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Interkulturelle Pädagogik und die Zusammenarbeit mit Eltern in Kindertagesstätten

von Irene Seel (Autor)

Hausarbeit 2015 19 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Notwendigkeit interkultureller Bildung und Erziehung

3. Grundlagen und Anforderungen interkultureller Zusammenarbeit
3.1 Interkulturelle Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte
3.2 Unterschiedliche Gesprächskulturen
3.3 Unterschiedliche Erziehungsvorstellungen
3.4 Das Kind im Zentrum der gemeinsamen Bemühungen

4. Interkulturelle Elternarbeit in der Praxis
4.1 Erste Kontakte: Anmeldung und Aufnahme
4.2 Elterngespräche
4.3 Schriftliche Mitteilungen
4.4 Hospitationen und Hausbesuche
4.5 Veranstaltungen für Eltern
4.6 Einbeziehungen in der pädagogischen Arbeit

5. Perspektiven Interkultureller Praxis

6. Zusammenfassung

Literaturliste

1. Einleitung

Nach Angaben des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration geben Eltern mit Migrationshintergrund ihre Kinder seltener in Kitas als Einheimische. Woran das liegt und was sich die betroffenen Familien wünschen, wurde in einer Studie von Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) untersucht und im Juni 2013 veröffentlicht. Ergebnisse zeigen, dass die Tatsache, dass Eltern mit Migrationshintergrund ihre Kinder in eine deutsche Kita geben, maßgeblich von ihrem Bildungsstatus abhängt. Als Hürden nennen die Eltern selbst unter anderem eine mangelnde interkulturelle Öffnung der Einrichtungen und die aus ihrer Sicht geringe Qualität der Betreuung. Außerdem äußerten die Familien den Wunsch nach einer engeren Zusammenarbeit der Kitas mit den Eltern (SVR, 2013, Absatz 2ff.).

Studienergebnisse zeigen deutlich, dass die pädagogische Arbeit mit Eltern in Kindertageseinrichtungen verbessert werden sollte. Der größte Teil dieser Verbesserungsarbeit liegt in der Hand von pädagogischen Kräften. In dieser Hausarbeit möchte ich der Frage nachgehen: Welche Anforderungen stellt die Elternarbeit im Hinblick auf die Vielfältigkeit der Klientel an die pädagogischen Fachkräfte?

Da der Umfang einer solchen Arbeit natürlich nicht nahezu ausreichend wäre, um alle einzelnen Aspekte der Elternarbeit zu beleuchten, möchte ich mich auf Grundsteine interkulturelle Zusammenarbeit und einige praktische Umsetzungsmöglichkeiten beschränken. Ich beginne mit Ist - Situation unsere Gesellschaft und werde die Notwendigkeit interkultureller Bildung und Erziehung belegen. Daraufhin werden Grundlagen und Anforderungen interkultureller Zusammenarbeit mit Eltern näher betrachtet und mit praktischen Umsetzungsmöglichkeiten verkoppelt. Anschließend befasse ich mich mit Perspektiven Interkultureller Praxis.

2. Notwendigkeit interkultureller Bildung und Erziehung

Notwendigkeit interkultureller Bildung und Erziehung basiert auf drei politischen und gesellschaftlichen Entwicklungen: die Europäisierung, Globalisierung und die internationale Migration. Deutschland beginnt sich als Zuwanderungsland zu verstehen. Ökonomische, demographische und sozialpolotische Gründe lassen die Einwanderung als unumgänglich zu erscheinen (Krüger – Potratz, 2005, S. 15f.). Die Kulturministerkonferenz hat 1996 einen entsprechenden Bildungs-auftrag formuliert, in der Interkulturelle Bildung als „Schlüsselkompetenz für eine pluralisierte Gesellschaft und globalisierte Welt definiert“ (Krüger – Potratz, 2001, S. 36) wird. Interkulturelle Bildung wird als neue Allgemeinbildung verstanden in der alle Bürger/innen alle ihre unterschiedlichen Lebensweisen einbringen sollen. Unterschiede werden als Differenzen gefasst und nicht mehr als Defizite verstanden (vgl. Mecheril, 2010, S. 9f). Angesichts der Tatsache, dass immer mehr Menschen aus anderen Ländern nach Deutschland einwanderten, reagierte die Pädagogik auf diese Entwicklung. Einheimische und ausländische Kinder werden als gemeinsame Zielgruppe betrachtet (vgl. Filtzinger, 2006, S. 218).

