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Außerschulischer Lernort Kirche. Ein Einblick in das Konzept der Kirchenpädagogik

Hausarbeit 2014 19 Seiten

Theologie - Religion als Schulfach

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Außerschulisches Lernen

3 Begriff „Kirche“

4 Bedeutung der Kirche als außerschulischer Lernort

5 Kirchenpädagogik
5.1 Ursprünge und Konzept
5.2 Didaktische Prinzipien
5.3 Ansätze und Methoden

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Kirchen erzählen vom Glauben“ – so lautet der Name einer Projektgruppe des Gemeindekollegs der VELKD. Kirchen erzählen aber auch von Geschichte, Kunst und Kultur. Dies birgt ein enormes Potenzial für schulische Bildung. Die Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem Religionsunterricht sind offensichtlich, aber auch fächerübergreifende Chancen bietet ein Kirchenbesuch mit kirchenpädagogischer Gestaltung. Darauf einzugehen würde jedoch den Umfang dieser Arbeit überschreiten, weshalb sich die Ausführungen auf die Möglichkeiten im Rahmen des Faches Religion beschränken müssen. Zunächst soll in Kapitel 2 das außerschulische Lernen vorgestellt werden, um anschließend die Kirche explizit als einen solchen außerschulischen Lernort präsentieren zu können. Dafür wird das Phänomen „Kirche“ in Kapitel 3 definiert und in Kapitel 4 als außerschulischer Lernort für das Fach Religion legitimiert. Da Religions- und Kirchenpädagogik in diesem Zusammenhang notwendig zusammengehören, wird unter 5.1 kurz auf die Ursprünge der kirchenpädagogischen Strömung und ihren konzeptionellen Ansatz eingegangen. Abschließend erfolgt eine knappe Darstellung der Prinzipien der Kirchenpädagogik (5.2) sowie ihrer Ansätze und Methoden (5.3). Diese Arbeit kann nur einen Einblick in die Thematik darstellen, der zu weiterführender Beschäftigung damit anregen soll.

2 Außerschulisches Lernen

Das außerschulische Lernen beruht auf einer langen Tradition der Erziehungs- und Bildungswissenschaften. Schon Johann Amos Comenius (1592 - 1670) forderte in seiner Didaktik die Originalbegegnung mit den Unterrichtsinhalten und bevorzugte diese gegenüber vergleichsweise abstrakten Lernformen mithilfe von Büchern und Quellen. Der Pädagoge Pestalozzi baute darauf im 18. Jahrhundert auf und entwickelte die Idee der „Anschauungspädagogik“ bzw. „Anschauungsdidaktik“, welche in den Folgejahren im Fokus der pädagogischen Auseinandersetzungen stand. In diesem Zusammenhang stehen viele reformpädagogische Konzepte des 20. Jahrhunderts, wie die „Freiluftschulen“ von Céletin Freinet (1896 - 1966), die Freiarbeit nach Maria Montessori, Kurt Hahns Erlebnispädagogik und die Gemeinschaftspädagogik von Peter Petersen (vgl. Sauerborn & Brühne, 2010, S. 22). Etliche Schuleinrichtungen entstanden innerhalb dieser Strömung, deren Gemeinsamkeit darin lag, dass „[d]ie handelnde, meist manuelle Tätigkeit an Schullaboratorien, -küchen, -werkstätten und -gärten […] unter einem gemeinsamen Dach der Institution Schule statt[fand], jedoch immer fernab des herkömmlichen Klassenzimmers“ (ebd.; Umstellung: T.M.K.). Die Motive und Begründungen der Reformpädagogik sind je nach Schwerpunkt und Idee verschieden, lassen sich aber laut Karlheinz Burk und Claus Claussen unter Hinzunahme Fritz Brathers Ausführungen in „Schülerwanderungen – eine Zielweisung zur geistigen, künstlerischen und sittlichen Bereicherung auf Wanderfahrten“ von 1922 auf die nachfolgenden Aspekte reduzieren: körperliche Ertüchtigung; das bewusste Sehen und Hören; das Erlebnis; Tun, Tat, Selbsttätigkeit und Arbeit; Heimat (vgl. Burk & Claussen, 1998, S. 16 ff.). Es handelt sich um eine Reaktion der Pädagogik auf die veränderte Lebensumwelt der Kinder, in welcher sie durch das städtische Leben nur noch wenig Zugang zur Natur, kaum berufliche sowie häusliche Orientierung durch die Eltern haben und ihre Erfahrungen sich zunehmend auf Ersatzwelten in Fernsehen und Spiel beschränken. Die fehlenden Handlungsfelder und die Erfahrungsarmut der Lebenswelt der SchülerInnen findet sich, damals wie heute, im ebenfalls erfahrungs- und handlungsarmen Regelunterricht wieder (vgl. ebd., S. 5 ff.). Wie bereits angedeutet ist die heutige Problematik ähnlich, weshalb das außerschulische Lernen nie an Aktualität verlor. Burk und Claussen fassen zusammen:

