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Professionalisierungshindernisse in der Sozialen Arbeit im Arbeitsfeld der Erziehungshilfe

Hausarbeit 2015 9 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoriepositionen zur Professionalisierungsdebatte
2.1 Oevermann’s Theorie: die Soziale Arbeit - nicht professionalisierbar?
2.2 Dewe’s Theorie: Soziale Arbeit als Semi-Profession

3. Professionalitat in der Erziehungshilfe - Merkmale einer professionellen Beziehung im padagogischen Handeln

4. Professionalisierungshindernisse in der Erziehungshilfe

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1.Einleitung

Die einer funktionierenden Wirtschafts- sowie Wertegesellschaft.[1] Fur viele Menschen in der Gesellschaft ist allerdings bis heute unklar inwiefern die Erziehungshilfe als Hilfe akzeptiert werden kann oder nicht eher als Kontrolle in Privatangelegenheiten gemessen werden kann. Zudem tritt die Soziale Arbeit in vielen unterschiedlichen Arbeitsfeldern auf, so dass haufig die Frage im Zusammenhang von Expertisen gestellt wird. Wie ist nun die Professionalitat der Sozialen Arbeit zu verstehen, wenn doch fruher viel eher der Rat der lebenserfahrenden klugen GroBeltern eingeholt wurde? Aus dieser Betrachtungsweise kann annahernd nachvollzogen werden, warum die Professionalisierung in einer Erziehungshilfe stets als zentrales Thema in der Sozialen Arbeit bleibt. Welche Professionalisierungshindernisse bestehen oder entstehen konnen soll in dieser schriftlichen Ausarbeitung erortert werden.

Es werden dafur zunachst die verschiedenen Theoriepositionen zur Professionalisierungsdebatte von Ulrich Oevermann und Bernd Dewe vorgestellt, um nachvollziehen zu konnen, wie Professionalitat in der Sozialen Arbeit, bzw. Sozialpadagogik aus der sozialwissenschaftlichen Perspektive different erfasst wird. Danach wird sich mit der Professionalitat in der Erziehungshilfe befasst, die im eigentlichen Sinne die Professionalitat in der Arbeitsbeziehung zwischen Adressaten und Sozialarbeiter meint. Hier bezieht man sich hauptsachlich auf das Modell „Arbeitsbundnis" von Oevermann, das jedoch auch mit den Thesen von Annegrets Wigger erganzt wird, wobei hier angemerkt wird, dass Wigger Bezug auf dessen Studien nimmt. AbschlieBend wird auf die moglichen Professionalisierungshindernisse der Erziehungshilfe nach Stefan Kongeter’s Thesen eingegangen. Diese gehen insbesondere auf die Ursachen ein, wie ein Arbeitsbundnis nach Oevermann verhindert werden kann bevor uberhaupt eine aktive Zusammenarbeit entsteht.

Zugunsten der Lesbarkeit sind samtliche Ausdrucke, die mannlich formuliert sind, sinngemaB auch auf die weibliche Form bezogen.

2. Theoriepositionen zur Professionalisierungsdebatte

2.1 Oevermann’s Theorie: die Soziale Arbeit - nicht professionalisierbar?

Der Theoretische Ansatz von Ulrich Oevermann beruht sich teils auf die Theorie des Strukturfunktionalismus vom Autoren Parsons (1964). Deren Ansicht nach ist die Professionalitat in einem Beruf notwendig, wenn zur Krisenbewaltigung beauftragt wird. In Oevermann’s Theorie werden Handlungsprobleme als Teil des gesellschaftlichen Lebens betrachtet und diese neben der „stellvertretenden Krisenbewaltigung von primarer Lebenspraxis" in den Fokus gesetzt.[2] [3] Wenn also ein Individuum keine angemessenen Losungswege aufgrund seiner primaren Lebenserfahrungen bzw. der bestehenden geringen Ressourcen findet, so ist es im Prinzip auf eine „stellvertretende Krisenbewaltigung" angewiesen, die von einer wissenschaftlich legitimierten Person ausgefuhrt wird.[4]

Die Krisenbewaltigung im Kontext von Profession verlauft in zwei Phasen[5]:

„1. Phase: Aktiv praktische Entscheidung zu einer Handlung; spontan, reflexartig, intuitiv ^ sie soll von der Richtigkeit uberzeugen.
2. Phase: Rekonstruktion und Reflexion der ersten Entscheidung".

