Possible Ways to Stabilization in Afghanistan (Politik-Wirtschaft (Bilingual), 10. Klasse)

1. Lerngruppenanalyse

Im Folgenden wird anhand einer fiktiven 10. Klasse eine Analyse vorgenommen, die sich sowohl auf eigene schulunterrichtliche Erfahrungen des Verfassers stützt als auch auf einen etwaig notwendigen Leistungsstand für die im Seminar vorgestellte Unterrichtseinheit und die im Rahmen dieser Arbeit behandelte spezifische Einzelstunde.

Bei meiner Lerngruppe handelt es sich um die Klasse 10c, die sich aus 13 Schülern und 8 Schülerinnen¹ zusammen setzt und die ich seit Anbeginn des Schuljahres unterrichte. Die Klasse wirkte auf mich zu anfangs relativ ruhig und schien ein gefestigtes Sozialgefüge zu besitzen. Interessanterweise erwies sich diese Annahme jedoch als nicht gänzlich richtig: die Klassenlehrerin berichtete mir von teils auftretenden Spannungen innerhalb der Gruppe, die aber durch den Einsatz vertrauensbildender Maßnahmen und heterogen strukturierter Gruppenarbeit weitestgehend eliminiert werden konnten. Ebenfalls scheint ein gesteigertes Interesse für politische Themen und die englische Sprache seitens der SuS vorzuliegen, ein Umstand, der die Arbeit für mich natürlich erleichtert und sicherlich auch erheblich zu der insgesamt guten Lern- und Arbeitsatmosphäre in meinem Unterricht beiträgt.

Somit kann konstatiert werden, dass die Klasse zwar keinesfalls homogen ist, jedoch insgesamt als relativ wenig heterogen und sehr leistungsstark anzusehen ist. Der Schüler Julian bildet zusammen mit Marvin und Florian das leistungsmäßige Schlusslicht der Lerngruppe, diese drei Schüler sind teilweise abgelenkt, zeigen aber durchaus noch befriedigende Leistungen, die allerdings Gefahr laufen in den ausreichenden oder gar mangelhaften Bereich zu fallen. Mithilfe kooperativer Lern- und Arbeitsformen versuche ich bereits seit Längerem diesem Trend entgegen zu wirken und somit auch eine bessere Integration in die Lerngruppe zu bewirken. Am oberen Ende hingegen sind sicherlich SuS wie Julia, Sophie und Anna sowie Robert und Roman zu nennen. Fehlen den schwächeren SuS teilweise noch adäquate Kompetenzen und Fähigkeiten insbesondere im Ausdrucksvermögen, zeichnen sich letztere durch ein ausgeprägtes Maß an präzisem Ausdrucksvermögen, effektiver Arbeitstechnik sowie durch ein breites, teilweise schon sehr spezifisches Vokabular aus, das etwa im Falle Sophies durch einen Schulaustausch sowie einen selbstorganisierten Aufenthalt im englischsprachigen Ausland gefestigt und ausgebaut werden konnte. Im Unterricht nehmen diese auch in der mündlichen Beteiligung eine Spitzenposition ein und sind fast immer schneller hinsichtlich der Bearbeitung von Arbeitsaufträgen. Diese SuS stoßen im sprachlichen Bereich (zumindest mündlich) sicherlich teilweise bereits in das Niveau B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens vor, da sie „die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen” (Kessler 2006: 150). Für ein langfristiges Erreichen und Halten des B2-Niveaus wird ein Ausbau der diskursiven Kompetenzen, insbesondere in der Meinungsbildung, unabdingbar sein. Ansonsten kann in der Lerngruppe ein weitgehend gefestigtes B1-Niveau diagnostiziert werden. Insgesamt zeigen sich in der Lerngruppe jedoch noch erhebliche Mängel hinsichtlich der für erfolgreichen Politikunterricht unabdingbaren Aspekte der Urteils - und Handlungskompetenz mitsamt der fremdsprachlichen mündlichen Realisierung dieser. Hier soll in den kommenden Stunden sodann auch angesetzt werden.

2. Sachanalyse und Einordnung der Stunde

Aktuell befinden wir uns im zweiten Tertial des Schuljahres und somit in dem curricular verankerten Themenblock Internationale Zusammenarbeit und Friedenssicherung (vgl. Hessisches Kultusministerium 2010b: 21). Neben dem Themenkomplex der Europäischen Integration sind die Internationalen Beziehungen als verbindlicher Unterrichtsinhalt vorgesehen (ibid.). Als Unterthemen für letzteres werden explizit „Internationale Konfliktfelder und Interessen; innergesellschaftliche Konflikte und internationale Friedenssicherung; Organisationen zur Friedenssicherung, Ziele, Aufbau und Handlungsmöglichkeiten (UNO, NATO)” (ibid.) genannt. In meinen Augen eignet sich der Afghanistankonflikt diesbezüglich in ausgezeichneter Weise, da dieser all die genannten Aspekte abdeckt und weiterhin eindeutig exemplarischen Charakter besitzt, steht Afghanistan doch symbolhaft für den Verfall bzw. die Schwäche staatlicher Institutionen und damit einhergehende Einschränkungen von Rechtsstaatlichkeit, gesellschaftlichem Zusammenleben, Wirtschaftstätigkeit, zivilgesellschaftlicher Integration und allgemeiner Sicherheit. Des Weiteren findet der bilinguale Aspekt hier Anklang, da die diesbezügliche führende Fachliteratur englischsprachig ist und ein Großteil der wichtigen Analysen und Kommentare zu Afghanistan in der englischsprachigen Presse zu verorten ist. Weiterhin besitzt der Afghanistankonflikt — um mit Klafki (2006) zu sprechen — Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, steht er doch im Zentrum der gegenwärtigen und zukünftigen internationalen Sicherheitspolitik und wird im Leben und in der Welt der SuS vermutlich für immer eine wichtige Rolle spielen.