Das Suchen und Aufsuchen von Lernorten außerhalb des Klassenzimmers ist ein Weg der Schule, die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder zu erweitern und so die Defizite der veränderten Umwelt zu vermindern (ebd., S. 15; Hervorheb. im Original).

Mit der Zeit dehnte sich die Begriffsverwendung des außerschulischen Lernens zunehmend aus, sodass sich heute viele Lehr- und Lernformen dieses pädagogische Element zunutze machen, obwohl nicht alle außerschulische Aktivitäten dessen Charakter und Merkmalen entsprechen (vgl. Sauerborn & Brühne, 2010, S. 25 ff.). Grundsätzlich ist es wegen der vielfältigen Ausgestaltungsmöglichkeiten kaum realisierbar, eine treffende, allumfassende Definition für das außerschulische Lernen zu formulieren, weshalb Sauerborn und Brühne auf eine Bausteindefinition zurückgreifen, mithilfe derer der Begriff über seine obligatorischen Spezifika und Elemente zumindest eingegrenzt werden kann:

Außerschulisches Lernen beschreibt die originale Begegnung im Unterricht und außerhalb des Klassenzimmers. An außerschulischen Lernorten findet die unmittelbare Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner räumlichen Umgebung statt. Die Möglichkeit einer aktiven (Mit‑)Gestaltung sowie die Möglichkeit zu Primärerfahrung von mehrperspektivischen Bildungsinhalten durch den Lernenden sind dabei zentrale Merkmale des außerschulischen Lernens (ebd., S. 27; Hervorheb. im Original) .

Die Motive und Begründungen der Reformpädagogen haben bis heute ihre Berechtigung, wandelten und erweiterten sich jedoch durch die kulturellen, sozioökonomischen und historischen Umstände. Nach wie vor spielt die Rückgewinnung der verloren gegangenen Erfahrungsräume der SchülerInnen eine große Rolle. Zurzeit ist der mediale Konsum der Kinder sehr hoch: Internet, Fernsehen, Smartphones und Spielkonsolen prägen ihr Freizeitverhalten. Dies führt häufig zu geringer Kontaktpflege mit Gleichaltrigen und wenigen Primärerfahrungen in Natur und Kultur. Ein ebenso handlungsferner, abstrakter Unterricht kann dem nicht entgegenwirken, das Verlassen des Schulgebäudes jedoch erweitert die Erfahrungsmöglichkeiten der Lernenden und bietet Chancen für ein erfahrungsorientiertes Lernen. Insbesondere im eigenen Lebensumfeld sollte dies umgesetzt werden, damit Lernen einen Umweltbezug herstellt und die Inhalte somit eine höhere Relevanz für die SchülerInnen bekommen. Das situationsbezogene, lebensbedeutsame Lernen steht damit in einem engen Zusammenhang. Die wissenschaftsorientierten Unterrichtsinhalte können mithilfe der Realerlebnisse begreiflich gemacht und reflektiert werden. Dabei sind die außerschulischen Lernorte und ihre Bedeutsamkeit nur selten auf ein Unterrichtsfach zu reduzieren, sodass fächerübergreifendes Handeln möglich wird. Aus mehreren Perspektiven lernen die SchülerInnen die Dinge nicht nur kennen, sondern auch diese zu untersuchen und erforschen. Eng mit dem außerschulischen Lernen ist der Projektunterricht verbunden, bei dem lebenspraktische, fächerunabhängige bzw. ‑übergreifende Probleme über einen intensiven Arbeitsvorgang durch die Lernenden zu lösen sind. Dies bedarf notwendigerweise eines Besuchs außerschulischer Lernorte, da nur dort lebensnahe Aufgaben realisiert werden können. Alle bisher genannten Aspekte werden im entdeckenden Lernen vereint (vgl. Burk & Claussen, 1998, S. 20 ff.). Hierbei „verbinden sich Intentionen des situationsbezogenen, fächerübergreifenden, projektorientierten Unterrichts“ (ebd., S. 23) unter der entwicklungspsychologischen Grundlage Piagets, „daß das Kind ein aktives, neugieriges, suchendes und forschendes Wesen ist“ (ebd.), welches durch den von Rezeptivität geprägten, wenig Selbsttätigkeit und Entdeckerfreude zulassenden Regelunterricht nicht ausreichend berücksichtigt wird (vgl. ebd., S. 23 f.).