Mit anderen Worten begeben sich die Akteure der Sozialen Arbeit in einen Professionalisierungsprozess, indem sie konkrete Entscheidungen nicht ubernehmen, sondern im Nachgang eigenes Handeln rekonstruieren, reflektieren und letztendlich begrunden. Aus dieser Funktionsbestimmung ergibt sich fur Oevermann keine prinzipielle Standardisierung professionellen Handelns[6], zumal die Intensitat beider Phasen von der Dominanz der handelnden Person abhangig ist.[7]

Die soziale Arbeit soll zwar an den Regeln der wissenschaftlichen Handlungskompetenz angelehnt sein, doch aufgrund des individuellen Entscheidungsfallnisses, die sich an keiner Pauschallosung orientiert, konnen vielmehr fehlerhafte Entscheidungen riskiert werden. Daher sei die Begrundungsverpflichtung der Akteure fur Oevermann ein wesentliches Merkmal professionellen Handelns, wobei hier jedoch die Autonomie eine wesentliche Rolle spielt.[8]

Eine weitere Strukturfunktionalitat erweist sich nach Oevermann in seinem dargestellten „Arbeitsbundnis", das eine Form des Mandats beschreibt, bei der die Rechte und die Pflichten des Klienten vertraglich geregelt sind. Eine Nicht-Pmfessionalisierbarkeit sieht Oevermann dann, wenn die Freiwilligkeit des Klienten nicht vorhanden ist und eine Zusammenarbeit aufgrund gesetzlicher Auflagen besteht. Auch die damit verbundenen burokratischen Verpflichtungen schrankt zum einen die Arbeitszeit mit den Klienten ein und zum anderen tragen diese dazu bei, dass Akteure der Sozialarbeit an Autonomieanteile verlieren.[9]

2.2 Dewe’s Theorie: Soziale Arbeit als Semi-Profession

Im Gegensatz zu Oevermann ist Bernd Dewe der Ansicht, dass erstens die Soziale Arbeit an burokratischen Institutionen so stark gebunden sei und insofern nicht im vollen MaB uber eine Autonomie verfugen kann wie es bspw. in der Medizin gilt.[10] Zweitens nimmt er den Gender-Aspekt auf. Es existieren im sozialen Bereich uberwiegend weibliche Akteure, deren Arbeitskompetenz von der Gesellschaft typitisiert werden und somit ebenso die Autonomie einschrankt.[11] Nach Dewe bedarf es fur sozialpadagogische Arbeitsschritte Handelsvollzuge, die ihre Flexibilitat nicht durch diese eben erwahnten Tatsachen behindert werden sollen.

Dewe sieht die Soziale Arbeit nicht als unprofessionalisierbar und stellt daher in seinen Thesen den Begriff der Professionalitat in den Vordergrund, die er als „Strukturort der Relationierung von Theorie und Praxis im Kontext dialogischer Prozesse"[12] benennt, welcher das Wissen, das Konnen und die Reflexion beinhalten.

Eine Professionalitat macht sich nach Dewe also dann bemerkbar, wenn neben dem Wissen (wissenschaftlich-rationale Komponente) auch das Fallverstehen (verstandigungsorientierte Komponente) vorhanden ist und der Sozialarbeiter angemessen agiert und reagiert.[13] Dabei nimmt er nicht nur die Handelskompetenzen in den Blick, sondern ebenso die Identitat und Personlichkeit der Sozialarbeiter. Dewe erwahnt hier den Begriff „selbstreflexive Professionalitat", die eine „Perspektivenoffnung bzw. Entscheidungsbegrundung unter Ungewissheit, die Fahigkeit zur diskursiven Deutung und Akzentuierung von Nicht-Wissen“[14] unterstreicht.

Demnach wird sie als standiger Prozess verstanden. Das Wissen uber „alles“ ist nicht zwangslaufig notwendig (zumal es in der Sozialen Arbeit ohnehin nicht moglich ist), sondern das Wissen uber das was man tut. Dieser Prozess meint allerdings keine psychologisierende Selbstreflexion. Eher befindet er sich auf der Berufshandlungsebene und bezieht stets dabei die tatige Person ein.[15]

Sowohl Oevermann als auch Dewe scheinen sich einig zu sein, dass die Autonomie der Akteure ein unverzichtbares Mittel im Professionalisierungsprozess ist. Damit das zu erreichende Maximum von Professionalitat erzielt werden kann, sollen daher Teamarbeit und Supervisionen wichtige Bestandteile der Sozialarbeit bleiben.[16] Dabei gehoren nicht nur das Einholen von externen Ruckmeldungen von Arbeitskollegen sowie Fuhrungskraften, sondern ebenfalls die standige Selbstuberprufung von eigenem Handeln, die zu den wesentlichen Professionalitatsmerkmalen hinzuzahlen ist.[17]