„Die Interkulturelle Pädagogik wendet sich vom Zielgruppenansatz ab; sie geht nicht von einem spezifischen Anderen aus, sondern universalisiert den Anderen. Anderssein wird in der Interkulturellen Pädagogik als umfassendes Verhältnis verstanden: im Verhältnis zu einander sind wir einander jeweils Andere. Bei der Interkulturellen Pädagogik handelt sich somit um eine Pädagogik, die sich auf alle Gesellschaftsmitglieder und auf alle Handlungsbereiche bezieht“ (Mecheril, 2010, S. 9).

Schon in der frühen Kindheit stellt sich die Interkulturalität als eine rechtliche und sozialpolitische begründete Herausforderung und eine sozialpädagogische Gestaltungsaufgabe (vgl. Filtzinger, 2006, S. 223).

3. Grundlagen und Anforderungen interkultureller Zusammenarbeit

3.1 Interkulturelle Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte

Interkulturelle Pädagogik ist geprägt durch die Selbstverständlichkeit der Zuwanderung und Multikulturalität. Adressaten sind alle Kinder und ihre Familien, unabhängig von ihrer Nationalität, Herkunftsland, kulturellen Prägung und religiösen Zugehörigkeit. Das friedfertige und tolerante Zusammenleben aller Kulturen und Nationalitäten, ist das Ziel der interkulturellen Pädagogik. Besonders hohen Stellenwert dabei erhält kommunikative Kompetenz, wenn es gilt interkulturelle Missverstände zu vermeiden. PädagogInnen sollen grundsätzlich mit allen Eltern zusammenarbeiten und zugewanderte Eltern sollten dabei als Experten der Migrationserfahrung angesprochen werden. Selbstverständlich ist ihre gleichberechtige Einbindung in die Gremienarbeit der Kindertagesstätte (Schlösser, 2004, S. 10ff.). ErzieherInnen sollen die vielfältigen Lern- und Entwicklungschancen in einer multikulturellen und mehrsprachig zusammengesetzten Kindergruppe wahrnehmen und gezielt für die Entwicklung bikultureller Kompetenzen und kultureller Aufgeschlossenheit sorgen (vgl. Oberhuemer, 2007, S. 11). Bewusstes Wahrnehmen kultureller Vielfalt unserer Mitbürger und Kinder, die eine Kindertageseinrichtung besuchen, ist die Voraussetzung wirkungsvoller und passgenauer Konzepte. Ein erster Schritt in diese Richtung besteht darin, präzise Blicke auf die vielfältige zusammengesetzten Kindergruppen zu richten und sich mit den folgenden Fragen zu beschäftigen: Seit wann leben die Kindern und ihre Eltern in Deutschland? Aus welchen Gründen sind sie hier? Welchen Herkunftskulturen, Religionen/ Konfessionen gehören die Kinder an? Welche Sprachen werden zu Hause gesprochen? Diese und ähnliche Fragen könnten wertvolle Informationen liefern, die in konkreten interkulturellen Angeboten umgesetzt werden können. Der zweiter Schritt zur Entwicklung von interkultureller Kompetenz bei ErzieherInnen besteht darin, ihre eigenen kulturellen Hintergründe unter die Lupe zu nehmen und ihr Handeln in interkulturell geprägten Situationen zu analysieren. Werden dabei verdeckte Stereotype und festgefahrene Bilder entdeck, spielen emotionale und affektive Aspekte in diesem selbstreflektiven Prozess eine wichtige Rolle. Wenn fremde Deutungssysteme wahrgenommen werden, geraten eigene Sichtweisen in Bewegung, dabei wird die Einstellung – als auch die Handlungsebene betroffen. Die Verunsicherungen auszuhalten und an sich zu arbeiten, bieten enorme Entwicklungsmöglichkeiten. Erst nach einer Selbstreflexionsphase können die pädagogischen Fachkräfte aktive Rolle einnehmen und interkulturelle Prozesse gestalten (Schmitz, 2002, S. 140ff.).

