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Die Nähe-Distanz-Beziehung zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern. Die Rolle ausgewählter pädagogischer Theorien in der Praxis

Hausarbeit 2014 19 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Ausgewählte Theorien zur Lehrer-Schüler-Interaktion
2.1 Martin Buber – Die „Umfassungserfahrung“
2.2 Siegfried Bernfeld – „Der Erzieher als Erzogener“
2.3 Johann Friedrich Herbart – Der „Takt“

3. Verbindung der vorgestellten Theorien
3.1. Nutzen und Aufgabe der Theorien
3.2. Die selbstreflexive Fragenkette.
3.3 Die Möglichkeit des Scheiterns

4. Schluss

Literaturverzeichnis

„Die Erziehungserwartung zielt auf ganz paradoxe Weise auf die Praxis, also Verwirklichung ihrer selbst, ohne die Bedingung für Praxis, das Risiko des Handelns, wirklich zu kalkulieren.“

(Oelkers, 2001, 241)

1. Einleitung

Viele Theorien der Pädagogik geben reichlich Antwort auf die Frage, wie sich eine gelingende Interaktion zwischen Lehrperson und Zögling auf den Erfolg des Unterrichts auswirkt. Was diese Theorien jedoch nach Oelkers (2001) kaum beachten, ist die Tatsache, dass Kinder keine berechenbaren Größen sind. Es gibt genügend Theorien, jedoch passen nicht alle Kinder in die entsprechenden Schemata.

Was tun Erzieher, wenn sie auf [Kinder] treffen, die nicht zu ihrem Erziehungsprogramm passen? […] Solche Fragen werden in aller Regel in der Pädagogik vermieden, die immer damit rechnet, mit ihrem Programm auf die richtigen Kinder zu treffen, […]. Aber das kann reiner Zufall sein (ebd., S. 189/190).

Weiterhin geht die „Erziehungstheorie“ nach Oelkers von idealen Voraussetzungen aus, die so nicht vorhanden sind. Er beschreibt diesen Umstand wie folgt:

Diese Mikrorealiät von Erziehung und Unterricht wird von der Theorie in aller Regel nicht erfasst. Erziehungstheorien verfahren erwartungsbestätigend, sie unterstützen den idealen Zusammenhang von Ziel und Effekt, der sich im Prozess nicht zeigt und auch nicht zeigen kann (ebd., S. 239).

Die Theorie fußt also auf Zustände, die so nicht existieren und fordert Resultate, die kaum zu erbringen sind. Nichtsdestotrotz braucht man auch im erzieherischen Handeln eine Theorie, auf die man die Praxis stützen kann und umgekehrt. An späterer Stelle soll dies mit Herbart erläutert werden.

Wie sollen Lehrpersonen in der Praxis unter diesen Vorraussetzungen, mit den ihnen zur Verfügung stehenden Theorien, arbeiten?

Am Beispiel des Ausbalancierens der pädagogisch „richtigen“ Nähe-Distanz-Beziehung wird die Problematik deutlich. Mit Nähe und Distanz sind hier „bildhafte Vorstellungen, die sich auf gelingende oder auch misslingende Interaktionsprozesse beziehen“ gemeint (Dörr / Müller, 2012, S. 7). Es handelt sich hier nicht um die Entfernung zwischen konkreten Körpern, sondern um das abstrakte interpersonale Verhältnis. Margret Dörr und Burkhard Müller bringen in ihrem Werk „ Nähe und Distanz - Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität“ verschiedene Aufsätze unterschiedlicher Autoren zusammen, in denen die Wichtigkeit dieses Bereiches zum Ausdruck kommt. Der darin enthaltene Aufsatz von Achim Würker „Wenn sich die Szenen gleichen…“ schildert ein Praxisprojekt, welches versucht, dem Problem eine Lösung entgegen zu setzen. Während dieses Projekts werden Praxiserfahrungen angehender Lehrer und Lehrerinnen in der Gruppe ausgetauscht, bewertet und anschließend gemeinsam nach Handlungsalternativen gesucht. Würker selbst merkt an, dass die Rahmenbedingungen nicht der Realität entsprechen und die Zielformulierungen daher begrenzt bleiben (vgl. Würker, 2012, S.128-144). Außerdem fehlt ein für Lehrpersonen individuell praktisch anwendbarer Reflexions- und Handlungsvorschlag. Es gibt keine genaue Anleitung darüber, mit wie viel Nähe oder Distanz man seinen Schülerinnen und Schülern entgegentreten sollte oder darf.

Wie kann also ein förderliches Verhältnis zu Schülerinnen und Schülern aufgebaut werden? Was kann getan werden, wenn in diesem Bereich Defizite auffallen?

