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Malen und Zeichnen nach Vorlagen und Vorbildern

Schult das Zeichnen nach Vorlagen und Vorbildern die kindliche Wahrnehmung?

Hausarbeit 2015 41 Seiten

Pädagogik - Kunstpädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Entwicklung der Kinderzeichnung
2.1 Die Kritzelphase
2.2 Die Schemaphase
2.3 Die pseudonaturalistische Phase

3. Formübernahmen in der Kinderzeichnung

4. Das kreative Nachahmen in der kunsthistorischen Geschichte
4.1 Die Stellung des Nachahmens bis zum 18. Jahrhundert
4.2 Das Nachahmen im 18. und 19. Jahrhundert
4.3 Die Entdeckung der „freien Kinderzeichnung“

5. Das Nachahmen heute
5.1 Das Nachahmen als angewandte Methode in der Schule
5.2 Bedingungen für ein erfolgreiches „Beobachtungslernen“
5.3 Nachmachen als Analyse

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis
Internetquellen:

8. Anhang
Abzeichnen vom Foto und anderen Bildvorlagen
Zeichnen nach Objekten
„Gemüse zeichnen“, Rasterzeichnungen nach Bildvorlagen, 8. Klasse Kunstunterricht
„Werkzeuge zeichnen“ nach echten Werkzeugen im Kunstunterricht, 8. Klasse
„Sonnenblumen“ von van Gogh malen, 7. Klasse

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Frage auseinander, ob das Malen und Zeichnen nach Vorlagen und Vorbildern im Kunstunterricht die kindliche bzw. jugendliche Wahrnehmung fördert und wenn ja in welcher Weise. Ist es eher kontraproduktiv, Schülerinnen und Schülern durch Nutzung von Vorlagen Vorgaben zu machen, was sie zeichnen sollen, oder ist es dem bewussten Sehen dienlich, wenn man die Lernenden mit Hilfe einer Vorlage dazu anleitet, etwas mit Ruhe zu betrachten und zu versuchen, realistisch abzuzeichnen, um das, was gesehen wird, auch tatsächlich zu erfassen und wiederzugeben? Ist es überhaupt gewünscht, ein realistisches Abbild des zu Zeichnenden darzustellen oder bremst es die Kreativität der Schülerinnen und Schüler eher aus?

Anhand einer kritischen Herangehensweise sowie einer Erläuterung, wie Kinderzeichnungen überhaupt aufgebaut sind und eines Überblicks, inwieweit Ab- und Nachzeichnen in der Kunsterziehung traditionell verankert war und ist, soll diesen Fragen nachgegangen werden. Ferner möchte ich moderne Anwendungsmöglichkeiten betrachten und in einem Fazit meine persönliche Stellungnahme zu der Thematik mit Blick auf meine schon aktive Quereinsteiger-Lehrertätigkeit als Grafikerin (Dipl. Des. FH) an einem Gymnasium sowie als Leiterin einer am Heimatort befindlichen vereinsinternen Kinder- sowie Erwachsenenzeichenschule mit eingebracht werden.