Aus diesen Motiven und Begründungen lassen sich allgemeine Ziele des außerschulischen Lernens formulieren. Durch die Originalerfahrung werden die SchülerInnen mit der Realität der nahen Umgebung konfrontiert und verstärken damit den emotionalen Bezug sowie ihre persönliche Identifikation mit ihrem eigenen Lebensraum. Je nach Lernort erforderliche, aber auch generell soziale Verhaltensregeln werden kennengelernt und eingeübt, was zu einer Verbesserung der Beziehung der SchülerInnen untereinander und zur Lehrperson führt. Das Verlassen des Klassenraumes und die gemeinsamen Erlebnisse wirken motivierend auf die Kinder und Jugendlichen, sodass es zu einem langfristigen Behalten der Inhalte kommt (vgl. Sauerborn & Brühne, 2010, S. 34).

Unter methodischem Blickwinkel ist das außerschulische Lernen sowohl eine methodische Großform, als auch eine Aktionsform und kann nach den jeweilig angewendeten Lernstrukturen nach drei Arten unterschieden werden. Zum einen gibt es das freie bzw. offene Lernen an außerschulischen Lernorten, bei dem das Lernangebot und der zeitliche Verlaufsplan nur zum Teil im Vorfeld didaktisch aufbereitet und vorgegliedert wurden. Dies schließt das Vorhandensein zahlreicher Materialien nicht aus, beinhaltet aber einen offen gehaltenen Ablauf des Lernens für die SchülerInnen. Zum anderen ist das definierte, strukturierte Lernen an außerschulischen Orten eine mögliche Lernform. Diese beinhaltet ein im Vorfeld bis ins kleinste Detail geplante und aufbereitete Lernangebot und den dementsprechend durchstrukturierten Verlaufsplan. Einen Mittelweg der bisher genannten Möglichkeiten stellt das gemischte Lernen an außerschulischen Lernorten dar, welches zu einem gewissen Umfang deutlich gegliedert ist, jedoch auch Phasen für ungebundene Lernprozesse bereithält (vgl. ebd., S. 32).

Da das Aufsuchen eines außerschulischen Lernortes stets mit den zu behandelnden Unterrichtsinhalten in Verbindung stehen sollte, muss dies gründlich mit der Klasse vor- und nachbereitet werden. Die Vorbereitungsphase beinhaltet vor allem organisatorische Absprachen, aber auch das thematische Einstimmen auf den Lernort. Dafür können beispielsweise Vorerfahrungen und Vorstellungen der SchülerInnen abgerufen, Informationsmaterial gesammelt, gemeinsame Erkundungsziele und Fragen formuliert, Beobachtungshilfen sowie Dokumentationsmittel vorbereitet werden (vgl. Burk & Claussen, 1981, S. 26 ff.). In der Phase der Auswertung „geht es darum, die während der Erkundung […] erlebte, erfahrene, beobachtete und damit zugleich sinnlich faßbar und kommunizierbar gemachte Realität erneut zu thematisieren, um auf diese Weise ihre Aneignung weiter zu fördern“ (ebd., S. 36; Auslassung: T.M.K.). Dafür eignen sich eine Vielzahl von Möglichkeiten, von denen hier nur einige Beispiele genannt werden können: Führen von Unterrichtsgesprächen; Erstellen von Sammelmappen, Zeichnungen, Texten, (Wand‑)Zeitungen, Plakaten, Collagen, Schautafeln, Fotoberichten und Ausstellen der Ergebnisse (vgl. ebd., S. 36 ff.). Am außerschulischen Lernort selbst müssen die Sozialformen und Methoden den dortigen Gegebenheiten und den zu erreichenden Lernzielen angepasst werden. Prinzipiell sind die Optionen grenzenlos, einige Methoden zeichnen sich durch ihre hervorragende Eignung und die somit häufige Verwendung beim außerschulischen Lernen aus und sollen hier genannt werden. Dazu zählt der Einsatz von Frage- bzw. Erkundungsbögen und Protokollen, ebenso wie das Führen von Interviews (vgl. Sauerborn & Brühne, 2010, S. 64 f.).

