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Bildungspotenziale szenischen Spiels im Kontext eines kompetenzorientierten Deutschunterrichts

von Danilo Schober (Autor)

Hausarbeit 2013 15 Seiten

Germanistik - Neuere Deutsche Literatur

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung

2 Dramenunterricht in der Schule
2.1 Kompetenzvorgaben
2.2 Konventioneller Dramenunterricht

3 Szenisches Spiel im Dramenunterricht
3.1 Forschungsgegenstand
3.2 Intendierte Anwendung
3.3 Szenisches Spiel als Bildungsmittel
3.3.1 Lesen und Rezipieren
3.3.2 Sprechen und Zuhören
3.3.3 Überfachliche Kompetenzen
3.4 Beispielhafte Anwendung bei ‘Woyzeck‘

4 Abschließende Bemerkung

Literaturverzeichnis

1 Einführung

Das Theater ist „eines der machtvollsten Bildungsmittel“1, die wir haben. Die vorliegende Hausarbeit macht es sich zur Aufgabe, die Applikation dieser Erkenntnis in Bezug auf den Literaturunterricht, speziell den Dramenunterricht, zu untersuchen. Dabei steht besonders das Bildungspotenzial des szenischen Spiels für die Kompetenzförderung der Schülerinnen und Schüler2 im Fokus der Betrachtung. Als Ausgangpunkt dient ein kurzer Einblick in die Kompetenzvorgaben des Hessischen Kultusministeriums und deren Umsetzung im konventionellen Dramenunterricht.

2 Dramenunterricht in der Schule

Der Literaturunterricht hat die Absicht, Kompetenzen zu fördern, Wissen und Können zu vermitteln. Diese Bestrebung findet folglich in den Lehrplänen für hessische Schulen Anwendung.

2.1 Kompetenzvorgaben

Der Dramenunterricht orientiert sich an den Kompetenzvorgaben des Hes- sischen Kultusministeriums. Neben der Förderung von ,Überfachlichen Kompetenzen‘, besteht sein Ziel in der Vermittlung von fachlichen Kompe- tenzen. Hierfür ist für den Dramenunterricht besonders der Kompetenzbe- reich ‘Lesen und Rezipieren‘ relevant. Ziel soll es sein, folgendes Wissen und Können zu stärken:

Die Lernenden können literarische, Sach- und Gebrauchstexte sowie Medien rezipieren und selbstbestimmt nutzen, sich differenziert mit deren Strukturen, Bedeutungen und ihrer Relevanz auseinandersetzen und sich anderen dazu mitteilen3.

Präzisiert wird diese oberste Zielsetzung mithilfe von Kompetenzerwartungen, die, in Bezug auf den relevanten Kompetenzbereich ,Lesen und Rezipieren‘, konkretisierte Formulierungen bieten, was die SuS zu einem bestimmten Zeitpunkt beherrschen sollen.

Für die Doppeljahrgangsstufe 9/10 des Gymnasiums werden hierbei von den SuS einerseits affektive Kompetenzen verlangt, die eine gewisse Empathie und persönliche Stellungnahme in Bezug auf den behandelten literarischen Text verlangen. Dazu gehören die Anforderungen:

„Empfindungen von Figuren/Personen in Texten/Medien reflektieren […] Konflikte und deren Ausgestaltung in literarischen Texten aufzeigen und in Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt setzen“4.

Andererseits werden funktionelle, analytische Textbearbeitungskompetenzen verlangt. Hierzu zählen etwa die Zielsetzungen:

„Strategien zur Text-/Medienaufnahme für die Erschließung zentraler Strukturele- mente, Inhalte, Aussagen und Gedanken anwenden […] Aussagen mit Textstellen belegen […]“5.

Der Dramenunterricht dient dazu, diese genannten Aspekte von Wissen und Können zu fördern und hat durch seine Beziehung zum, dem Kompetenzbereich ,Lesen und Rezipieren‘ zugeordneten, Inhaltsfeld ,Text- und Medienformen‘ außerdem die Aufgabe, auf seine Differenzierung von den anderen Literaturgattungen Lyrik und Epik hinzuweisen.

