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Förderung von selbstreguliertem Lernen an Hochschulen

Eine Handreichung für Lehrende

Unterrichtsentwurf 2016 47 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhalt

Selbstreguliertes Lernen

ConstructiveAlignmentTheory

Lernziele

Leistungsbeurteilung
summative Diagnostik
Methoden der Leistungsbeurteilung - ein Uberblick
formative Diagnostik
Methoden der formativen Leistungsbeurteilung

Zusammenfassung

Literturverzeichnis

VORWORT

Die vorliegende Handreichung soil Dozierende bei der Planung ihrer Lehrveranstaltung unter die Arme greifen und gleichzeitig die Lehrveranstaltung so gestalten, dass selbstreguliertes Lernen auf Seiten der Studierenden gefordert wird. Die Handreichung ist an der Albert- Ludwigs-Universitat Freiburg im Rahmen eines interdisziplinaren Bildungsprojektes des Mas- terstudiengangs „Bildungswissenschaft - Lehren und Lernen" bei Herr Johannes Vollmer am Institut fur Erziehungswissenschaft und dem Bachelorstudiengang „Qualitatssicherung in der Gesundheitsforderung" bei Frau Julia Herb am Institut fur Sport und Sportwissenschaft der entstanden.

Menschen lehren und lernen seitdem sie denken konnen. Doch noch nie wurde beiden Kon- zepten des Lehrens und des Lernens so groRe Bedeutung beigemessen wie im 21. Jahrhun- dert. Man spricht daher auch von einer Wissensgesellschaft als Nachfolgerin der Industrie- gesellschaft.

„Eine Wissensgesellschaft zeichnet sich dadurch aus, dass moglichst viele Burger uber Vo- raussetzungen verfugen, die es ihnen erlauben, das Angebot an Informationen kritisch und uneingeschrankt zu nutzen, um sich ein eigenes Urteil im Sinne eines vernunftigen Argu­ments bilden zu konnen" (Wirtschaft und Schule, 2011). In anderen Worten sind einige Vo- raussetzungen oder Schlusselkompetenzen erforderlich, um in der Wissensgesellschaft die Masse zur Verfugung stehender Informationen zu bewaltigen. Dabei stehen nicht nur hohe- re Qualifikationen hinsichtlich einer bestimmten Tatigkeit im Vordergrund, sondern auch die fachlich ubergreifenden, personalen Kompetenzen. Zu den personalen Kompetenzen geho- ren unter anderem die „Kommunikationsfahigkeit, Kooperationsfahigkeit, die Fahigkeit lan- gerfristige Prozesse zu uberblicken und auch bei Ruckschlagen durchzustehen" (Poltermann, 2013, S. 1), aber auch die Flexibilitat sich standig neuen Situationen, Technologien und Her- ausforderungen anzupassen (Wilhelmer und Werner, 2013). „lm Informationszeitalter ver- steht man unter erfolgreichem Funktionieren eine adaptionsfahige, selbstandige Person, einen selbstgesteuerten Lernenden, der mit anderen kommunizieren und kooperieren kann" (Lissmann, 2004, S. 212). Es gilt also die Schuler und Schulerinnen, wie auch die Stu- denten und Studentinnen im selbstgesteuerten Lernen zu bestarken und somit zu lebenslan- gem Lernen zu befahigen.

Mit dieser Handreichung sollen die Dozierenden am Institut fur Sport und Sportwissenschaft mit dem Thema des selbstregulierten Lernens vertraut gemacht werden, in der Hoffnung, dass dessen Relevanz fur die Studierenden im Informationszeitalters erkannt wird.

Diese Handreichung stellt dabei den ersten Schritt zur Einfuhrung von selbstreguliertem Ler- nen am Institut fur Sport und Sportwissenschaft dar und kann und sollte in einem weiteren Schritt angepasst und optimiert werden.

Catherine Braun

AUFBAU DER HANDREICHUNG

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Selbstreguliertes Lernen

The principal goal of education in schools should be creating men and women who are capable of doing new things, not simply repeating what other generations have done. ” - Jean Piaget

SELBSTREGULIERTES LERNEN

* Was versteht man unter selbstreguliertem Lernen

* Warum sollte man selbstreguliertes Lernen fordern?

