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Handlungsorientierung als Weg aus der Politikverdrossenheit?

©2016 Hausarbeit (Hauptseminar) 19 Seiten

Zusammenfassung

Diese Arbeit soll, gegliedert in einen Dreischritt, zum ersten das Prinzip der Handlungsorientierung für den Politikunterricht beleuchten. Dabei gilt es, den Begriff der Handlungsorientierung zu bestimmen, seine Merkmale zu skizzieren und nach Begründungen für einen handlungsorientierten Unterricht zu fragen. Zum zweiten soll das Phänomen der Politikverdrossenheit näher untersucht werden. Auch hier steht die Begriffsbestimmung am Anfang, darüber hinaus gilt es, die Indikatoren einer politischen Verdrossenheit zu benennen. Zum dritten soll der Fragstellung nachgegangen werden, inwiefern ein handlungsorientierter Politikunterricht in der Lage sein kann, einer Politikverdrossenheit unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen entgegen zu wirken.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Handlungsorientierung
2.1 Begriffliche Bestimmungen
2.2 Handlungsorientierter Unterricht
2.3 Warum handlungsorientierter Politikunterricht?

3. Politikverdrossenheit
3.1 Begriffliche Bestimmungen
3.2 Indikatoren
3.2.1 Parteien
3.2.2 Wahlen
3.3.3 Partizipationsformen

4. Auswirkungen handlungsorientierten Unterrichts auf Partizipationsbereitschaft

5. Fazit

6. Abbildungsverzeichnis

7. Literatur

Das große Ziel des Lebens

ist nicht Wissen, sondern Handeln.

Thomas Henry Huxley (1825-1895)

1. Einleitung

Zu den zentralen Zielen der Schule zählt neben der Qualifizierung von Kindern und Jugendlichen für das spätere Beschäftigungssystem auch die Integration in das gesellschaftlich-politische System. Dieses impliziert auch die Legitimierung der demokratischen Grundordnung und bestimmter Normen (vgl. Fend 1980, S. 49).

Wenn junge Menschen beispielsweise von ihrem Wahlrecht keinen Gebrauch machen, sind die Rufe nach einer politikverdrossenen Jugend nicht weit. Es ist insbesondere die schulische politische Bildung, die dann in den Fokus öffentlicher Auseinandersetzung gerät.

Interessant ist dabei im Besonderen, welche Einstellungen Jugendliche gegenüber politischen Institutionen haben, weshalb sie sich gegen die Teilhabe durch Wahl entscheiden und inwiefern der Politikunterricht dabei relevant ist.

Eine grundlegende Frage ist dabei, ob die Handlungsarmut konventionellen Politikunterrichts (Klippert 1991, S. 9) nicht dazu beiträgt, dass Heranwachsende auch reale politische Handlungsspielräume nicht nutzen. Aus didaktischer Perspektive ergibt sich daraus die Fragestellung, ob und auf welche Art und Weise eine Handlungsorientierung im Politikunterricht der angeblichen Politikverdrossenheit junger Menschen entgegenwirken kann.

Sowohl der Begriff der Handlungsorientierung, als auch der der Politikverdrossenheit zeichnen sich durch ihre Unbestimmtheit aus. So benennt Gudjons die unterrichtliche Handlungsorientierung als „grobes Verständigungskürzel für einen an den Rändern unscharfen Methodenkomplex“ (Gudjons 2006, S. 61). Politikverdrossenheit wird trefflich beschrieben als „medialen Mülleimer […], in den alles hineingepackt wird, was auch nur entfernt an Kritik, Unzufriedenheit, Ängste, Unbehagen oder auch an sich anti-politische Vorurteile erinnert“ (Thierse 1993, S. 19).