2. Die Entwicklung der Kinderzeichnung

Die Kinderzeichnung durchläuft, je nach Entwicklungsphase des Kindes, verschiedene Phasen. Sie spiegelt Wachstums- und Reifeprozesse des Kindes sowie individuelle Merkmale wider, die aus den unterschiedlichen Erfahrungen des Kindes resultieren. „Gründe für den phasenspezifischen bildnerischen Ausdruck werden sowohl im internen Konzept, das sich aus der jeweiligen Kognition und Emotionalität des Kindes ergibt, als auch damit verbunden in den Wahrnehmungs- und Nachahmungsfähigkeiten gesehen“[1]. Kleinkinder hinterlassen durch intrinsisch-motorische Lust geleitet spontane Spuren, ahmen den Erwachsenen nach und lernen dadurch, Zeichenwerkzeuge zu nutzen. Sie nehmen mit fortschreitendem Alter zeichnerischen Bezug auf ihre Lebenswelt, verarbeiten dadurch Erlebtes bzw. bringen ihre innere Welt zum Ausdruck und entwickeln ihre bildnerischen Kompetenzen im Grundschulalter weiter über das Standlinienbild, Streifenbild und Vorstellungsbild ohne Vorhandensein realer Objekte. Anschließend kommt es zum Wunsch nach einer realistischen Darstellungsform beim Übergang ins Jugendalter, in dem sie oftmals ihre zeichnerischen Tätigkeiten aufgeben, weil ihre Ergebnisse mangels adäquaten Ausführungswissens ihrem angestrebten Anspruch nicht entsprechen[2]. Das zeichnerische Entwicklungsgeschehen lässt sich in drei grobe Einteilungen kategorisieren, nämlich in die Kritzelphase, die Schemaphase und in die pseudonaturalistische Phase[3].

2.1 Die Kritzelphase

Die Kritzelphase verortet man meistens zeitlich in den Zeitraum vom zweiten bis fünften Lebensjahr. Hier wird bewusst die vorangegangene Lebensphase außer Acht gelassen, in der Kinder auch schon Schmier- und Kritzelaktivitäten ausüben; jedoch besteht dahingehend ein Unterschied in der Fähigkeit des Gebrauchs des genutzten Werkzeugs, der spurengebenden Materialien wie Kugelschreiber, Bleistift, Pinsel, Kreide etc[4]. In den Monaten davor schmieren Säuglinge und Kleinkinder und hinterlassen Bewegungsspuren[5].

Andere Entwicklungsmodelle besagen, dass die Kritzelphase schon mit eben diesen Bewegungsspuren beginnt, und zwar im Alter von fünf bis sechs Monaten, wenn Kinder anfangen, mit Brei und anderen Materialien ihre Schmierspuren zu hinterlassen. Diese Form des Kritzelns ist frei von jeglicher Darstellungsabsicht zu betrachten und steht als Ausdruck von „Funktionslust“, reinem Spiel und Ausprobieren[6].

Kritzelprozesse laufen rein funktional als auch objektkreierend ab. Man kann dies dahingehend verfolgen, als dass Beobachtungen des Kreationsprozesses, die sich auf verbale Äußerungen, Einflüsse auf Wahrnehmungen oder Erlebnisse des kreativ aktiven Kindes beziehen, beim genaueren Betrachten der geschaffenen Kritzeleien Differenzierungen aufweisen. Die Ergebnisse deuten auf einen jeweils unterschiedlichen kindlichen Bewusstseinsstatus und weisen durch den zeichnerischen Entwicklungsprozess auf einen „[...] sichtbaren Ausdruck der Entwicklung von Denken, Bewußtsein, von Bedeutungsaufbau und Zeichensetzung [...]“. Das Kind befindet sich im Überang von der sensomotorischen zur präoperativen Phase, in der bei den Kindern Vorstellungen entstehen, die nicht nur durch Wahrnehmung, sondern auch nach Piaget / Inhelder aus einer verinnerlichten Nachahmung hervorgehen[7].

Zum Kritzelzeichnen zählen verschiedene Formen des Kritzelns: das Hiebkritzeln, Schwingkritzeln, Kreiskritzeln, verschieden geformte Kritzeln und das erste sinnunterlegte Kritzeln. Je nach motorischem Können hinterlässt das Kind als erstes mit dem Stift in der Hand eine Spur auf dem Papier, an der man die kindliche Hand- und Armbewegung nachvollziehen kann. Die Hiebkritzel entstehen nach Hans Meyers im Alter von etwa 1 bis 1;3 Jahren und setzen sich durch einen punktuell ausgerichteten Hieb und eine anschließende ganzarmige, ruckartige, einen Strich erzeugende Bewegung zusammen. Der Schwingkritzel folgt im Alter von ca. 1;3 bis 1;8 Jahren, der Kreiskritzel von 1;9 bis 1;11 Jahren und die verschieden geformten Kritzel ab 2;0 Jahren[8].