* Steht selbstreguliertes Lernen nicht im Widerspruch zum Lehrplan?

Beim selbstgesteuerten Lernen handelt es sich um eine Lernform, die dem Ler- nenden ein hohes MaR an Selbstbestimmung und Eigeninitiative zuschreibt. Im Gegensatz zu traditionellen Unterrichtsformen soil der Lernende seine eigenen Lernbedurfnisse feststellen, seine Lernziele festlegen, die notigen Ressourcen organisieren, passende Lernstrategien auswahlen und seinen Lernprozess selbst evaluieren. Vom Lernenden werden also vor allem metakognitive Fahigkeiten abverlangt.

Metakognition. Die Fahigkeit seine eigenen Gedanken sowie das Wissensre- pertoire (Kognition) reflektieren und beschreiben zu konnen, nennt man Me­takognition: das Wissen uber das Wissen. Dabei haben nicht alle Menschen gleich ausgepragte metakognitive Fahigkeiten.

Warum sollten Sie Ihre Lehrveranstaltung nun so (um-)strukturieren, dass Ler­nende in ihrer Selbststandigkeit im Lernen bestarkt werden? Um eine Antwort auf diese Frage zu finden, muss man eigentlich nur einen Blick auf unsere aktuel- le Gesellschaft zu werfen. Wir leben in einem Informationszeitalter, in dem Da- ten und Informationen uberwiegend in digitaler Form abgespeichert und uber- mittelt werden. Versuchen Sie einmal mit Hilfe von Google ein Mittel gegen Sod- brennen zu finden. Die Suchergebnisse erstrecken sich auf 26 Seiten (Stand Marz 2016). Das AusmaR an Informationen ist unubersichtlich, widerspruchlich und unmoglich vollstandig zu uberschauen. Neil Postman hat 1992 genau uber diese Problematik des Informationszeitalters, bzw. der Wissensgesellschaft, einen Arti- kel in der 41. Ausgabe der Zeitschrift Die Zeit mit dem Titel „Wir informieren uns zu Tode" publiziert. Eine bildhafte Darstellung der Informationsflut mochte ich Ihnen nicht vorenthalten:

Wenn man ein neues Kartenspiel nimmt und anfangt, die einzelnen Karten eine nach der anderen umzudrehen, gewinnt man eine gute Vorstellung davon, wie sie angeordnet sind. Wenn man vom Pik-As bis zur Pik-Neun gelangt ist, erwartet man als nachstes die Pik-Zehn. Wenn dann eine Karo-Drei auftaucht, ist man uberrascht und fragt sich, was fur ein seltsames Kartenspiel man da vor sich hat. Wenn ich Ihnen aber ein Kartenspiel gebe, das zwanzigmal gemischt worden ist, und Sie nun bitte, die Karten umzudrehen, erwarten Sie keine bestimmte Karte - eine Karo-Drei ist dann genauso wahrscheinlich wie eine Pik-Zehn. Wenn man kein bestimmtes Muster erwartet und keinen Grund hat, eine vorgegebene Ord- nung anzunehmen, besteht auch kein Grund, auf irgendeine der auftauchenden Karten mit Skepsis oder auch nur mit Uberraschung zu reagieren. In der Welt von heute hat die Informationstechnologie alle Karten grundlich gemischt. (Postman, 1992, http://www.zeit.de/1992/41/wir-informieren-uns-zu- tode/komplettansicht?print)

Wie befahigt man nun die Studierenden, diese Menge an Informationen zu be- waltigen?