Diese Arbeit soll, gegliedert in einen Dreischritt, zum ersten das Prinzip der Handlungsorientierung für den Politikunterricht beleuchten. Dabei gilt es den Begriff der Handlungsorientierung zu bestimmen, seine Merkmale zu skizzieren und nach Begründungen für einen handlungsorientierten Unterricht zu fragen. Zum zweiten soll das Phänomen der Politikverdrossenheit näher untersucht werden. Auch hier steht die Begriffsbestimmung am Anfang, darüber hinaus gilt es, die Indikatoren einer politischen Verdrossenheit zu benennen. Zum dritten soll der Fragstellung nachgegangen werden, inwiefern ein handlungsorientierter Politikunterricht in der Lage sein kann, einer Politikverdrossenheit unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen entgegen zu wirken.

2. Handlungsorientierung

2.1 Begriffliche Bestimmungen

In der Politikdidaktik haben sich zwei verschiedene Ansätze zum Begriff der Handlungsorientierung etabliert, so dass von einer „doppelten Bedeutung“ (Breit 1998, S. 101) gesprochen werden kann.

Zum einen lässt sich Handlungsorientierung auf der Zieldimension von Politikunterricht verorten. Die Befähigung zum (politischen) Handeln zu unterstützen, also den Schülerinnen und Schülern[1] zu Handlungskompetenz zu verhelfen, steht im Fokus dieser Perspektive. Was genau darunter zu verstehen ist, hat Massing mit dem Begriff des Politikbewusstseins verdeutlicht:

„Fähigkeit zur kognitiven Orientierung in Politik und Gesellschaft, Interesse an öffentlichen Aufgaben und Sensibilität für gesellschaftlich politische Probleme in den verschiedenen Aufgabenfeldern der Politik, sowie die Einsicht in die Komplexität und die Zusammenhänge genereller politischer Regelungen. Politikbewusstsein heißt auch, prinzipielle Partizipationsbereitschaft.“ (Massing 1996, S. 449)

Zum zweiten kann Handlungsorientierung aber auch als Unterrichtsmethode verstanden werden und umfasst beispielsweise Rollen- und Planspiele oder Pro- und Contra-Debatten (Massing 1998, S. 153). Die Lernenden sollen dabei aus einer rezeptiven, passiven Position heraus und in eine selbsttätige und aktive Rolle gelangen (Schiele 1998, S. VIII).

Somit ist Handlungsorientierung auch als Opposition zum „konventionellen Politikunterricht“ (Klippert 1991, S. 9) zu verstehen, der für vorwiegend lehrerzentriertes und rezeptives Lernen auf Seiten der SuS und für hierarchische Führungsstile der Lehrkräfte steht.

Historisch hat der handlungsorientierte Ansatz prominente Wurzeln, Pestalozzis ‚Lernen mit Kopf, Herz und Hand‘, Montessoris Vorstellungen vom Lernen ‚über das Greifen zum Begreifen‘ seien exemplarisch genannt. Daran anknüpfend ist die Forderung zu verstehen, auf Aktionismus zu verzichten und SuS nicht nur zum Handeln selbst zu verhelfen, sondern auch darüber zu reflektieren (vgl. Gudjons 2006, S.67).

Die Bedeutung der Reflexion macht auch John Dewey deutlich: „We do not learn from experience...we learn from reflecting on experience“ (Dewey, zit. nach Di Stefano et al. 2004, S. 30).

2.2 Handlungsorientierter Unterricht

Eine aussagekräftige Definition handlungsorientierten Unterrichts bietet Hilbert Meyer:

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“ (Meyer 2011, S. 402)

Daraus leitet Meyer vier didaktische Kriterien für die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts ab (2011, S. 412-424):

