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Surrealistische Malerei im Religionsunterricht der Grundschule. Wie kann moderne Kunst produktiv verwendet werden?

von Laura Smith (Autor)

Seminararbeit 2015 14 Seiten

Kunst - Allgemeines, Kunsttheorie

Leseprobe

Gliederung

1. MODERNE KUNST IM RELIGIONSUNTERRICHT? -LEGITIMATIONSASPEKTE
1.1. KUNST- UND RELIGIONSPÄDAGOGOSCHE ASPEKTE
1.2. ÄSTHETISCHE DIMENSION
1.3. PÄDAGOGISCHE BEGRÜNDUNGSMUSTER
1.4. ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE ECKDATEN
1.5. THEOLOGISCH-DIDAKTISCHER BLICKWINKEL

2. VERWENDUNG DES BILDES „IRGENDWO MUSS ZUKUNFT SEIN“ VON WOLFGANG LETTL
2.1. HINTERGRUNDINFORMATIONEN ZUR ENTSTEHUNG DES BILDES

3. WEITERE KUNSTBILDER IN RELIGIONSBÜCHERN – EINE EXEMPLARISCHE, KRITISCHE ANALYSE DES SCHULBUCHS „FSE 4“
3.1. PAUL KLEE: „HAUPT- UND NEBENWEGE“
3.2. MARC CHAGALL: „DAS FRIEDHOFSTOR“

4. Literaturliste

1. MODERNE KUNST IM RELIGIONSUNTERRICHT? -LEGITIMATIONSASPEKTE

In einem ersten Schritt werden verschiedene Legitimationsaspekte erörtert, in wie weit moderne Kunst durchaus produktiv im heutigen Religionsunterricht verwendet werden kann.

1.1. KUNST- UND RELIGIONSPÄDAGOGOSCHE ASPEKTE

In der Grundschule ist es leicht, die kreativen Ausdrucksformen der Kinder zu fördern, da davon ausgegangen werden kann, dass die meisten Kinder gerne malen und gestalten. Ein wichtiger Aspekt hierbei ist die stark ausgeprägte Intuition der Kinder, was ihre spontane Wahrnehmung und Assoziation begünstigt.[1] Dabei ist allerdings wichtig, die Kinder nicht sofort auf einen religiösen Kontext hin zu lenken und das Bild von Anfang an religionsdidaktisch zu verzwecken, da dies die intuitive Wahrnehmung der Kinder zu sehr einschränkt – vorerst. In einer zeitgemäßen Religionspädagogik sollte das Medium Kunstbild nämlich nicht nur ein Aufhänger zu Beginn der Stunde, eine bloße Illustration zu einem Text ohne eigenen Gehalt, sondern „sui generis“, also auf seinen Eigenwert hin betrachtet werden. Daher ist es erforderlich die Kunstwissenschaft als Bezugsdisziplin zum Religionsunterricht zu sehen.[2]

Nun ist die Frage noch nicht geklärt, inwiefern Bilder das Richtige Mittel sind, kreative Ausdrucksformen der Kinder zu fördern. Bereits in der aristotelischen Philosophie wurde der Sehsinn hierarchisch gegenüber den anderen Sinnen betrachtet und somit als Primärsinn bezeichnet[3]. Nach Langenhorst scheint dies auch noch heute zu gelten, da er den Sehsinn als den „postmodernen Primärsinn“[4] bezeichnet. Die Postmoderne ist geprägt von elektronischen Medien, welche vor allem den Sehsinn ansprechen (DVD, Skype, Internet, Video, Powerpoint etc.). Dies führt allerdings dazu, dass eine mediale Reizüberflutung und eine Bilderflut entstehen.[5]

Der Religionsunterricht versucht nun durch das Prinzip der Verlangsamung, dem entgegenzuwirken. Diese Vorgehensweise zielt ab auf ein genaues Betrachten des Bildes, auf das Fokussieren einzelner Bildausschnitte und der persönlichen Begegnung mit modernen Bildern.[6] Diese bewusste Entschleunigung fördert verstärkt die sinnliche Wahrnehmung und leistet einen wertvollen Beitrag zur gezielt ästhetischen Wahrnehmung, was einerseits den Religionsunterricht als Unterbrechung zum Alltag auszeichnet[7] und wiederum den künstlerischen Eigenwert des Bildes hervorhebt.