2.2 Konventioneller Dramenunterricht

Unter der Berücksichtigung dieses vielfältigen Aufgabenprofiles erwies sich das didaktische Konzept des gattungstheoretischen Ansatzes „bis heute als Erfolgsmodell eines pragmatischen, auf Leistungsüberprüfungen der Schülerinnen und Schüler“6 angelegten Unterrichts und lässt sich sehr gut mit dem Wunsch nach Überprüfbarkeit von Wissen und Können des Kerncurriculums verbinden. Hierbei zielt die didaktische Fragestellung, neben dem Aspekt der Historisierung auf Erkenntnisse der Literaturwissenschaft, z.B. nach den Strukturen der dramatischen Gattungen, oder der Theaterwissenschaft, z.B. nach dramaturgischen Gesetzen theatralischer Realisation7.

Im Rahmen der schulischen Textanalyse wird in der Regel auf die Charak- teranalyse der Figuren großer Wert gelegt, anhand derer die inhaltliche Di- mension eines Dramentextes erschlossen und somit die affektiven Kompe- tenzen des Bereiches ,Lesen und Rezipieren‘ gefördert werden können. Bedingt durch diese, meist vom Lehrer geleitete, „trockene“ Herangehens- weise der Textanalyse kann es zu dem Problem kommen, dass sich die SuS der Lektüre verschließen und das Drama somit unter Umständen unreflek- tiert bearbeitet wird. Initiiert wird dieses Problem durch den Umstand, dass die aktuelle SuS-Generation in ihrer außerschulischen Zeit in der Regel we- nig Kontakt zum Theater, insbesondere zum Drama, hat und durch den Umgang mit multimedialen Geräten daran gewöhnt ist, sich einem Überfluss an Reizen, sowohl optischer als auch akustischer Natur und das häufig gleichzeitig, auszusetzen. Die Methode, den Text lesen zu lassen, bietet le- diglich einen eindimensionalen Zugang zur Lektüre und kann somit ein Grund für das Desinteresse der SuS sein.

Somit bleibt das Konzept des strukturanalytisch-historischen Unterrichts häufig „eher kognitiv und auf inhaltlich-thematische bzw. formal-kategori- ale Aspekte ausgerichtet“8 und hat Bedarf in der Förderung affektiver Kom- petenzen, damit es den SuS etwa gelingt, reflexiv in die Lektüre „einzutau- chen“.

3 Szenisches Spiel im Dramenunterricht

Die kognitive Herangehensweise an den Gegenstand Drama berücksichtigt dessen Eigenheiten nur in theoretischer Hinsicht. Das Drama ist ein „Rol- lenspiel und ist als solches auf die Aufführung auf der Bühne ausgerichtet“9. Es ist gar eine „Partitur, die erst in der Versinnlichung das zeigt, was sie ist“10.

Für den Dramenunterricht in der Schule ergibt sich hieraus die Möglichkeit, fast die Pflicht, will man den Gegenstand Drama authentisch vermitteln, die Wesensart des Dramas, mithilfe von szenischen Darstellungen, wahrnehmen zu lassen und die „Schüler in die Lage zu versetzten, Wissen, Erlebnisse, Phantasien und Gefühle zu aktivieren und diese probeweise auf die Figur und ihre Situation zu übertragen um sich bewusst in diese einzufühlen“11.

3.1 Forschungsgegenstand

Bereits im 19. Jahrhundert entstand das Bewusstsein einer Notwendigkeit, bei der Thematisierung des Gegenstandes Drama auch dessen szenische Umsetzung zu berücksichtigen12.

Speziell für die heutige Unterrichtspraxis waren hierfür Ansätze aus dem Ende der 1970er-Jahre von Bedeutung, die sich den affektiven Aspekten in dramatischen Texten widmeten und auf eine „Wahrnehmung und Umset- zung des Prinzips des ,Theatralischen‘ ausgerichtet sind“13. Ausgehend von diesen Impulsen lassen sich unter der Kategorie „szenisches Spiel“ aktuell eine Vielzahl methodischer Formen versammeln, die „primär als Motivati- onsstrategien oder Supplemente textanalytisch-interpretierender Methoden“14 in den konventionellen Unterricht integriert werden. Eine Unterscheidung aufgrund ihrer didaktischen Absicht kann hierbei zwischen prozessorientiertem szenischen Spiel und produktionsorientiertem szenischen Spiel vorgenommen werden.

Erstgenanntes meint ein Spielen um der eigenen Erfahrungs- und Handlungserprobung willen. Häufig in Unterrichtssequenzen verwendete Formen sind hierbei etwa Rollenspiele oder Standbilder. Ziel ist es, ein Spiel durchzuführen. Der Ablauf dessen muss dabei nicht bis ins Detail geplant sein und kann auch improvisierten Charakter haben.