1) SuS-Interessen zum Bezugspunkt machen: SuS brauchen unterrichtliche Freiräume, in denen in aktiver Auseinandersetzung mit einem Thema ihre Interessen berücksichtigt werden können. Bei Unterdrückung bzw. Nichtberücksichtigung ihrer Interessen, ist es SuS nicht möglich zu Selbstbestimmung und Mündigkeit zu gelangen. Diese sind zentrale Ziele der politischen Bildung. 2) Förderung der Selbstständigkeit der SuS: Aufgabe der Lehrerenden ist es, nach der Vermittlung von methodischen Kompetenzen, SuS in „zur Selbsttätigkeit provozierenden Handlungssituationen“ (Meyer 2011, S. 418) zu bringen. SuS sollen aktiv handeln und unter Anleitung der Lehrerenden, ihr Handeln reflektieren. So soll die Selbstdisziplinierung gefördert werden, in deren Folge die Fremddisziplinierung durch die Lehrkraft verringert werden kann. Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin verschiebt sich somit von einem lehrerzentrierten Unterricht hin zu einem Unterricht, der durch die Lehrkraft eher moderiert, vorbereitet und angeregt wird. 3) Öffnung der Schule: Gefordert ist die Öffnung auf drei Ebenen. Die angesprochene Öffnung für Selbsttätigkeit der SuS, die Öffnung des Fachunterrichts zugunsten von fächerübergreifenden und projektförmigen Unterrichts und die Öffnung der Schule gegenüber ihrem Umfeld. Neben Kooperationen der Schule in Form von Ausflügen, Erkundungen, oder Praktika sollen auch externe Akteure wie Eltern, Experten oder ehemalige SuS in das Schulleben integriert werden. Diese Forderungen bedürfen einer grundsätzlichen Weiterentwicklung der Institution Schule, insbesondere um den Grenzen des 45-Minütigen Fachunterrichts zu begegnen. 4) Integration von Kopf- und Handarbeit: Gemeint ist ein ausgewogenes Verhältnis von kognitiven und motorischen Anforderungen an die Lernenden. Hand- und Kopfarbeit sind nach Meyer in einer dynamischen Wechselwirkung zueinander verbunden und im Unterrichtsprozess als gleichwertig anzusehen.

Eine gängige Zusammenstellung der zentralen Handlungsfelder für den Politikunterricht stammt von Klippert (Abbildung 1), der Handlungsorientierung in drei Dimensionen differenziert darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1

Das reale Handeln bezieht sich auf Möglichkeiten für SuS, innerhalb wie außerhalb von Unterricht und Schule, Einblicke in die politische Realität zu erfahren und auch aktiv daran zu partizipieren. Im Feld des simulativen Handelns steht die „modellhafte Simulation politischer Planungs-, Entscheidungs-, Interaktions-, und Konfliktregelungsprozesse“ (Klippert 1991, S. 13) im Fokus des Unterrichts. Die Übernahme von Positionen, die unter Umständen auch in Opposition zu eigenen Überzeugungen stehen, und Konfliktlösungsprozesse sind zentrale Aspekte des simulativen Handelns. Beim produktiven Handeln sollen SuS in ihnen eröffneten Freiräumen weitgehend selbstständig agieren, „experimentieren, kooperieren, Fehler machen und Lernumwege gehen“ (Klippert, 1991, S. 13) und dabei aktiv Ergebnisse ihres Lernens produzieren, wie zum Beispiel Wandplakate, Tafelbilder oder Wochenberichte. Grundsätzlich bedarf es eines gezielten Methodentrainings als Fundament, um den SuS die nötigen Kompetenzen und Arbeitstechniken an die Hand zu geben, damit sie letztlich selbstbestimmt in Phasen der Öffnung arbeiten können (Klippert 1991, S. 12-14).

2.3 Warum handlungsorientierter Politikunterricht?

Für die Hinwendung zu einer verstärkten Berücksichtigung handlungsorientierter Ansätze im Unterricht liefert die politikdidaktische und pädagogische Diskussion diverse Begründungen.