Die Kritzelphase zeigt auf, dass die Kinder einen Wandel von weitgehend ungesteuerten Bewegungen zu einem gezielter eingesetzten Bewegungssystem durchlaufen. Kinder lernen, motorische Handlungsabläufe gezielt einzusetzen, zu unterbrechen und neu anzufangen. Sie haben im Verlauf ihrer Entwicklung kognitive Fähigkeiten entwickelt und können nun bewusst und selbstgesteuert Kritzelgesten wiederholen und einsetzen. Sie haben nicht nur zeichnerische Darstellungsfähigkeit, sondern auch begonnen, ihre visuelle Wahrnehmung zu entwickeln[9].

2.2 Die Schemaphase

In der Übergangsphase zwischen Kritzel- und Schemaphase werden Kopffüßler, erste Tier- und Hausbilder erstellt und so die erlernten Fähigkeiten aus der Kritzelphase kombiniert. Ist die Schemaphase erreicht, verwenden die Kinder „[...] stärker konventionalisierte Abbildungsmuster, die in ihrer abbildhaften Bedeutung meistens allgemein verständlich sind. Das Schema, die invariante Form, die vom Kind über einen längeren Zeitraum zur Bezeichnung eines Objektes verwendet wird, ist auch individueller Bedeutungsträger. Es werden nur bestimmte Merkmale im Schema aufgenommen“. In der Schemaphase verbinden die Kinder ihre Innen- und Außenwelt und beginnen, ihr Bild so zu organisieren, dass bildhafte Zusammenhänge erkennbar werden. Diesen Zeitpunkt nennt man auch „Die Geburt des Bildes“. Die Kinder ordnen ihre Bildelemente zunächst frei auf dem Papier und später in Relation zueinander rechts, links, oben und unten an[10]. Die kindlichen Bildschemata variieren in der Schemaphase aufgrund der kognitiven Entwicklung von zunächst konkret-anschaulichem zum, nach Piaget, intellektuell-operativen Denken und weisen anfänglich einen vermehrt ganzheitlichen synkretischen Charakter auf, der sich später immer mehr strukturiert[11]. „Mit wachsendem Reichtum an Erfahrungen und den Möglichkeiten, diese Erfahrungen intellektuell zu sichern, entwickeln sich jetzt auch besondere Formvarianten und Bildkonzepte, welche als Ergebnisse individueller Erarbeitung zu erkennen sind“[12].

2.3 Die pseudonaturalistische Phase

Richter (1997) benennt die anschließend erfolgende Phase, die etwa ab dem neunten Lebensjahr beginnt, die zweite Schemaphase[13] oder auch das pseudonaturalistische Stadium[14]. Es dauert bis zum Eintritt ins Jugendalter mit ca. 12 Jahren an[15] und weist damit auf das Ende der Kinderzeichnung[16]. „Neben realistischen Bildkonzepten [...], in denen erscheinungstreue Darstellungen favorisiert werden, entwickeln sich andere, die unterschiedliche kulturelle Phänomene aufgreifen, z.B. künstlerische Darstellungscodes (Zentralperspektive), Kunststile (Surrealismus) oder Codes trivialästhetischer Massenmedien (Comics). Der bildnerische Ausdruck dieser Phase ist wesentlich uneinheitlicher als der der vorausgegangenen“. Schütz spricht davon, dass nun die Identitäts-entwicklung in ein qualitativ neues Stadium eintritt, in dem Kinder hinsichtlich ihrer eigenen Wirklichkeit immer mehr die Aufmerksamkeit auf normative Leit- und Vorbilder richten. Sie messen ihre vorhandenen zeichnerischen Reali-sierungsfertigkeiten an den allgemeinen Möglichkeiten der graphisch-bildnerischen Darstellung. Es komme nun vermehrt zu einem Ab- bzw. Nach-zeichnen vorhandener Vorlagen wie Kitsch-Postkarten oder Comics, wobei die Kinder oft merken, dass ihr Können für ein originalgetreues Kopieren nicht ausreicht und sie an ihren Fähigkeiten zweifeln[17]. Er zitiert Grünewald (1990), der betont, dass Kinder oft durch die Differenz ihres eigenen zeichnerischen Anspruchs und des Umsetzungsvermögens gehemmt sind und meint, dass das Kopieren oder Verändern von Comicdarstellungen eine Möglichkeit biete, ohne besondere Talente und langem Üben zeichnerische Erfolge zu erzielen[18]. Schütz ist ferner der Ansicht, dass gerade in der Altersgruppe der 10 bis 12jährigen ein verstärktes Nachzeichnen zu erwarten ist, was bei häufig angewendeter Praxis den Anspruch an das Zeichnenkönnen erfüllen und in der Furcht entlasten könne, die das Zeichnenwollen mit sich bringt[19].