Unter Einbezug drei verschiedener Autoren und den ihnen zugehörigen Werken, werden in dieser Arbeit drei verschiedene Zugänge vorgeschlagen. Die Theorien von Martin Buber, Siegfried Bernfeld und Johann Friedrich Herbart sind trotz und wegen ihrer unterschiedlichen Ansatzpunkte außerordentlich gewinnbringend, was sich in der abschließenden Kombination zeigen wird. Auf grenzüberschreitende Ausformungen der Begrifflichkeiten Nähe und Distanz wird nicht eingegangen werden, da diese prinzipiell abzulehnen sind und sich nicht auf dem schmalen Grad befinden, der hier behandelt werden soll.

2. Ausgewählte Theorien zur Lehrer-Schüler-Interaktion

2.1 Martin Buber – Die „Umfassungserfahrung“

Martin Buber war als Religionsphilosoph vor allem wegen seines Hauptwerkes „Ich und Du“ von 1923 bekannt. Er stellt in seinem Vortrag „Über das Erzieherische“, aus der Sammlung „Reden über Erziehung“, ein Konzept vor, welches die gelingende Beziehung zwischen Zögling und Lehrperson beschreibt und auf den Ideen aus „Ich und Du“ aufbaut. Dieser Vortrag wurde für die dritte Pädagogische Konferenz, 1925 in Heidelberg, abgefasst (vgl. Buber, 1986, S.8).

Er beginnt seine Abhandlung „Über das Erzieherische“ mit der These, dass der soziale Hintergrund jedes einzelnen keine determinierende Rolle spiele, da man in jeder Sekunde neu anfangen könne. Er betont in diesem Zusammenhang, dass das „Ungewesene“ in das „Vorhandene“ einbricht und somit eine gänzlich neue Situation erschafft. Buber bezeichnet diese Situation als große Möglichkeit und als „Gnade des Immer-wieder-anfangen-Dürfens“ (Buber, 1986, S.11).

Er fährt mit der Grundannahme fort, dass jedes Kind fundamental begabt ist. Jedes besitzt den sogenannten „Urhebertrieb“, der dafür sorgt, dass es Interesse daran hat, nicht nur Dinge zu erschaffen, sondern auch an der Gestaltung seines eigenen Charakters teilzuhaben. Neben diesem Urhebertrieb gibt es in Bubers Theorie den „Trieb nach Verbundenheit“, welcher unerlässlich für das Ausbilden eines gesunden Charakters ist. Ohne den Trieb nach Verbundenheit besteht die Gefahr der Vereinsamung und es bedarf eines Austausches mit anderen Menschen, um das „Viatikum des Lebens“ zu erlernen. Dieses „Viatikum“[1] ist als eine Art Handwerkszeug zu verstehen, welches es einem Menschen ermöglicht, sich selbst als eine eigenständige Person zu konstituieren, die sich von anderen unterscheidet und doch mit diesen anderen verbunden ist. Buber sagt hierzu: „Man lernt [durch den Urhebertrieb] das Objektsein der Welt von innen her, aber ihr Subjektsein, ihr Ichsagen nicht, also auch ihr Dusagen nicht.“ (ebd., S. 20).

Der „Trieb nach Verbundenheit“ ist also der Kern aller zwischenmenschlichen Begegnung. Wie kann diese Begegnung gelingen? Diese Frage beantwortet Buber auf den folgenden Seiten ausführlich.

Es sei zunächst wichtig, die „Kräfte“ jedes Kindes „freizumachen“. Allerdings ist dies lediglich als Voraussetzung der Erziehung zu verstehen, nicht als deren Begründung. Ein weiterer Punkt kommt hinzu, den Buber „Kritik und Anleitung“ nennt.

Er meint hiermit eine innere Einstellung der Lehrperson, die an der richtigen Stelle Kritik übt und Anleitung gibt, wo sie nötig wird. Er erläutert dazu, dass diese individuelle moralische Haltung umso größeren Einfluss habe, je mehr sie „unakademisch“ und „individualisierend“ sei (ebd., S.22). Die gegenseitige Achtung beider Parteien ist für Buber unumgänglich. Es braucht also den „Urhebertrieb“ und den „Trieb nach Verbundenheit“ als die Grundlage der Erziehung und die „Freimachung der Kräfte“ sowie „Kritik und Anleitung“ als die Instrumente der Erziehung.