Bis hierher wurde erörtert, welche Bedeutung Bilder im Religionsunterricht allgemein haben. Nun stellt sich die Frage, welche Perspektiven und Möglichkeiten speziell moderne Kunstwerke liefern. Nach Lange ist das „Hauptcharakteristikum der Kunst dieses Jahrhunderts […] deren Nichteindeutigkeit und deren Offenheit“[8]. Dies bedeutet, dass moderne Kunstwerke keinen eindeutigen Sinn konstruieren, sondern gewinnen erst in ihrer Interpretation an Bedeutung. Somit ist es äußerst nützlich für den Religionsunterricht, moderne Kunstwerke in religionsproduktive Kategorien zu kontextualisieren[9]. Mit dieser Herangehensweise, welche konzeptuell Umberto Eco zuzuschreiben ist, ist es möglich, moderne Kunst im Religionsunterricht zu verwenden, ohne den Eigenwert des Kunstwerkes zu deklassieren.

1.2. ÄSTHETISCHE DIMENSION

Der Umgang mit Bildern leistet darüber hinaus einen Wertvollen Beitrag zur Ästhetisierung des Unterrichts. Ästhetik muss nicht immer „schön“ bedeuten, sondern seiner Wortbedeutung aus dem Griechischen nach bedeutet aisthesis eine umfassende, sinnliche Wahrnehmung. Dies trägt zu einer bewussteren Wahrnehmung der Welt bei. Wichtig auch in Bezug auf Moderne Kunst ist der doppelte Erschließungsweg: Zuerst wird die äußere Wahrnehmung angesprochen (Was sehe ich?) und danach die innere Wahrnehmung, welche von der eigenen Perzeptbildung abhängt und somit die individuelle Bedeutsamkeit des Bildes unterstreicht. Halbfas bezeichnet diesen Prozess als „Innernes Schauen“[10] und verwendet den Begriff des dritten Auges, was bedeutet, dass das dritte Auge mehr ist als ein Instrument zur Aufnahme visueller Reize. Damit ist die Tiefendimension, welche nicht mehr vom Bewussten gesteuert ist, gemeint.[11] Speziell die Offenheit moderner Kunstwerke, schult die innere Wahrnehmung, weil es keine objektive Wahrheit im Bild geben kann. Besonders surreale Bilder bieten sich hierbei sehr gut an, da diese das Unbewusste und somit das innere Schauen ansprechen.[12] Innere Bilder können jedoch nur entstehen, wenn die äußere Wahrnehmung zum Ausdruck gebracht werden kann. Erst durch den individuellen Ausdruck können die Schülerinnen und Schüler eine Lebensrelevanz in dem Bild erkennen und es wird kein träges Wissen generiert.[13]

Darüber hinaus wird das imaginative Lernen gefördert, welches sich nach Mendl als „religiöse Schlüsselqualifikation“[14] erweist. Durch die Bildbetrachtung kann beispielsweise Empathie eingeübt werden. Dies ist wiederum nur möglich, wenn man innere Bilder entstehen lassen kann und man dazu befähigt ist, sich in andere hineinzufühlen. Um zu diesem Ergebnis zu gelangen, reicht es allerdings nicht, nur wahrzunehmen, sondern es bedarf auch einer Urteilsfähigkeit und eines Verstehens (katharsis).[15] Eine weitere Dimension ästhetischen Lernens ist die Gestaltung von Bildern (poesis), da durch sie „der Glaube der Kinder so sichtbar und mittelbar wird“[16].