3. Formübernahmen in der Kinderzeichnung

Heranwachsende erfahren mit zunehmendem Alter eine Bereitschaft sowie Empfänglichkeit für Einflüsse seitens ihrer Umwelt, was zu einer Veränderung des bildhaften Ausdrucks führt und somit auch die bildnerische Entwicklung beeinflusst. Es handelt sich hierbei um mehrere Einflussfaktoren, nämlich zum einen die endogenen Reifungsprozesse, die vor allem in ihren frühen Phasen noch stark unter sensomotorischem Einfluss stehen, und zum anderen die außerschulischen, also nicht kunstpädagogisch beeinflussten soziokulturellen Einflüsse wie Fernsehen, Internet etc. und Peers, Familie usw. Ferner werden Kinder und Jugendliche durch die kunstpädagogische Beeinflussung hinsichtlich einer ästhetischen Früherziehung ebenso geprägt wie durch ihre eigenen kreativen und ästhetischen Fähigkeiten, die in ihrer Persönlichkeit verankert sind und zu einer spezifischen Auseinandersetzung mit der Umwelt führen[20].

Wenn man die Entwicklung von Kinderzeichnungen betrachtet, erklären sich Veränderungen und Merkmale einer Zeichnung aus der Wahrnehmung und der kognitiven Kompetenz der Kinder. Dies lässt die Vermutung aufkommen, dass Kinder als Erfinder ihrer Zeichnung sowie aus ihrem Entwicklungsprozess heraus die Form der Zeichnung bestimmen und sie in sich entwickeln. Allerdings lässt eine dahingehend ausgerichtete Studie von Martin Schuster[21] die Erkenntnis zu, dass Kinder vielfach ihre Formen aus den Zeichnungen der Geschwister oder des Freundeskreises entnehmen. „[...] Der Vergleich der Zeichnungen der Schulklasse und der Familie belegt, dass die peer-group einen besonders großen Einfluß auf die Ausgestaltung der Formenwelt ausübt. Mit zunehmender räumlicher und emotionaler Nähe der Klassenmitglieder steigen die Ähnlichkeits-Werte an. [...]“

Man kann diese zeichnerischen Ähnlichkeiten durchaus als Ausdruck von Identifikationsprozessen betrachten, da sich die Kinder durch das Anwenden zeichnerischer Ähnlichkeiten auf eine bestimmte Art der Darstellung einigen und auch klar definieren, von wem sie welche Merkmale ihrer Zeichnung übernommen haben. Natürlich ist zu beachten, dass nebeneinander sitzende Kinder eine bessere Möglichkeit haben, die entstehenden Zeichnungen ihrer Nachbarn zu beobachten und nachzuahmen. Jedoch orientieren sich Kinder grundsätzlich stark an der zeichnerischen Gestaltung ihrer Klassenkameraden, was daraufhin weist, dass die Beziehung zwischen Kreativität und Kinderzeichnung differen-zierter ist als angenommen. Kinderzeichnungen sind nicht unbedingt vom Kind erfunden, sondern als Kombination zwischen erfundenen und übernommenen Teilen entstanden.