3. Professionalitat in der Erziehungshilfe - Merkmale einer professionellen Beziehung im padagogischen Handeln

In Oevermann beschriebenen „Arbeitsbundnis“ werden sechs elementare Strukturmerkmale in Bezug auf Problemdefinition und Problemlosung aufgefuhrt, an diesen sich Sozialarbeiter zur Erreichung von Professionalitat orientieren konnen. In Anlehnung dieser Thesen entnimmt die Autorin Annegret Wigger aus ihren beschriebenen Fallstudien unter dem ersten Merkmal „Freiwilligkeit“, dass diese beim Kind nur durch das Handeln der Akteure erreicht werden konne und letztendlich hatte dies positive Auswirkungen auf den Autonomieprozess.[18]

Dabei gelte es als „Grundregel“ diesen Kindern Moglichkeiten zu geben, jedes Thema, insbesondere in Hinsicht ihrer Sozialbeziehungen, anzusprechen. Hier gilt fur den Professionellen die „Abstinenzregel“. Diese bezieht sich auf die von den Klienten geau&erten Emotionen, die von den Professionellen „als Folge der Ubertragung pathogener Konstellationen der ursprunglichen sozialisatorischen Interaktionspraxis“[19] des Klienten betrachtet werden sollen und daher von den aus dem Gesprach entstandenen Emotionen vom Professionellen getrennt mussen. Allerdings differenziert Wigger in Hinblick ihrer Studien, dass den Kindern, die einen Emotionsaustausch im bisherigen Leben nicht erfahren konnten, trotz des professionellen Erwartungshorizonts ein geoffneter Raum geboten werden muss.[20]

Dem folgenden Punkt „Symmetrie und Asymmetrie“ kann Wigger zustimmen. Die Arbeitsbeziehung kann als symmetrisch angesehen werden, wenn die widerspruchliche Einheit der spezifischen und diffusen Beziehung zwischen Patient und Therapeut fur beide gleicherma&en gilt. Sie ist dann asymmetrisch, wenn der Klient sich nicht als Beschadigter

[...]


[1] Einleitung Die Erziehung der Kinder galt uber Jahrtausende als private Angelegenheit im Aufgabenbereich der Familie, die von der Elternschaft sowie den Vertrauens- und Bezugspersonen ubernommen wurde und somit von staatlichen Interventionen getrennt war. Geandert hat sich das im 19.Jahrhundert mit der Entstehung von institutionellen Erziehungshilfen. Der Ausgangpunkt lag jedoch weniger im Interessensspektrum der Privatfamilien, sondern diente vielmehr dem staatlichen Gebrauch mit dem Ziel der Erhaltung

[2] Vgl. Kongeter, S. (2013), S.183ff.

[3] Vgl. Kraul u.a. (2002), S.10

[4] Vgl. Oevermann, U. (1996), S. 83f.

[5] http://dtserv3.compsy.uni-jena.de/ws2009/mikrosoz_uj/94907487/content.nsf/Pages/F29A5547F1FBECFFC1 25768C00621647/$FILE/Handout%208.%20Sitzung.pdf

[6] Vgl. Oevermann, U. (1996), S. 84ff.

[7] Vgl. Maak, C. (2010) S. 39

[8] Vgl. Nadai, E. u. a. (2005), S. 19

[9] Ebd., S. 184

[10] Ebd.

[11] Ebd., S. 17f.

[12] Dewe, B. u. a. (2001), S. 16

[13] Vgl. Dewe, B. u. a. (2001), S. 37

[14] Dewe, B. u. a. (2001), S. 16 .

[15] Vgl. Dewe, B. u. a. (2001), S. 37

[16] Ebd., S.38

[17] Vgl. Oevermann, U. (1996), S. 105f.

[18] Vgl. Wigger, A. (2013), S. 163

[19] http://www.soziologie-analyse-intervention-frankfurt.de/glossar-oh.html

[20] Vgl. Wigger, A. (2013), S. 163

Details

Seiten
9
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668329300
Dateigröße
649 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v339264
Institution / Hochschule
Hochschule RheinMain
Note
1,7
Schlagworte
Theorien und Funktion Professionalisierungstheorien Erziehungshilfe Oevermann Deve

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