Das produktionsorientierte szenische Spiel hingegen verlangt eben jene genaue Planung, da das Spiel auch darauf angelegt ist, bei Zuschauern eine Wirkung zu erzielen, wie etwa bei einer geplanten Theateraufführung15. In dieser Hausarbeit wird der Begriff „szenisches Spiel“ für alle Realisierungsversuche der theatralischen Umsetzung eines Textes verwendet; dazu gehören Spielversuche (mit dem Text in der Hand oder auswendig gelernt) wie Stellproben, Rollenspiele oder Pantomime.

3.2 Intendierte Anwendung

Bevor auf das große Bildungspotenzial des szenischen Spiels für den Unterricht hingewiesen wird, sei im Vorhinein auch auf die Anwendung hingewiesen, die eine überlegte Planung voraussetzt und auf die Lernergruppe abgestimmt sein muss.

Grundlegend liegt es im Wesen des Theaterspiels, dass dieses auf Freiwil- ligkeit beruht. Werden SuS nun in die Rolle des Schauspielers gezwungen, wird der gewünschte Effekt womöglich nicht erzielt. Die Aufgabenstellung sollte in den Kontext der Textanalyse eingebettet und genau formuliert sein, damit den SuS kein Raum bleibt, sich etwa beim Ausfüllen von Leerstellen oder bei Standbildern zu weit von der textlichen Grundlage zu entfernen.

Denn daraus ergibt sich häufig das Problem, dass die SuS die szenischen Methoden ohne Ernsthaftigkeit als reinen Spaß betrachten16, da sie deren Sinn, der in einer Hinführung an den Text bestehen kann, nicht wahrneh- men.

Nach der Durchführung spielerischer Sequenzen bedarf es einer Reflexion in Form eines Gespräches um die erworbenen Erfahrungen verwertbar und den anderen SuS zugänglich zu machen.

3.3 Szenisches Spiel als Bildungsmittel

Dass das szenische Spiel neben seiner methodischen Funktion für die Schüleraktivierung auch ein großes Bildungspotenzial besitzt, das zur Förderung von Kompetenzen besonders im Dramenunterricht beitragen kann, resultiert aus seinen wesenseigenen Merkmalen:

Szenisches Spiel […] in seiner Synthese von Erfahrungs- und Bewegungslernen ent- spricht dem Aufbau und der Tätigkeit unseres Bewusstseins: Es existiert in einer dauernden Auseinandersetzung, gegenseitigen Befruchtung und kreativen Ergänzung der Potentiale der beiden Gehirnhälften: Die rechte Hirnhälfte ist der Ort der kom- plexen Erfahrung, der Assoziationen, der Institutionen, Phantasien, der metaphori- schen, bildlichen Eindrücke, kurz: der „Ganzheiten“; die linke Hirnhälfte enthält das Potenzial für Analysen, einzelne Symbole, logische Zeichen und Strukturen, hier kön- nen Erfahrungen in Partikel begründbar zerlegt werden und ebenso neu kombiniert werden. Die traditionelle Schule fördert hauptsächlich die linke Hirnhälfte17.

Das szenische Spiel lässt sich folglich nicht nur auf die Funktion der Motiva- tionsförderung reduzieren um dem, in Punkt 2.2 benannten, Problem des konventionellen Unterrichts entgegenzuwirken und den SuS einen Zugang zur Lektüre zu ermöglichen. „Theaterspielen ermöglicht Lernen mit Kopf, Herz und Hand“18 und bietet zudem mit seinem vielfältigen Erfahrungs- und Bildungspotenzial durch die Anwendung im Unterricht die Möglichkeit, das Bildungsangebot des konventionellen strukturanalytisch-historischen Un- terrichts zu erweitern. Im Folgenden wird konkret auf drei verschiedene Kompetenzbereiche des Hessischen Kultusministeriums, in Bezug auf das Fach Deutsch für die gymnasiale Sekundarstufe I, eingegangen, die durch szenisches Spiel gefördert werden können.