4. Das kreative Nachahmen in der kunsthistorischen Geschichte

Bisherige kulturvergleichende Studien zum Thema Kinderzeichnungen weisen auf, dass die Zeichnung ebenso historisch geprägt ist wie die Kultur selbst[22]. Diese Aussage stellt die Notwendigkeit der Betrachtung historischer kunstpädagogischer Herangehensweisen hinsichtlich der Nutzung von Vorlagen und Vorbildern in den Raum, dem nun nachgegangen werden soll.

4.1 Die Stellung des Nachahmens bis zum 18. Jahrhundert

Schon Aristoteles wies darauf hin, dass Nachahmung, „Mimesis“, dem Menschen angeboren sei. „Der Mensch unterscheidet sich dadurch von den übrigen Lebewesen, daß er in besonderem Maße zur Nachahmung befähigt ist und seine ersten Kenntnisse durch Nachahmung erwirbt – als auch durch die Freude, die jedermann an Nachahmungen hat“[23]. Auch der spätmittelalterliche italienische Maler Cennini riet 1390 in seinem Traktat, dem Handbuch über die Malerei „Di Cennino Cennini Trattato Della Pittura“[24], hinsichtlich der künstlerischen Tätigkeit, dass man sich beim Zeichnen stets um die besten Vorlagen großer Meister bemühen möge, was beim Vorhandensein einiger Erfindungsgabe zum Entfalten eines eigenen guten Stils dienlich sein könne. Prinzipiell hat sich daran bis heute nicht viel geändert, außer an bestimmten methodischen Vorgehensweisen und der richtigen Dosierung von Nachahmung und Erfindung bezüglich eines gewünschten notwendigen kreativen Inputs in die eigene Arbeit[25].

Diverse große Maler griffen zu Vorlagen von zeitgenössischen Vorbildern oder alten Meistern, um ihren Stil zu vervollkommnen. Leonardo da Vinci beschrieb in seinem „Buch der Malerei“ einen Dreierschritt: „Zeichne zuerst Zeichnungen von einem guten Meister ab, die eine Kunstweise nach der Natur und nicht Manier zeigen (esempio), dann nach dem Runden (di rilievo) und schließlich nach einem guten Naturvorbild (di bono naturale)“[26]. Legler erwähnt[27], dass Leonardo als exemplarisches Objekt den Menschen nutzte, zunächst in Einzelstudien wie das Auge, dann andere Teile des Gesichts, des Kopfes, der einzelnen Gliedmaßen bis zum menschlichen Knochenbau. Auch Dürer sowie andere Künstler wie Watteau, Rubens und weitere Generationen von Malern arbeiteten mit solchen Methodenkonzepten. Michelangelo kopierte die Fresken von Giotto und Masaccio, da das Kopieren als Basis der künstlerischen Unterweisung galt. Es wurde nicht nur als geeignetes Mittel für Künstler betrachtet, um die Hand zu trainieren und für Fertigkeiten sowie technisches Know How zu sorgen, sondern es bekam einen zentralen Stellenwert in der Erstellung der künstlerischen Arbeit. Vasari betonte 1550, dass alle Kunst Nachahmung sei, meist von der Natur und von jenen, die man für besser erachtet als sich selbst.

Abgesehen von der bildnerischen Funktion des Kopierens und Nachahmens war es aufgrund der seinerzeit fehlenden Reproduktionstechniken auch eine gute Verdienstmöglichkeit für einen Künstler, die Werke bedeutender Künstler zu kopieren – was nebenbei dem Kopierenden einen Einblick in den Herstellungsprozess sowie in die malerischen und maltechnischen Entstehungsbedingungen verschaffte und eine erweiterte Möglichkeit der Bildinterpretation und des Verstehens mit sich brachte.