3.2 Unterschiedliche Gesprächskulturen

Die pädagogischen Fachkräfte sollten sich immer bewusst darüber sein, dass es möglicherweise Unterschiede in den Gesprächskulturen sind, die einer konstruktiven Zusammenarbeit mit den Eltern im Wege stehen (vgl. Borke, Döge & Kärtner, 2011, S. 20). Schon der Begrüßung durch einen Handschlag, welcher in der deutschen Kultur als eine Norm der Höflichkeit betrachtet wird, kann eine Elternreaktion hervorrufen, welche bei der pädagogischen Fachkraft zur Irritation führen kann. Je nach kulturellen Begrüßungsformen kann es leicht angenommen werden, zögerlich erwidert, ungern entgegen genommen oder verweigert werden. Auch Blickkontakt, der für viele Offenheit und authentisches Interesse am Gegenüber spiegelt, kann in seiner Bedeutung sich kulturspezifisch unterscheiden. Zu den Gesprächen mit vermutendem kritischem Inhalt, werden manchmal Verwandte statt den Eltern erscheinen, so schützen sich die Eltern davor, das Gesicht zu verlieren. Erfahrungsgemäß kommen die Hinweise, Förderangebote etc. auf jeden Fall über die Verwandten bei den Eltern an (Schlösser, 2004, S. 48f.).

In einigen Kulturen orientiert sich der Gesprächsverlauf an sozialen Hierarchien, in denen die Erzieherin als eine Autoritätsperson angesehen wird und ihr nicht widersprochen wird. Eltern mit einem derartigen kulturellen Hintergrund wird es schwer fallen in einem gleichberechtigten Dialog mit der Fachkraft einzutreten, da das ihrem Empfinden nach nicht einem angemessenen Umgang entspricht. Die Familien, die einen indirekten Kommunikationsstill pflegen, sprechen über Probleme oder Schwierigkeiten nicht direkt, sondern in Form von Andeutungen oder über die Kommunikation mit Dritten. Diese Kommunikationsmuster sind für viele ErzieherInnen ungewöhnlich und es kann schnell zu Missverständnissen und Frustrationen auf beiden Seiten kommen. Deswegen sollten sich die pädagogischen Fachkräfte immer bewusst darüber sein, dass diese Unterschiede in den Gesprächskulturen im Wege einer wirksamen Zusammenarbeit mit Eltern stehen können. Ressourcenorientierte Gespräche dagegen können helfen einen guten Kontakt zu den Eltern aufzubauen. Das heißt, dass man sich auf die Stärken des Kindes fokussiert und Probleme nicht auf direkte Art und Weise bearbeitet werden. In interkulturellen Trainingsmaßnahmen können pädagogische Fachkräfte ihr Verhaltensrepertoire erweitern und alternative Kommunikationsstrategien finden (Borke u. a., 2011, S. 20).

3.3 Unterschiedliche Erziehungsvorstellungen

Um allen Familien gerecht werden zu können, sollten die pädagogischen Fachkräfte über unterschiedliche kulturelle Kontexte und deren Bedeutung für das elterliche Verhalten wissen. Elterliche Erwartungen und elterliches Erziehungsverhalten können sehr unterschiedlich sein. Sie sind immer mit Vorstellungen über „gute“ oder „richtige“ Kindererziehung verbunden und haben ihre Berechtigung. Die Frage, warum ein bestimmtes pädagogisches Vorgehen von den Eltern bevorzugt wird kann mit Bezug zu den Hintergründen der Familien hergestellt werden. Autonomie und Verbundenheit zählen zu den Grundbedürfnissen menschlichen Erlebens und Verhalten. Autonomie umfasst Werte wie Selbstbestimmung, Individualität, Entscheidungsfreiheit. Bei Verbundenheit steht die Gemeinschaft mit anderen Menschen im Vordergrund. Die meisten Eltern aus der westlichen Mittelschicht orientiren sich überwiegend an den Grundsätzen der Autonomie. Sie sind daran interessiert, dass ihre Kinder so früh wie möglich lernen, sich allein zu beschäftigen und ihre Interessen selbst auszudrücken. Überwiegend an Verbundenheit orientierte Eltern – z. B. aus ländlichen Gegenden - sind hingegen daran interessiert, dass ihre Kinder lernen ein Teil der Gemeinschaft zu sein, sich in eine hierarchische Form einzuordnen und den Eltern gehorchen (Borke u.a., 2013, S. 9). Werte und Norme unserer Gesellschaft unterstützen vorwiegend die Autonomie. Deswegen erscheinen Einstellungen und Verhaltensweisen verbundenheitsorientierten Familien für pädagogische Fachkräfte eher ungewöhnlich (vgl. Borke u.a., 2013, S. 15).