3.3.1 Lesen und Rezipieren

„Von großer Bedeutung ist bei der unterrichtlichen Behandlung dramati- scher Formen die Lernmotivation“19. Karl Stocker empfiehlt bereits für den Einstieg in den Dramenunterricht die „Mitwirkung einzelner Schüler, einer Gruppe oder einer ganzen Klasse an Schulspiel-Inszenierungen“20. Der Zugang zur Lektüre wird mithilfe von Formen des szenischen Spiels durch „aktives Tun, durch dramatisches Gestalten“21 geschaffen und führt somit zu einer Schüleraktivierung. Denn „gerade bei verschlossenen und in sich gekehrten Schülern wirkt der Auftrag, eine Rolle zu gestalten, die Not- wendigkeit, sich in Spielfunktionen anzupassen, oft Wunder“22. Für die SuS ergibt sich eine neue Dimension der Rezeption. Diese entsteht durch die körperliche Auseinandersetzung und Inszenierung der schriftlich fixierten Vorlage und bewirkt eine engere Beziehung zur Lektüre. Das Schauspielern will „vielkanalig im Sinne eines entdeckenden Lernens er- schließen, es ist sinnbildlich und ermöglicht Reflexion durch bildhaftes Den- ken“23 und kann mit diesem Kontrast zur konventionellen Textanalyse durch die „Ungezwungenheit der Improvisation einen neuen motivierenden Zu- gang zum Theater und Drama verschaffen“24.

Dieser Zugang zur Lektüre evoziert wiederum eine Verstehens- und Rezeptionskompetenz der SuS und wird damit einem obligatorischen Ziel des Literaturunterrichts gerecht25.

Indem die SuS die Gelegenheit haben, Spielhandlungen darzustellen, dabei den persönlichen Erfahrungshorizont miteinfließen zu lassen und so zu einer Reflexion der eigenen Person in Bezug auf den kontextualen Inhalt der Lek- türe, wie auch zu Assoziationen mit Figuren der Lektüre zu gelangen, wird eine Förderung der Zielsetzung „Empfindungen von Figuren/Personen in Texten/Medien reflektieren“26 im Rahmen des Kompetenzbereiches ‘Lesen und Rezipieren‘ gefördert.

Neben diesen affektiven Aspekten werden auch analytische Kompetenzen gefördert, da im Prozess der szenischen Konstruktion die Bedeutungsdimensionen des Textes u.U. bei weitem >tiefer< erfasst werden müssen, um sie verkörpern zu müssen, wobei auch intertextuelle historische Aspekte eine Rolle spielen27.

So kann etwa eine szenische Spielsequenz dem Verständnis einer Textpas- sage dienen und im darauffolgenden Lesen die Kompetenz der SuS fördern, sodass diese nun „involviert, flüssig und sinnverstehend lesen“28. Der Sprachstil, besonders in älteren Dramen, stellt häufig einen Kontrast zum Sprachgebrauch der SuS dar. Aus dieser Gegenüberstellung der frem- den mit eigenen Formulierungen können sowohl sprachliche Besonderheiten untersucht werden, als auch eigene Formulierungsalternativen in einem et- was freieren szenischen Spiel dazu dienen, die Aussage der jeweiligen Pas- sage für die Mitschüler und sich selber verständlicher zu machen und so wiederum zum besseren Verständnis der Lektüre beitragen29.

In jedem Fall werden durch die Anwendung des szenischen Spiels auch die Kompetenzen des Inhaltsfeldes ‘Mit Texten/Medien produktiv umgehen‘ gefördert. Hierbei können genaue Aufgabenstellung auf die konkreten Ziele abgestimmt werden.

Gelingt es durch die Methoden des szenischen Spiels, in den SuS ein Verständnis für die Lektüre und den Gegenstand Drama zu entwickeln, besteht außerdem die Chance, dass der Literaturunterricht einem weiteren Anreiz gerecht wird und einem Teil der SuS den Umgang mit dem Medium Buch in der außerschulischen Zeit attraktiv macht.

3.3.2 Sprechen und Zuhören

Szenisches Spiel bietet Möglichkeiten einer Kombination verbaler und nonverbaler Ausdrucksmöglichkeiten. Für den Dramenunterricht ist es empfehlenswert, besonders erstgenannte Kommunikationsform im Unterrichtsgeschehen zu stärken, um der folgenden Forderung des Kompetenzbereiches ,Sprechen und Zuhören‘ gerecht zu werden: „Die Lernenden können Redeund Gesprächssituationen dem Zweck und Thema entsprechend adressatengerecht mitgestalten und reflektieren“30.