Ein erstes Argument zielt auf die Motivation von SuS ab. Dabei spielt die von Gudjons aufgegriffene Entwicklung zum Wandel der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen eine zentrale Rolle (2008, S. 11-20). Diese beinhaltet unter anderem die Feststellung, dass die eigentlich angestrebte Entwicklung über mehr Eigentätigkeit und sogenannte Primärerfahrungen hin zu einem hohen Maß an vollständiger Aneignung konträr verläuft. Tatsächlich wird vermehrt konsumiert und anhand von Sekundärerfahrungen gelernt: „Wo eine Vorstellung von Entstehen fehlt, wird das Verstehen schwieriger – wenn nicht unmöglich“ (Gudjons 2008, S. 16).

Eigene Handlungserfahrungen, bei denen SuS ihre Interessen einbringen und Entscheidungen treffen konnten, deren Handlungsprodukte sie präsentieren können, bringen die Möglichkeit mit sich, Erfolgserlebnisse auch auf das eigene Handeln und somit auf das eigene Selbstkonzept zu attribuieren (Gudjons 2006, S. 63).

Eine weitere Argumentationslinie stammt aus dem Feld der Lernpsychologie. Für einen handlungsorientierten Unterricht spricht aus dieser Perspektive im Besonderen die Ganzheitlichkeit, mit der die Lernenden Unterrichtsgegenständen begegnen: „Handlungsorientierter Unterricht […, M.S.] ist […] darauf ausgerichtet, den visuellen, den haptischen, den gefühlsmäßigen und den auditiven Kanal in gleicher Weise zu nutzen“ (Klippert 1991, S.22). Zu betonen ist dabei, dass unterrichtliches Handeln nicht nur seiner selbst willen stattfinden darf, sondern dass Handeln, darüber reflektieren und daraus lernen sich gegenseitig bedingen (Gudjons 2006, S. 62).

Aus der Hirnforschung und Wissenspsychologie stammt der Ansatz, dass unterrichtliche Handlungsorientierung geeignet ist, um ein Netzwerk des Wissens, also Verknüpfungen zwischen aufgenommenen Informationen im Gehirn auszubauen und somit generell lernförderlich ist (Gudjons 2006, S. 62).

In den Kerncurricula für den Politikunterricht wird die Vermittlung von Kompetenzen, die den Bürger/innen zu Mündigkeit verhelfen, explizit als ein Ziel des Politikunterrichts hervorgehoben (Hessisches Kultusministerium 2011, S. 11). Tatsächlich ist es als problematisch zu betrachten, das genannte Ziel über rezeptives Lernen, in eng vorstrukturierten Bahnen mit hoher Lehrerzentrierung zu erreichen:

„Mündigkeit und Demokratiefähigkeit [können] von den Schülern letztlich nur dort gelernt werden […], wo entsprechende Freiheitsgrade und Herausforderungen vorhanden sind“

(Klippert 1991, S. 24).

Handlungsorientierter Politikunterricht bietet zahlreiche Möglichkeiten, SuS eben diesen Raum zu bieten, sie zu fordern und so letztlich auch zu fördern. Eigenverantwortlich zu handeln, in simulierten Konflikten mit anderen Interessenvertretern zu argumentieren, Probleme lösen zu müssen – all das ist über einen handlungsorientierten Ansatz umzusetzen.

Doch Handlungsorientierung ist kein Allheilmittel und nicht die ultimative Lösung aller unterrichtlichen Herausforderungen. Eine Öffnung des Unterrichts für handlungsorientierte Ansätze bedeutet in erster Linie Mehrarbeit – und zwar sowohl für Lehrende, als auch für Lernende. Beide sind den üblichen, oftmals frontalen Unterricht gewöhnt und müssen Zeit und Mühe aufwenden, sich den Herausforderungen einer handlungsorientierten Öffnung zu stellen, die das Aufbrechen etablierter Strukturen mit sich bringt (Meyer 2011, S. 410). Die curricularen Vorgaben bedürften einer grundsätzlichen Modifizierung, genau wie die gängige 45-Minuten-Taktung in einzelnen, voneinander autonomen Fächern und der herkömmlichen Leistungsbeurteilung (Meyer 2011, S. 411).