4.2 Das Nachahmen im 18. und 19. Jahrhundert

Das von Leonardo da Vinci bevorzugte Kopieren menschlicher Körperelemente wurde im 18. und 19. Jahrhundert weiterhin praktiziert und auf Blätter, Blumenteile, Bäume und Gebäude ausgedehnt[28]. Die Schüler arbeiteten allerdings nicht mehr nach dem oben genannten Dreierschritt da Vincis, sondern generell nur noch nach Vorlageblättern. Dies ermöglichte einen Zeichenunterricht bis hin zur Proportionslehre, dem Schattieren sowie zu einfachen Kompositionen auch für „Dilettanten“, sprich auch die Laien wurden über das Kopieren bis hin zum Selbststudium angehalten und es wurden nicht nur Meisterschüler unterrichtet. Dies führte zu einer breit gefächerten Anerkennung des Zeichnens und der Aufnahme in die schulischen Lehrpläne des Faches „Zeichenkunst“. Der schulische Kunstunterricht gestaltete sich darin, dass der Lehrer vormachte und die Schüler samt Nachsprechens die Handlungen und Anweisungen des Lehrers kopierten. Diese Methode des Unterrichtens wurde von Pestalozzi geprägt und sollte in winzigen Lernschritten die Schüler „zur Vollkommenheit“ führen sowie von einer natürlichen Anschauung ausgehend eine Anschauungskunst entwickeln, die den Lernenden ermöglichte, auch das wahrzunehmen, was außerhalb ihres Gesichtskreises liege. Pestalozzi prägte damit das bis in die Gegenwart der Pädagogik hinein reichende erkenntnistheoretische Paradigma.

Aufgrund von bildungspolitischer Restauration und fachlicher Inkompetenz (vor allem an den Volksschulen) kam es zu einer rigiden Schematisierung des schulischen Zeichenunterrichts. Die Schüler arbeiteten nun nicht mehr nur nach vorgegebenen Formen, sondern durften anhand von genauer Anweisungen mitunter eigenen Phantasien nachgehen, die durch das Kopieren nicht ermöglicht worden waren. Kopiert wurde trotzdem noch, und zwar ohne stufenweisen Aufbau des Zeichenunterrichtes. Der Lehrer teilte zu Beginn der Stunde Vorlageblätter aus und sammelte sie am Ende der Stunde wieder ein. Als die Klassenstärken zu groß dafür wurden, stellte man große Wandkarten vor der Klasse auf und ließ die Schüler flächige Ornamente abzeichnen. Es kam zum sogenannten „Taktzeichnen“ oder „Diktandozeichnen“, bei dem der Lehrer die einzelnen Arbeitsschritte ansagte, die von allen Schülern gleichzeitig nachgemacht werden mussten, was der Disziplinierung der großen Lerngruppen förderlich sein sollte.

4.3 Die Entdeckung der „freien Kinderzeichnung“

Nachdem in Preußen seit 1887 in der Volksschule die sogenannte „Hamburger Methode“ von Adolf Stuhlmann als Grundlage des Zeichnens galt, wurde sie als „Synthese aller bewährten Zeichenmethoden des 19. Jahrhunderts“ deklariert und nach genau definierten Übungsfolgen angewendet. Diese rigide Festlegung kreativen Schülerschaffens fixierte die Aufgaben der Schüler ganz genau; selbst dem Lehrer blieb keine andere Wahl, als diesem „Leitfaden“ zu folgen und danach zu arbeiten. Stuhlmann selbst kontrollierte in Hamburg genau die Einhaltung seiner Leitlinien in seiner Funktion als Zeicheninspektor. Womöglich hat deshalb die Reformbewegung dort ihren Anfang genommen – das Nachmachen verlor jedenfalls von Hamburg ausgehend seine Machtposition, als die freie Kinderzeichnung „entdeckt“ wurde. Kinder wurden auf einmal dazu angehalten, ohne Vorlage und Modell ihre Sichtweisen und Bedürfnisse zeichnerisch sowie malerisch auszudrücken, was am Ende des 19. Jahrhunderts der Kunstpädagogik neue Türen öffnete[29].

