihen.

Des Weiteren kann in diesem Zusammenhang ein Problem entsprechender Unterrichts-konzepte thematisiert werden. Denn auch in prozessorientierten Unterrichtsmodellen stellt sich gemeinhin die Herausforderung, dass Texte auf eine Art und Weise benotet werden sollen, sodass durch diese Vorgabe wiederum eine Tendenz der Produktorientierung geschaffen wird. Es besteht nun jedoch im Rahmen der Schreibkonferenz anhand der transparent gemachten Textkriterien die Möglichkeit, die Arbeiten auf diesbezügliche Aspekte überprüfen und überarbeiten zu können und dabei, durch die Möglichkeit, fiktive Noten zu verteilen, ein Bewusstsein für entsprechende Anforderungen zu schaffen, wenngleich jederzeit die individuelle Charakteristik des eigenen Schreibstils nicht durch einen Fokus auf einschränkende Vorgaben zerstört werden sollte. Schließlich sollte der komplexe Prozess des Schreibens, mit der Gesamtheit der überarbeiteten einzelnen Textversionen, als wesentlicher Bestandteil in die abschließende Bewertung miteinfließen und dieses Vorgehen auch so kommuniziert werden.

Zu Beginn der Schreibkonferenz wird schließlich jedem Schüler per Zufallsprinzip eine Mappe zugeteilt, der entsprechende Text wird auf die Kriterien untersucht und im Hinblick auf den Fragebogen auf dem leeren Papier ausgefüllt. Ist die Untersuchung abgeschlossen, wird die schriftliche Rückmeldung auf dem Lehrerpult hinterlegt, die Mappe samt Text wieder zurück auf den zentralen Tisch gelegt und sich eine neue Mappe mit neuem Text genommen. Das gesamte Material der Rückmeldungen wird nach der Stunde anschließend vom Lehrer gesichtet und den jeweiligen Schülern in der nächsten Stunde sowohl ihr Text als auch die dazugehörigen schriftlichen Rückmeldungen zurückgegeben.

Die Methode der Schreibkonferenz wird von Lehrern und Didaktikern unterschiedlich bewertet und bildet Anlass für einen Diskurs, in den neben theoretischen Aspekten besonders praktische Erfahrungen eingehen. Evident erscheint, dass im Hinblick auf eine praktische Verwendung im Unterricht, um eine effiziente und zielführende Schreibkonferenz zu initiieren, im Vorhinein verschiedene Herausforderungen bedacht und Rahmen-bedingungen geschaffen werden müssen. So ist in erster Linie daran zu denken, dass es Vertrauen erfordert, seine schriftlichen Äußerungen Mitschülern anzuvertrauen. Dies verlangt ein geeignetes soziales Klassenklima, möglichst frei von Diskriminierung. Des Weiteren erfordert die Methode Erfahrung im Umgang des Kritikübens und Feedbackgebens, denn leicht könnte ein Text verrissen oder der Textproduzent durch zu kleinliche Texthinweise entmutigt oder gekränkt werden. Daraus wird ersichtlich, dass entsprechende Prozesse vor allem auch emotionale, soziale und motivationale Komponenten beinhalten. Pädagogische Vorleistungen des Sensibilisierens für Feedbackprozesse sind daher unbedingt ratsam, um sowohl beim Sender als auch beim Empfänger des Austauschprozesses auf einer möglichst objektiven Ebene zu arbeiten und einen konstruktiven Umgang sowie eine experimentier-freudige Arbeitsatmosphäre zu gewährleisten, damit, anstatt ausschließlich zu kritisieren und diktieren, ein Bewusstsein dafür entwickelt wird, dass Positives gelobt und gewürdigt wird und Textprobleme nicht ausschließlich als Fehler gewertet, sondern als etwas Selbstverständliches wahrgenommen, das die Chance auf eine Weiterentwicklung des Textes bietet. Diesen Aspekt der möglichst objektiven, ernsthaften und mobbingfreien Auseinandersetzung mit einem anderen Text forcieren Wörner, Rau und Noir damit, dass sie die Feedbackarbeit der SuS als Teilaspekt in die Gesamtnote miteinfließen lassen, zudem sind die Feedbackgeber nicht anonym.

[...]


[1] Hessisches Kerncurriculum, S. 14.

[2] Der Ausdruck Schülerinnen und Schüler wird im Folgenden durch die Formulierung SuS ersetzt. Gleichbedeutend sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass der Pluralausdruck Schüler selbstverständlich auch Schülerinnen miteinbezieht.

[3] Wörner, Rau, Noir 2012, S. 110.

[4] Spitta 1998, S. 31.

[5] Spitta 1992, S. 31.

[6] Vgl. Baurmann 1992, S. 119.

[7] Ebd., S. 116.

[8] Vgl. ebd., S. 116.

[9] Baurmann 1992, S. 121.

[10] Ebd., S. 121.

[11] Spitta 1992, S. 24.

[12] Ebd., S. 21.

[13] Baurmann 2008, S. 104-105.

[14] Vgl. Wörner, Rau, Noir 2012, S. 122.

Details

Seiten
14
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668078086
ISBN (Buch)
9783668078093
Dateigröße
395 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v309410
Institution / Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
1,3
Schlagworte
Schreibkonferenz Deutschunterricht Überarbeiten Freies Schreiben

Autor

  • Wenn Sie diese Meldung sehen, konnt das Bild nicht geladen und dargestellt werden.

    Dennis Rydlewicz (Autor)

Zurück

Titel: Das pädagogische Potenzial von Schreibkonferenzen