Bubers Pädagogik versteht den Menschen als Individuum, welches von der Umwelt geformt wird. Der treffende Satz „Die Welt zeugt im Individuum die Person“(ebd., S.23) bringt dies gut auf den Punkt. Es kommt folglich darauf an, die in der Welt formenden Kräfte so auszuwählen, dass sie förderlich für die Entwicklung dieses Menschen sind. Es ist aber wichtig, dass der Prozess im Geheimen abläuft. Der Zögling würde diese Einwirkung sonst als ein „Eingreifen“ missverstehen aber für Buber ist Erziehen vor allem Wirken und nicht Eingreifen. Wer eingreift verfehlt die Absicht, den Zögling durch die Mächte der Umwelt zu erziehen. Einerseits ist hier also ein gewisses Maß an Nähe nötig, um zu erkennen, welche Kräfte ausgewählt werden sollten. Andererseits braucht es Distanz, um den Zögling nicht direkt zu beeinflussen.

Dieses Verhältnis kann durch die „Erfahrung der Gegenseite“, oder „Umfassungserfahrung“, zustande kommen. Diese ist erfahrbar, indem man sich geistig auf die Position seines Gegenübers begibt und die eigenen Handlungen und Worte selbst erfährt. Je öfter man sich in diese Situation begibt, desto klarer wird, was der Gegenüber braucht, um, wie Buber sagt, „werden zu können“(Buber, 1986, S.45). Er betont, dass es dabei nicht um eine Art des „Einfühlens“ gehe, sondern um ein „Anerkennen“ des Kindes, da eine emotionale Beteiligung hier fehl am Platz wäre (ebd., S. 38/39).

Ist die Beziehung zwischen Erzieher und Zögling gekennzeichnet durch das Element der „Umfassung“, so besteht diese aus einem „Dialogischen Verhältnis“ (ebd., S. 38). Das Hauptziel dieses dialogischen Verhältnisses ist es, Vertrauen zur Welt zu schaffen.

Das erzieherische Verhältnis, welches eine „konkrete, aber einseitige Umfassungserfahrung“ innehat, wird nur von der umfassenden Person bewusst erlebt und ist daher kein rein dialogisches. Nur der Erzieher ist es, der sich auf die Position seines Gegenübers begibt, um zu erkennen, was er braucht und zwar in der konkreten Situation des Erziehungsgeschehens (Musolff/Hellekamps, 2006, S. 200).

Wenn diese einseitige Umfassung zu einer gegenseitigen Umfassung wird, ist das Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling kein erzieherisches mehr. Um die Grenze zwischen freundschaftlichem und erzieherischem Verhältnis zu bewahren, sollte das Kind frühzeitig vom Erzieher „umfasst“ werden (Wolf, 1992, S.168).

Das daraus resultierende „Dialogische Verhältnis“ ist die Kehrseite der Begriffe „Macht“ und „Eros“. Buber kritisiert die Prinzipien „Eros“ und „Macht“ der neueren beziehungsweise älteren Pädagogik. Übertragen auf die Praxis würde ein Erzieher der alten Tradition, unter Gebrauch seiner „Macht“, seinen Schützlingen alles einflößen, was er, die Weltgeschichte vertretend, für richtig hält. Ein Erzieher der neueren pädagogischen Ideen, den Buber mit dem „Eros“-Prinzip verbindet, wählt gewisse Schüler oder Schülerinnen als Sympathisanten aus und verfehlt dadurch seine Aufgabe.

Für ihn stellen sie keine Erziehungsprinzipien dar, denn sie gehen beide aus persönlichen Begehren hervor. Sie haben die Erziehung an sich nicht als Gegenstand, sondern nehmen sie nur als Gelegenheit wahr, um ihre persönlichen Belange zu erreichen (Buber, 1925, S. 30). Die Theorie der Umfassung jedoch bietet dem Erzieher ein Instrument, um den richtigen Mittelweg zu finden (vgl. Musolff/Hellekamps, 2006,S. 201).

Für Buber selbst stellt auch die Idee des „Dialogischen Verhältnis“, wie die des „Eros“ und der „Macht“, kein Erziehungsprinzip dar. Für ihn gibt es keine Erziehungsnormen, da diese immer Resultate derjenigen „Weltzeit“ sind, aus der sie hervorgebracht werden. Diese „Weltzeit“ ist jeweils abhängig von ihrer Kultur und Gesellschaft, von ihren gelebten Traditionen und Moralvorstellungen (Buber, 1986, S.47).

Buber sagt zwar, dass emotionale Belange bei der Umfassung keine Rolle spielen sollten, aber auch die teilhabende Individualität des Erziehers stellt eine hoch komplexe Größe dar. Nicht nur das beteiligte Kind ist ein individueller Charakter, welcher an unserer Weltzeit teilnimmt, der Erzieher ist es ebenso. Siegfried Bernfeld war um 1920 einige Zeit bei Buber als Sekretär tätig. Bernfeld hat als Psychoanalytiker einen ganz anderen Zugang zur Erziehungspraxis. Dieser fällt zwar pessimistischer aus, ist aber inhaltlich von Relevanz, weil er die Person „Erzieher“ partiell ins Zentrum der Betrachtung rückt.