Das Rollenspiel etwa bietet sich zur Förderung dieser Kompetenz an. Deut- liches Sprechen sollte hierbei „die Voraussetzung jeder angemessenen Rol- lengestaltung“31 sein. Neben der Fähigkeit des freien Sprechens vor einer Gruppe ist besonders der Aspekt der Interaktion mit den Mitschülern ein wesentlicher Eckpunkt dieser Methode sprachlichen Lernens. „In der sozialen Interaktivität des Spiels wird der Lernende kommunikativ gebildet, lernt, sich selbst mit anderen gesprächsweise effektiv auszutau- schen und zu Formen gelingender Verständigung zu gelangen“32. Die SuS können ebenfalls speziell auf die akustische Dimension eines Textes aufmerksam gemacht werden. Durch das Verändern der Sprechtechnik, etwa der Intonation, kann im Rahmen des Rollenspiels die daraus resultie- rende Wirkung auf die Mitschüler wahrgenommen werden. In diesem Zu- sammenhang „sollte den Schülern bewusst werden, dass die Aussage einer Bühnenszene sehr viel weniger eindeutig ist als die Sprache einer schriftlich fixierten Vorlage“33.

3.3.3 Überfachliche Kompetenzen

„Literarisches Verstehen wird im szenischen Interpretieren als ganzheitliche sinnliche Erfahrung begriffen“34 und fördert im Rahmen seiner Anwendung im Dramenunterricht mehr als nur fachliche Kompetenzen. Besonders der Aspekt der bereits angesprochenen sozialen Interaktion im szenischen Spiel trägt vielmehr zu einer Entwicklung im Bereich der ,Überfachlichen Kompetenzen‘ bei. „Dabei umfasst das mimische Prinzip die Entfaltung aller körperlichen Ausdrucksmöglichkeiten eines Menschen“35 und macht die Rolle des Einzelnen im Gefüge einer Gruppe erfahrbar.

Den SuS wird die Möglichkeit geboten, mithilfe exemplarischer und insze- nierter Gesprächssituationen, etwa im Rollenspiel, auf Lebens- und Alltags- situationen durch Verständigungsprozesse einzuwirken. Diese methodische Lernform eröffnet hierbei den Rahmen für reflexive Prozesse, die durch die ständige Interaktion in der Spielsituation mit bzw. in den SuS entstehen und fördert speziell die personale Kompetenz in ihrer Dimension Selbst- wahrnehmung36.

Die Methoden produktionsorientierten szenischen Spiels erfordern „neben kreativer und intellektueller vor allem auch soziale und kooperative An- strengungen“37 und fördern die Sozialkompetenz der SuS. Bei der Erarbei- tung eines Theaterstückes initiiert die soziale Wahrnehmungsfähigkeit solidarisches und kompromissbereites Verhalten, welches unabdingbar ist, um für die verschiedenen SuS-Charaktere entsprechende Rollen auszuarbeiten und im konstruktiven Umgang mit Konflikten zu einer, für alle Gruppenmitglieder verträglichen, Spielsequenz zu kommen. Auch in der Durchführung ergibt sich die Situation, dass sowohl auf die Mitspieler eingegangen als auch eigene Verantwortung übernommen werden muss. Die zugeteilte Rolle sollte demnach überzeugend gespielt werden, um ein gelungenes und harmonisches Spiel der gesamten Gruppe zu präsentieren.

3.4 Beispielhafte Anwendung bei ‘Woyzeck‘

Als Ergebnis ihres Forschungsversuches über die Vermittlung von Georg Büchners ,Woyzeck‘ bestätigen die Germanisten Haas und Willenberg die diesbezügliche Wirkung szenischen Spiels als motivierenden Aspekt in Be- zug auf das Schülerverhalten im Dramenunterricht. So „spielten sehr viele gern, sie spielten, sich im Verlaufe zunehmend frei, sie empfanden die Freude, sich als Person mit Stimme und Bewegung zu modulieren“38.

Damit verbunden zeigte sich der Bildungswert:

Produktive und spielerische Methoden regten die Schüler zu eigenen Vorstellungen und Ideen an und führten u.a. dazu, daß die Schüler die Verbindung von Ausdruck und Idee herstellen konnten39.

Für den Unterricht praktisch anwendbar wird dies, als konkrete Aufgaben- stellungen im Rahmen der Charakteranalyse wie beispielsweise: „Entwerfen sie Typiken der Hauptfiguren Woyzeck, Hauptmann, Doktor und Marie, und spielen Sie einzelne Szenen mit dem Text in der Hand“40. Für die SuS wird dieser „theateraffine Zugang die meisten Einsichten bringen“41, in diesem

Fall in Bezug auf die Veranschaulichung und Vertiefung der Charaktere. Ele- mentar für einen optimalen Bildungswert dieser Aufgabenstellung, ist die Voraussetzung, die Erfahrungen anschließend in einer Reflexionsrunde aus- zuwerten.