„Eine Wissensgesellschaft zeichnet sich dadurch aus, dass moglichst viele Burger uber Voraussetzungen verfugen, die es ihnen erlauben, das Angebot an Informa­tionen kritisch und uneingeschrankt zu nutzen, um sich ein eigenes Urteil im Sin- ne eines vernunftigen Arguments bilden zu konnen" (Wirtschaft und Schule, 2011). In anderen Worten sind einige Voraussetzungen oder Schlusselkompeten- zen erforderlich, um in der Wissensgesellschaft die Masse zur Verfugung stehen- der Informationen zu bewaltigen. Dabei stehen nicht nur hohere Qualifikationen hinsichtlich einer bestimmten Tatigkeit im Vordergrund, sondern auch die fach- lich ubergreifenden, personalen Kompetenzen. Zu den personalen Kompetenzen gehoren unter anderem die „Kommunikationsfahigkeit, Kooperationsfahigkeit, die Fahigkeit langerfristige Prozesse zu uberblicken und auch bei Ruckschlagen durchzustehen" (Poltermann, 2013, S. 1), aber auch die Flexibilitat sich standig neuen Situationen, Technologien und Herausforderungen anzupassen (Wilhel- mer & Werner, 2013). „lm Informationszeitalter versteht man unter erfolgrei- chem Funktionieren eine adaptionsfahige, selbstandige Person, einen selbstge- steuerten Lernenden, der mit anderen kommunizieren und kooperieren kann" (Lissmann, 2004, S. 212). Aus diesem Grund sollte man selbstreguliertes Lernen befurworten.

Ein Argument, warum selbstreguliertes Lernen im schulischen Kontext im Jahr 2016 noch nicht etabliert wurde, ist, dass in Bildungsinstitutionen einen Lehrplan zu befolgen ist. In diesem Lehrplan sind die Lernziele, die Lerninhalte sowie die Anzahl und die Form der Leistungskontrollen bereits festgelegt sind. Die Selbst- bestimmung der Lernenden ist somit nur beschrankt moglich. Davon sollten Sie sich jedoch nicht abschrecken lassen. Den Lehrplan sollte man als Rahmen be- trachten, in dem sich Ihre Studierenden frei bewegen konnen, der ihnen Lern- strategien des selbstregulierten Lernens naher bringt und ihnen die Chance bie- tet, diese auszuprobieren und ggf. anzueignen. Nuckles machte 2011 auf dieses Paradox aufmerksam, indem er Lehrende dazu auffordert Handlungsspielraume zunachst einzuschranken, um letztlich die Voraussetzungen zu schaffen, die Selbstregulation bei den Studierenden ermoglichen.

Um Ihnen zu zeigen, wie Sie diese Spielraume fur Ihre Studierenden gestalten, wird im nachstehenden Kapitel der Ansatz der Constructive Alignment Theory vorgestellt.

WEITERFUHRENDE LITERATUR

Neil Postman (1992). Wir informieren uns zu Tode. Die Zeit, 41. Verfugbar unter: http://www.zeit.de/1992/41/wir-informieren-uns-zu-tode/komplettansicht [Marz 2016]

Nuckles, M. (2011) Vom selbstgesteuerten zum selbstregulierten Lernen: Aktuelle Ansatze und Erkenntnisse - Grenzen, Herausforderungen und Chancen fur die Lehre. Albert-Ludwigs-Universitat Freiburg.

Poltermann, A. (2013) Wissensgesellschaft - eine Idee im Realitatscheck. Verfugbar unter: http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunftbildung/146199/wissensge sellschaft?p=all [November2015]

Wilhelmer, B. & Werner, H. (2013). Belehre mich nicht, lass mich lernen! Tubingen: dgvt.

Wirtschaft und Schule (2011). Wissensgesellschaft. Verfugbar unter: http://www.wirtschaftundschule.de/lehrerservice/lexikon/w/wissensgesell schaft/ [November 2015]

Constructive Alignment Theory

“Memory has its own special kind. It selects, eliminates, alters, exaggerates, minimizes, glorifies, and vilifies also; but in the end it creates its own reality, its heterogeneous but usually coherent version of events; and no sane human being ever trusts someone else's version more than his own. ” — Salman Rushdie, Mid­night's Children

CONSTRUCTIVE ALIGNMENT THEORY

* Wie gehe ich bei der Planung meiner Lehrveranstaltung vor?

* WasmachtguteLehreaus?