Der Lehrperson kommt während des ganzen Prozesses eine bedeutende Rolle mit besonderen Anforderungen zu. Zunächst muss das Interesse und die Überzeugung vom Wert des Lernortes so groß sein, dass die Motivation für das Vorhaben auf die SchülerInnen wirken kann. Insgesamt sollte sich das Lehrerverhalten vom normalen Regelunterricht unterscheiden, d. h. die Lehrkraft nimmt sich zurück und agiert dezent in einer beratenden oder moderierenden Funktion. Dies ist jedoch abhängig von der Schülerschaft, den Methoden und des Lernortes und kann während des außerschulischen Lernens unterschiedlich gehandhabt werden. Die Organisation und Vorbereitung des außerschulischen Lernens ist jedoch akribisch genau zu erledigen, um allen Schwierigkeiten und Gefahren vorzubeugen (vgl. ebd., S. 70 f.). Dabei muss auch abgewägt werden, ob ein solches Unterfangen überhaupt realisierbar ist. Wichtige Voraussetzungen sind ein leistbarer hoher Zeitaufwand (sowohl in Vorbereitung, als auch in Durchführung), die Kooperationsbereitschaft von SchülerInnen, deren Eltern, Kollegen und Schulleitung, die Deckung der entstehenden Kosten für Transport etc., das Vorhandensein der benötigten Materialien und eine disziplinierte und zahlenmäßig geeignete Schülerschaft für den jeweiligen Lernort (vgl. ebd., S. 35). Insgesamt handelt es sich bei der Umsetzung des außerschulischen Lernens um einen erhöhten Mehraufwand, doch „[t]rotz dieser (Mehr‑)Investition an Zeit und Mühe kann sich das Lernen vor Ort durchaus bezahlt machen. Dies bestätigen auch empirische Erhebungen an Schulen“ (ebd.).

Ein ausgewählter Lernort sollte auf seine Eignung hinsichtlich bestimmter Kriterien untersucht und geprüft werden. Dazu zählen zunächst solche logistischer Art. Der außerschulische Lernort muss möglichst gut und schnell, im besten Fall ohne zusätzliche Kosten, erreichbar sein. Generell muss bedacht werden, ob sich ein finanzieller Aufwand lohnt und die Beschaffung der Mittel möglich ist. Häufig stellt es sich als Problem dar, dass außerschulisches Lernen kaum im Rhythmus des Fächerunterrichts (45 oder 90 Minuten) umsetzbar ist. Deshalb sind kurze Wege vorteilhaft und organisatorische Absprachen mit dem Kollegium unvermeidbar. Daneben sollte der Lernort repräsentativ für die vorgesehenen Inhalte sein, gewisse Sicherheitsstandards für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen aufweisen und vor allem anderen eine Relevanz für die Lebenswelt der SchülerInnen darstellen (vgl. ebd., S. 77). Burk und Claussen fassen mit den nachfolgenden Zeilen treffend zusammen:

[...]

Details

Seiten
19
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668087255
ISBN (Buch)
9783668087262
Dateigröße
418 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v310334
Institution / Hochschule
Universität Rostock – Institut für Grundschulpädagogik
Note
Schlagworte
Kirche Kirchenpädagogik außerschulische Lernorte

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Titel: Außerschulischer Lernort Kirche. Ein Einblick in das Konzept der Kirchenpädagogik