[...]


1 Leubner, Saupe und Richter: Literaturdidaktik, S. 122.

2 Der Ausdruck „Schülerinnen und Schüler“ wird im Folgenden durch die Formulierung „SuS“ ersetzt.

3 Hessisches Kultusministerium: Kompetenzbereiche des Faches, S. 14.

4 Hessisches Kultusministerium: Lernzeitbezogene Kompetenzerwartungen und Inhaltsfel- der am Ende der Jahrgangsstufe 9/10 (für den Übergang in die Sekundarstufe II), S. 20.

5 Ebd., S. 20-21.

6 Bogdal und Kammler: Dramendidaktik, S. 184.

7 Bogdal und Kammler: Dramendidaktik, S. 183-184.

8 Denk und Möbius: Dramen- und Theaterdidaktik, S. 87.

9 Leubner, Saupe und Richter: Literaturdidaktik, S. 123.

10 Bogdal und Kammler: Dramendidaktik, S. 185.

11 Denk und Möbius: Dramen- und Theaterdidaktik, S. 88.

12 Vgl. Bogdal und Kammler: Dramendidaktik, S. 181.

13 Denk und Möbius: Dramen- und Theaterdidaktik, S. 87.

14 Bogdal und Kammler: Dramendidaktik, S. 181.

15 Vgl. Ingendahl: Szenische Spiele im Deutschunterricht, S. 11.

16 Leubner, Saupe und Richter: Literaturdidaktik, S. 133.

17 Ingendahl: Szenische Spiele im Deutschunterricht, S. 11-12.

18 Leubner, Saupe und Richter: Literaturdidaktik, S. 125.

19 Stocker: Die dramatischen Formen in didaktischer Sicht, S. 405.

20 Ebd., S. 25.

21 Denk und Möbius: Dramen- und Theaterdidaktik, S. 89.

22 Amtmann: Darstellendes Spiel im Deutschunterricht, S. 14.

23 Denk und Möbius: Dramen- und Theaterdidaktik, S. 89.

24 Ebd., S. 91.

25 Vgl. Leubner, Saupe und Richter: Literaturdidaktik, S. 125.

26 Hessisches Kultusministerium: Lernzeitbezogene Kompetenzerwartungen und Inhaltsfel- der am Ende der Jahrgangsstufe 9/10 (für den Übergang in die Sekundarstufe II), S. 20.

27 Schülein und Zimmermann: Spiel- und theaterpädagogische Ansätze, S. 260-261.

28 Hessisches Kultusministerium: Lernzeitbezogene Kompetenzerwartungen und Inhaltsfel- der am Ende der Jahrgangsstufe 9/10 (für den Übergang in die Sekundarstufe II), S. 20.

29 Vgl. Ingendahl: Szenische Spiele im Deutschunterricht, S. 17.

30 Hessisches Kultusministerium: Kompetenzorientierung und Beitrag des Faches zur Bildung, S. 13.

31 Amtmann: Darstellendes Spiel im Deutschunterricht, S.15.

32 Schülein und Zimmermann: Spiel- und theaterpädagogische Ansätze, S. 259.

33 Denk und Möbius: Dramen- und Theaterdidaktik, S. 88.

34 Ebd., S. 89.

35 Ebd., S. 88.

36 Bezug wird genommen auf die Kompetenzerwartungen des Hessisches Kultusministeriums, S. 9-14.

37 Denk und Möbius: Dramen- und Theaterdidaktik, S. 94.

38 Metzler: Theater lesen, sehen, spielen, S. 49.

39 Ebd., S. 51.

40 Ebd., S. 37.

41 Metzler: Theater lesen, sehen, spielen, S. 41.

Details

Seiten
15
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783668080942
ISBN (Buch)
9783668080959
Dateigröße
459 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v309416
Institution / Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
1,3
Schlagworte
Szenisches Spiel Deutschunterricht Woyzeck Theater dramatisches Gestalten Dramenunterricht

Autor

  • Danilo Schober (Autor)

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Titel: Bildungspotenziale szenischen Spiels im Kontext eines kompetenzorientierten Deutschunterrichts