Es ist nicht einfach, eine Lehrveranstaltung vorab genau zu planen, denn man weiR ja nie, wie die Studierenden dieses Semester gestimmt sind - sind sie total motiviert und arbeiten gut mit, oder sind sie eher faul und schwer fur ein Thema zu begeistern? Das sind Faktoren, die man als Dozierende oder Dozierender in der Planung kaum berucksichtigen kann, die einen aber keineswegs davon abhal- ten soil, die planbaren Komponenten detailliert und gewissenhaft zu konzipieren.

Erinnern Sie sich zuruck an Ihre Studentenzeit oder versetzen Sie sich in die Lage einer Ihrer Studenten: welcher Dozierender schafft es eher Sie zur Mitarbeit und zum selbststandigen Lernen anzuregen? Die Frau Schmidt, die einen konkreten Plan hat und weiR, was Sie vor der Gruppe an Studierenden zu tun hat, oder der Herr Muller, dessen erste Sitzung eher chaotisch verlauft und bei dem sich kein roter Faden durch die Sitzung zieht? Ich gehe davon aus, dass im Hinblick auf eine Forderung der eigenen Motivation die Frau Schmidt sich als geeigneter be- wahrheitet als der Herr Muller. 1st dem nicht so, hoffe ich, dass ich Sie im weite- ren Verlauf der Lekture eventuell vom Gegenteil uberzeugen kann.

Wie geht man nun bei der Planung am besten vor? Sicherlich kennen Sie bereits die drei Kernelemente einer Lehrveranstaltung: Lernziele, Lerninhalte und die Leistungsuberprufung. Um gute Lehre gewahrleisten zu konnen, darf man, laut der Constructive Alignment Theory, diese drei Kernelemente nicht getrennt von- einander betrachten (Abbildung 1). So soil die Leistungsuberprufung am Ende eines Semesters feststellen, inwiefern die Studierenden die Lernziele erreicht haben. Das heiRt wiederum, dass die Lernziele so formuliert werden mussen, dass sie messbar sind. Aber darauf wird im nachsten Kapitel genauer eingegan- gen. Des Weiteren sollen die Lerninhalte und die einzelnen Sitzungen so aufbe- reitet werden, dass sie den Studierenden in erster Linie ermoglichen, die Lernzie­le zu erreichen und somit gleichzeitig die Studierenden auf die bevorstehende Leistungsuberprufung vorbereiten (Baumert & May, 2013). Das Planen einer Lehrveranstaltung ahnelt dem Kochen: wie gut Ihnen das Gericht letzten Endes schmeckt, ist abhangig von den Zutaten, die sie verwendet haben (haben Sie beim Einkauf auch an alles gedacht?), von der Art und Weise, wie Sie die Zutaten zubereiten (haben Sie das Curry bereits beim Anbraten oder erst kurz vor Schluss

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Struktur des Constructive Alignment nach Biggs und Tang (2007).

dazugegeben?) und von der Begutachtung des Ergebnisses (was konnten Sie beim nachsten Mai noch verbessern?). die Qualitat Ihrer Mahlzeit wird durch alle drei Phasen (Planung, Durchfuhrung und Evaluation) bestimmt.

Bedenken Sie, dass Sie als Dozentin bzw. Dozent eine andere Perspektive auf das Lehren und Lernen haben als Ihre Studenten. Wahrend Sie den Blick vor allem auf die Inhalte richten, die Sie den Studierenden mit auf den Weg geben wollen - oder laut Curriculum mussen - liegt der Fokus der Studierenden auf dem Bestehen der Studien- oder Prufungsleistung.

Backwash-Effekt. Es hat sich hernausgestellt, dass die Leistungsuberprufung einen Effekt auf das Lehren und Lernen hat, der sowohl negativ als auch positiv ausfallen kann (Biggs et al., 2009).

Negativer Backwash-Effekt. Im Unterricht legt der Lehrende den Fokus auf Strategien, mit denen seine Lernenden gute Noten erzielen konnen. Die Lernenden werden beispielsweise darauf hingewiesen, dass die Chancen in einem Test viele Punkte zu erreichen grower sind, wenn sie alle Fragen schnell beantworten als wenn sie jede einzelne Frage sorgfaltig bearbeiten (Biggs et al., 2009).