In der Einleitung dieser Arbeit wird die Qualifizierungsfunktion von Schule thematisiert – eine verstärkte Handlungsorientierung fordert in erster Linie Zeit – und birgt die Gefahr, dass die Vermittlung wesentlicher Inhalte darunter leidet.

3. Politikverdrossenheit

3.1 Begriffliche Bestimmungen

Politikverdrossenheit wurde von der Gesellschaft für deutsche Sprache zum Wort des Jahres 1992 gekürt – trotz dessen ist die politikwissenschaftliche und –didaktische Diskussion bis heute kontrovers und wenig eindeutig. Die Begriffe von Politik-, Parteien-, Politiker- oder Demokratieverdrossenheit werden oftmals synonym verwendet und kaum präzise genug, um einer Diskussion zu Erkenntnis zu verhelfen.

Im vielzitierten Aufsatz Hildegard Hamm-Brüchers‘ zur Politikverdrossenheit ist von einer „Mischung aus Enttäuschung, Resignation, Ohnmachts- und Denkzettel-(Res)sentiments, die keineswegs nur an Stammtischen, vielmehr unter immer mehr engagierten Demokraten die Runde machen“ (1993, S.3) die Rede. Die eigentliche Problematik wird damit bereits benannt – politisches Desinteresse findet sich auch unter überzeugten Demokraten, gebildeten und informierten Menschen, die sich eigentlich auch gesellschaftlich engagieren.

Eine eindeutige, negative Tendenz hinsichtlich des politischen Interesses lässt sich empirisch jedoch nicht nachweisen: Über die vergangenen zwanzig Jahre lag das Interesse immer um 50% der Befragten, mit leichten Abweichungen in beide Richtungen (Petersen 2013, S. 25).

Politische Akteure selbst, insbesondere Vertreter der Bundespolitik, sind täglich in Radio, Fernsehen und Zeitungen vertreten. Als Repräsentanten des Volkes sollte ein grundsätzliches Vertrauensverhältnis bestehen. Tatsächlich finden sich zahlreiche Belege für ein tief zerrüttetes Verhältnis, so dass der Begriff der Politikerverdrossenheit durchaus passend erscheint. Auch wenn die Ergebnisse im historischen Vergleich Schwankungen unterworfen sind, bleibt das Bild des Berufspolitikers in der Bevölkerung von einem grundsätzlichen Misstrauen geprägt. Mehr als die Hälfte der Befragten halten Berufspolitiker für ‚weniger ehrlich‘ als andere Berufsgruppen und ebenfalls über 50% geben an, sie hätten Vorbehalte gegenüber einer politischen Karriere ihres Kindes (Noelle-Neumann/Köcher 1993, S. 658-659).

Eine Parteienverdrossenheit spiegelt sich besonders anhand der rückläufigen Entwicklung der Mitglieder wieder. Seit der Wiedervereinigung hat die SPD knapp 50% Ihrer Mitglieder verloren und auch die CDU hat mit beinahe 40% einen bedeutenden Teil der Mitglieder verloren (Niedermayer 2013, S. 34). Der Mitgliederschwund der Volksparteien geht einher mit der Auffassung, Parteien hätten ganz wesentlich an Problemlösungskompetenz eingebüßt, zudem wird bemängelt, dass Parteien die Interessen bestimmter gesellschaftliche Gruppen nicht mehr adäquat repräsentieren (Maier 2000, S. 15).

[...]


[1] Schülerinnen und Schüler wird nachfolgend mit ‚SuS‘ abgekürzt

Details

Seiten
19
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668274242
ISBN (Paperback)
9783668274259
Dateigröße
638 KB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Erscheinungsdatum
2016 (August)
Note
1
Schlagworte
Politikverdrossenheit Parteienverdrossenheit Partizipation Jugend Didaktik Handlungsorientierung
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Titel: Handlungsorientierung als Weg aus der Politikverdrossenheit?