2.2 Siegfried Bernfeld – „Der Erzieher als Erzogener “

Sigfried Bernfeld war als Psychoanalytiker von 1919 bis zu seinem Tod 1953 aktiv und unter anderem bekannt durch sein Werk „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“. In diesem Werk kritisiert er das Erziehungsgeschäft als Produkt einer kapitalistischen Gesellschaft scharf, weshalb der Erfolg des Werkes für Bernfeld selbst eine Überraschung war. Er ging davon aus, dass lediglich ein paar Wenige seine provokative Schrift überhaupt lesen würden (vgl. Dudek, 2012, S. 332).

Die bereits im Titel erwähnten Grenzen sieht Bernfeld in der Erziehbarkeit des Kindes, in der Erziehfähigkeit des Erziehers und vor allem in dem Rahmen, die die jeweils vorherrschende Gesellschaft der Erziehungspraxis setzt. (ebd., S 333) Er betont, dass sein Werk kein Erziehungshandbuch sei und stimmt hier mit Buber überein, der sich über seine eigene Theorie ähnlich äußerte.

Bernfeld erläutert das grundlegende Problem zwischen Kind und Erzieher auf Grundlage psychoanalytischer Zusammenhänge. Die während der Kindheit erlebte Ödipussituation[2], die beiderseits immer wieder durchlaufen wird, spielt hier eine Rolle. Laut Bernfeld entsteht ein Teufelskreis, denn der Erzieher selbst wächst „in einer Gesellschaft [auf], die im Grunde auf Hass gebaut ist […]“ und so „sind seine Liebestriebe von Kindheit an weder gesättigt noch kultiviert, sondern verkümmert, verdrängt verwildert.“ (Bernfeld, 2000, S. 138). Es entwickelt sich, aus der durchlebten Ödipussituation heraus, ein verdrängter libidinöser[3] Wunsch nach Liebe, der seinen Ursprung in eben diesen unbefriedigten „Liebestrieben“ hat. Nach Bernfeld, der ein Anhänger Freuds war, entsteht alle Liebe aus der ursprünglichen, geschlechtlichen Liebe. Die Gesellschaft hat diese jedoch für „unrein“ erklärt und daher werden diese Liebestriebe abgelenkt. Diese abgelenkten, unbefriedigten Triebe können einen Menschen überhaupt erst dazu bringen, Erzieher werden zu wollen (Bernfeld, 2000, S. 138). Der Erzieher überträgt demnach den „Wunsch nach Weib oder Mann, Kind, Liebe, Selbstsicherheit und Geliebtheit auf die fremden Kinder, die dieses nicht erfüllen könnten, selbst wenn sie wollten, […].“ (ebd., S. 138). Deshalb muss er in seiner Arbeit diesen verdrängten libidinösen Liebeswunsch durch Sublimierung umwandeln können. Bernfeld erklärt allerdings weiter, dass in den meisten Fällen diese sublimierte Liebe nur unbefriedigt bleiben kann, da sie notwendigerweise erschaffen wurde. Es ist also nur eine „scheinbar sublime, in Wahrheit gänzlich unabgelenkte, aber von ihrem ursprünglichen Ziel abgedrängte Libido“, denn echte sublime Liebe ist in der Gesellschaft immer seltener geworden (ebd., S. 138).

[...]


[1] Lateinisch; kann mit „Wegzehrung“ übersetzt werden

[2] Der „Ödipuskomplex“ beschreibt in der Psychologie die Liebe eines Kindes zum andersgeschlechtlichen Elternteil bei gleichzeitigem Hass auf den gleichgeschlechtlichen Elternteil (Lexikon online für Psychologie und Pädagogik, http://lexikon.stangl.eu/1867/oedipuskomplex/, 18.09.2014)

[3] Die Libido bezeichnet in der Psychologie die psychosexuelle Energie, die durch „Sublimierung“, also das Umwandeln in eine nicht-libidinöse Energie, angepasst wird, um den gesellschaftlichen Normen entsprechen zu können. (Dorsch Lexikon der Psychologie, https://portal.hogrefe.com/dorsch/sublimation-sublimierung/, 19.09.2014)

Details

Seiten
19
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668178441
ISBN (Buch)
9783668178458
Dateigröße
720 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v318665
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Note
1,0
Schlagworte
Herbart Buber Bernfeld Nähe-Distanz Schüler-Lehrer-Interaktion Pädagogik Theorie-Praxis-Konflikt

Autor

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Titel: Die Nähe-Distanz-Beziehung zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern. Die Rolle ausgewählter pädagogischer Theorien in der Praxis