Positiver Backwash-Effekt. Der Lehrer legt den Fokus auf die vordefinierten Lernziele und gestaltet seinen Unterricht rund um den Zuwachs von Wissen, damit die Lernziele erreicht werden. Die Lernenden tendieren in dem Fall
dazu, sich bei der Vorbereitung auf eine Klausur an den Lernzielen zu orientieren (Biggs et al., 2009).

Mittels des Ansatzes der Contsructive Alignment ist es also moglich, Ihr Ziel, Inhalte zu vermitteln, und das Ziel der Studierenden, die Prufungsleistung zu bestehen, zu ein und dem gleichen Ziel zu machen.

SIE UND IHRE LEHRVERANSTALTUNG

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im nachfolgenden Kapitel gehen wir genauer auf die Lernziele ein. Bei dieser kleinen Ubung geht es daher nicht um die korrekte Formulierung von Lernziele, sondern um das Ziel an sich, das Sie und/oder der Lehrplan mit der Veranstaltung verfolgen.

WEITERFUHRENDE LITERATUR

Baumert, B., & May, D. (2013). Constructive Alignment als didaktisches Konzept. Lehre planen in den Ingenieur- und Geisteswissenschaften. journal hochschuldidaktik, 1(2), 23-27.

Biggs, J. B., & Tang, C. (2009). Teaching for quality learning at university: what thestudentdoes. Maidenhead: McGraw-Hill [u.a.].

Mager, R. F., & Rademacher, H. (1983). Lernziele und Unterricht. Weinheim: Beltz.

Lernziele

‘Die Welt macht Platz fur den Menschen, der weifi wohin er geht. “ - Ralph Waldo Emerson

LERNZIELE

* Wann verwendet man Lernziele?

* WieformuliertmanLernziele?

* WelcheArtenvonLernzielegibtes?

„Heute-la.ufe-Loh-%ehn Kilometer."

„Ichschrethe-tagltch%wetSeitenan metner Haw&arbett" „Ich- werde bis %ur Hochgett- metner Tochter 10 Kilo- ahnehmen- und- etn- langes- Kletd tragen"

Es durfte jedem bekannt sein, dass man sich Ziele setzen muss, um etwas erreichen zu konnen - sei es im Beruf, im Sport, bei der Selbstverwirklichung oder im schulischen Kontext. Ziele haben namlich eine zentrale Bedeutung fur die Entstehung von Motivation sowie fur die Umsetzung von Handlungsabsichten. Laut Locke und Latham (2002) beeinflussen Zielsetzungen die Leistung eines Menschen dank folgenden vier Mechanismen:

- Aufmerksamkeitssteuerung sowohl auf kognitiver Ebene als auch auf der Verhaltensebene: die Aufmerksamkeit wird auf zielrelevante Tatigkeiten gelenkt und zielirrelevante Tatigkeiten werden vernachlassigt;
- Mobilisierung von Energie und Anstrengungsbereitschaft: Ziele haben eine motivationssteigernde (energetisierende) Funktion. Je hoher Ziele gesteckt werden, desto hoher die Anstrengung. Das Setzen von Zielen macht einer Person namlich bewusst wo sie steht und fuhrt ihr vor Augen vor, wo sie hin will. Dadurch wird die erforderliche Anstrengung bekannt;
- Ausdauer: Ziele haben eine positiven Einfluss auf die Ausdauer hinsichtlich der Beschaftigung mit einerTatigkeit;
- Aneignung und Anwendung von Wissen undStrategien: Dadurch, dass die Aufmerksamkeit auf zielrelevante Tatigkeiten gelenkt wird und die notigen Energien mobilisiert werden, verhelfen Zielsetzungen dazu, aufgabenrelevantes Wissen und geeignete Strategien anzuwenden, bzw. sich diese anzueignen.

[...]

Details

Seiten
47
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668326514
ISBN (Buch)
9783668326521
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v340247
Institution / Hochschule
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
2,0
Schlagworte
förderung lernen hochschulen eine handreichung lehrende

Autor

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Titel: Förderung von selbstreguliertem Lernen an Hochschulen