Im Rahmen der Unterrichtseinheit The Deficiency of Afghanistan ’ s Unitary State wurden bis jetzt bereits umfassende inhaltliche Grundlagen bezüglich des Afghanistankonfliktes gelegt². So wurden, orientiert an fünf Situativen Aufgaben, sowohl historische Entwicklungen und Ursachen geklärt als auch die gegenwärtigen wichtigsten in Afghanistan agierenden Akteure benannt. Im nun folgenden, als Abschluss gedachten Teils der Unterrichtseinheit sollen die SuS in einem Planspiel die Perspektive verschiedener spezifischer Akteure im Afghanistankonflikt einnehmen und diese im Rahmen der fiktiven Konferenz „Possible Ways to Stabilization in Afghanistan” argumentativ vertreten. An dieser Stelle sei auch anzumerken, dass die Konferenz in der Realität definitiv auf Englisch abgehalten werden müsste, somit soll den SuS auch der Bezug zur Rolle der englischen Sprache in einer globalisierten Welt vermittelt werden. Im sprachlichen Bereich wurde hier insbesondere auf ein themenspezifisches Vokabular zur Analysekompetenz fokussiert und es wurden etwa Grundformen semantischer Verknüpfung sowie Konnektoren für das Verfassen einer Summary und einer Analysis eingeübt. Innerhalb des letzten Blocks der Einheit soll nun auch den diskursiven Kompetenzen mehr Beachtung geschenkt werden und die SuS sollen befähigt werden, innerhalb sprachlicher Interaktion argumentativ und stilistisch angemessen ihre Meinung zu äußern sowie sich sicher innerhalb einer Diskussion aktiv und auch reagierend beteiligen zu können. Letzten Endes soll Ziel der gesamten Einheit sein, in die „Probleme internationaler Zusammenarbeit und Friedenssicherung” einzuführen und anhand „der Analyse eines internationalen Konflikts Orientierungswissen mit dem Ziel sachlich begründeter Urteilsbildung” (Hessisches Kultusministerium 2010b: 21) zu vermitteln. Ebenfalls sollen Lösungsmöglichkeiten erarbeitet und diskutiert werden.

3. Didaktische und methodische Überlegungen

Wie in den ersten Kapiteln festgestellt, sollen bei den SuS insbesondere die Urteils - und Handlungskompetenz gefördert werden, da der Analysekompetenz im Laufe der Unterrichtseinheit bereits eingehende Beachtung geschenkt wurde. Im Hessischen Kerncurriculum wird „[z]ur besseren Operationalisierbarkeit der Kompetenzen” zwischen vier basalen und reziproken Kompetenzbereichen unterschieden: „Analysekompetenz, Urteilskompetenz, Handlungskompetenz und Methodenkompetenz” (Hessisches Kultusministerium 2011: 15). Resultativ sollen die SuS sodann Kompetenzen entwickeln, „die in gesellschaftliche, politische, wirtschaftliche sowie rechtliche Handlungsdimensionen eingebettet sind” (ibid.). In sprachlicher Hinsicht soll, wie bereits beschrieben, der Fokus auf die diskursive Sprachkompetenz gelegt werden.

Zunächst werden die SuS in der Einstiegsphase aufgefordert, ihre als Hausaufgabe erarbeiteten Fragebögen im Rahmen der Methode „Tell me what you know” zu implementieren (vgl. hierzu Deller und Price 2007: 63). Letztere erscheint mir als besonders geeignet, das für die anschließende Diskussion notwendige Wissen der SuS zu reaktivieren, um so eine gemeinsame Basis zu schaffen. Hierzu verteilen die verschiedenen Gruppen die Fragebögen an ihre Mitschülerinnen und Mitschüler und laufen anschließend durch den Klassenraum, um bei den anderen die korrekten Antworten zu erfragen. Vorteil dieser Methode ist insbesondere, dass eine breite (auch physische) Aktivierung der SuS stattfindet und alle zwangsweise mitmachen müssen, um ihre Fragebögen ausfüllen zu können. Die SuS werden dazu veranlasst, aufzustehen und sich im Klassenraum zu bewegen. Ebenfalls wird jeder und jede SuS gezwungen, in der Fremdsprache zu kommunizieren, um die richtigen Antworten zu erhalten. Durch das Aufschreiben der Antworten wird zusätzlich — wenn auch in geringerem Maße — die Schreibkompetenz gefördert.

Im folgenden, den Hauptteil der Sitzung einnehmenden, Planspiel nehmen die SuS aktiv die Rolle ihres Akteurs im Afghanistankonflikt ein. Die intensive Vorbereitung der Positionen und Forderungen des jeweiligen Akteurs fand in den vorhergehenden Unterrichtsstunden statt. Dieser inhaltlichen Auseinandersetzung soll sich nun ein aktives Vertreten der jeweiligen Position anschließen, um einen Perspektivwechsel zu ermöglichen und um die verschiedenen Interessen besser zu verstehen.

[...]

¹ Im Folgenden mit „SuS” abgekürzt, sofern nicht geschlechtsspezifisch beschrieben wird.

² Die gesamte Unterrichtseinheit inklusive der fünf Situativen Aufgaben kann in dem Dokument „BRANDL_GREBE_TORRALBO_The persistent deficiency of Afghanistan's unitary state” eingesehen werden, das auf ILIAS hochgeladen wurde.