1.3. PÄDAGOGISCHE BEGRÜNDUNGSMUSTER

Auch aus pädagogischer Sicht kann die Beschäftigung mit Bildern und daraus hervorgehenden handlungs- und produktionsorientierten Methoden wie das (Über-) malen von Bildern, das Collagieren etc. einen Gegenpol zum eher kognitiv ausgerichteten Unterricht darstellen, da sich der Unterricht nach Ritter/Albrecht „in einem erheblichen Umfang mit Wort, Sprache und Text(en)“[17] auseinandersetzt. Bei der Auseinandersetzung mit Kunst steht eher der affektive und pragmatische Aspekt im Vordergrund. Vor allem im Anfangsunterricht der Grundschule ist es für Kinder oft leichter, sich in Bildern auszudrücken, weil die Schreib- und Lesekompetenz noch eher wenig ausgeprägt ist und die Kinder der Bildsprache eher vertraut sind als der Schriftsprache.[18] Der bildnerische Ausdruck von Gehörtem, beispielsweise einer Geschichte aus der Bibel, ermöglicht die Verknüpfung der eigenen Erfahrungen und Gefühle mit dem biblischen Hintergrund zu verknüpfen und sich damit zu identifizieren, was wiederum zur Empathiefähigkeit beiträgt. Ein weiterer pädagogischer Aspekt bezieht sich auch die innere Ruhe, welche durch meditative Elemente angebahnt werden soll. Dies kann beispielsweise durch die längere Bildbetrachtung oder durch bildnerisches Gestalten entstehen.[19]

1.4. ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE ECKDATEN

Nun erfordert es Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie, die belegen, dass Grundschulkinder bereits in der Lage sind, mit moderner Kunst arbeiten zu können. Modere Kunst arbeitet mit chiffrierten Elementen, welche oft abstrakt dargestellt sind und nur symbolisch gedeutet werden können. Nun stellt sich die Frage ob der Entwicklungsstand von Grundschülern ein Symbolverstehen und eine Abstraktionsfähigkeit zulässt, die Symbole und Codierungen zu entschlüsseln.

Der Entwicklungspsychologe James Fowler, welcher das Entwicklungsalter von Grundschülern der Stufe des mythisch-wörtlichen Glauben zuordnet, spricht einige begünstigende Faktoren an, jedoch zeigt er auch Probleme auf, welche sich mit dem Umgang mit moderner Kunst ergeben könnten. Die Kinder sind bereits in der Lage, die Perspektive des Anderen wahrzunehmen. Bezüglich der Religion erweisen sich Geschichten und Legenden als produktiv, jedoch wird der Wortsinn wörtlich interpretiert und somit werden auch Symbole mit eindimensionalen Erklärungsmustern wörtlich gedeutet.[20]

Auch wenn Kinder meistens in diesem Alter den Verweischarakter von Symbolen nicht verstehen können, leistet gerade die moderne Kunst einen wertvollen Beitrag dazu, diese Entwicklung vom eindimensional-wörtlichen hin zum mehrdimensional-symbolischen Verständnis zu unterstützten. Hierbei spielen die Offenheit in der Deutung und der Grad der Abstraktion eine große Bedeutung. Wenn beispielsweise Kinder darauf aufmerksam gemacht werden, dass das vorliegende abstrakte Bild sich mit dem Thema Hölle beschäftigt, überdenken manche Kinder vielleicht ihr eindimensional-wörtliches Verständnis von Hölle, oder es setzt ein Reflexionsprozess über die eigene Vorstellung davon ein.

[...]


[1] vgl. Goecke-Seischab 207.

[2] vgl. Burrichter 219.

[3] vgl. Langenhorst 12.

[4] Langenhorst 14.

[5] vgl. Langenhorst 14.

[6] vgl. Mendl (2008) 362 – 363.

[7] vgl. Mendl (2011) 163.

[8] Lange 258.

[9] vgl. Lange 258f.

[10] Halbfas 59.

[11] vgl. Halbfas 62.

[12] vgl. Lettl (2004) 4.

[13] vgl. Mendl (2011) 160f.

[14] Mendl (2011) 162.

[15] vgl. Mendl (2011) 161f.

[16] Ritter/Albrecht 368.

[17] Ritter/Albrecht 367.

[18] vgl. Müller 212.

[19] vgl. Ritter/Albrecht 369.

[20] vgl. Mendl (2011) 39.

Details

Seiten
14
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668161467
ISBN (Buch)
9783668161474
Dateigröße
554 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v311612
Note
1,0
Schlagworte
surrealistische malerei religionsunterricht grundschule kunst

Autor

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