Einstellungen, Wünsche und Verhaltensweisen von Familien sind in vielen Fällen nicht auf Defizite vonseiten der Eltern zurückzuführen. Um im Einzelfall entscheiden zu können, wie das Verhalten von Eltern einzuordnen ist und wie man damit umgehen sollte, bedarf es neben dem Wissen über kulturelle Entwicklungspfade auch viel Gespür und Erfahrung. Jeder Fachkraft soll bewusst sein, dass auch unser Bewertungssystem bestimmte kulturelle Hintergründe hat und anderswo möglicherweise ganz andere Kriterien zugrunde gelegt werden. Die Pädagogischen Fachkräfte sollen offen und interessiert degenüber Einstellungen und Verhaltensweisen von Eltern sein, die von ihrem eigenen abweichen. Sie sollen sich über deren Hintergründe und Vorstellungen im Gespräch informieren lassen. Durch ein solches Interesse und Anteilnahme kann eine Vertrauensbasis aufgebaut werden, in der die Familien sich ernst genommen und akzeptiert fühlen. Wissen über unterschiedliche kulturelle Modelle, Erfahrung und Gespür, wie das Verhalten und die Wünsche von Eltern einzuordnen sind und wie man entsprechend damit umgehen sollte, bitten ein gute Basis für erfolgreiche Zusammenarbeit. Wichtig ist, dass die pädagogischen Kräfte sich sensibilisieren und die kulturellen Unterschiede erkennen, wahrnehmen und zuordnen können (Borke u.a., 2011, S. 18). ErzieherInnen sollen elterlichen Sichtweisen auf kindliche Entwicklung und Erziehung mit Offenheit und Respekt begegnen. Sie sollen mindestens versuchen, Verhaltensweisen, die auf sie im ersten Blick unangemessen oder ungewöhnlich wirken, im Dialog mit den Eltern zu verstehen. Der Versuch, die Eltern gleich mitzuerziehen, sollte sich nur auf Fälle beschränken, in denen der Verdacht auf Kindeswohlgefährdung besteht. Professioneller Umgang mit unterschiedlichen Erziehungsvorstellungen verläuft in mehreren Schritten. Eine zentrale Rolle gehört dem ersten Reflexionsschritt: Pädagogische Fachkraft soll aktiv zuhören und wahrgenommene Gefühle und Gedanken den Eltern rückspiegeln. Als weiteren Schritt soll die Erklärung, Begründung und Überzeugung dem anderen vom eigenen Standpunkt sein. Zuletzt sollte man gemeinsam eine beziehungsorientierte Lösung für den Konflikt finden, das heißt: Wenn eine tragfähige Beziehung entwickelt wurde, dann klärt man unterschiedliche Perspektiven bzw. Sichtweisen (Borke u.a., 2011, S. 21).

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Details

Seiten
19
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668263758
ISBN (Buch)
9783668263765
Dateigröße
882 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v336651
Institution / Hochschule
Hochschule Ostwestfalen-Lippe
Note
1,3
Schlagworte
interkulturelle pädagogik zusammenarbeit eltern kindertagesstätten

Autor

  • Irene Seel (Autor)

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Titel: Interkulturelle Pädagogik und die Zusammenarbeit mit Eltern in Kindertagesstätten