[...]


[1] Wichelhaus, B. (1992): Entwicklung/Kinderzeichnung. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 33

[2] Miller M. (o.J.): Indikatoren zeichnerischer Kommpetenzen – Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung, Vorstellungsbildung und Bildmotiv. In: Kirchner, C. et.al. (2010): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. kopaed (München). S. 73

[3] Wichelhaus, B. (1992): Entwicklung/Kinderzeichnung. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 33

[4] Ebd., S. 33f

[5] Peez, G. Die Kinder- und Jugendzeichnung. Seminarunterlagen SS 2013

[6] Koeppe-Lokai, G. (1992): Kritzeln. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 44

[7] Wichelhaus, B. (1992): Entwicklung/Kinderzeichnung. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 34

[8] Peez, G. (2007): Luca kritzelt zum ersten Mal. In: BDK-Mitteilungen. Heft 1/2007, S. 29

[9] Koeppe-Lokai, G. (1992): Kritzeln. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 44

[10] Richter, H.-G. (1997): Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. Berlin (Cornelsen) S. 43

[11] Wichelhaus, B. (1992): Entwicklung/Kinderzeichnung. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 34

[12] Richter, H.-G. (1997): Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. Berlin (Cornelsen) S. 46

[13] Ebd., S. 63

[14] Ebd., S. 69

[15] Ebd., S. 62

[16] Wichelhaus, B. (1992): Entwicklung/Kinderzeichnung. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 35

[17] Schütz, N. (1992): Zeichnenwollen – Zeichnenkönnen. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 40

[18] Schütz, N. (1992) nach Grünewald (Medien Concret 2/1990). In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 41

[19] Schütz, N. (1992): Zeichnenwollen – Zeichnenkönnen. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 41

[20] Wichelhaus, B. (1992): Entwicklung/Kinderzeichnung. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 36

[21] Schuster, M. und Jezek, U. (1992): Formübernahme in der Kinderzeichnung. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 50ff

[22] Schuster, M. und Jezek, U. (1992): Formübernahme in der Kinderzeichnung. In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 163, S. 50

[23] Blumenberg, H. (1981): Nachahmung der Natur. Zur Vorgeschichte der Idee des schöpferischen Menschen. In: Wirklichkeiten in denen wir leben. Reclam (Stuttgart)

[24] Universitätsbibliothek Heidelberg. URL: http://katalog.ub.uni-heidelberg.de/cgi-bin/titel.cgi?katkey=66010220 (letzter Zugriff am 01.06.2015)

[25] Legler, W. (1995): „Man mache es also genau nach, und übereile sich nicht ...“ In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 190, S. 16

[26] Internet Archive, San Francisco. Die Handzeichnung; ihre Technik und Entwicklung. URL: https://archive.org/stream/diehandzeichnung00mede/diehandzeichnung00mede_djvu.txt (letzter Zugriff am 01.06.15)

[27] Legler, W. (1995): „Man mache es also genau nach, und übereile sich nicht ...“ In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 190, S. 17ff

[28] Legler, W. (1995): „Man mache es also genau nach, und übereile sich nicht ...“ In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 190, S. 17ff

[29] Legler, W. (1995): „Man mache es also genau nach, und übereile sich nicht ...“ In: Kunst + Unterricht. Klett (Seelze). Heft 190, S. 20

Details

Seiten
41
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668152663
ISBN (Buch)
9783668152670
Dateigröße
9.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v315722
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Institut für Kunstpädagogik
Note
1
Schlagworte
malen zeichnen vorlagen vorbildern schult wahrnehmung

Autor

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Titel: Malen und Zeichnen nach Vorlagen und Vorbildern