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Die Nutzung kognitiver Lernstrategien während der Lernphase eines Studierenden

Seminararbeit 2015 17 Seiten

Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Kognitive Lernstrategien
2.1.0berflächenorientierte Lernstrategien
2.2. Tiefenorientierte Lernstrategien
2.2.1.0rganisationsstrategien
2.2.2. Elaborationsstrategien

3. Möglicher Zusammenhang zwischen dem zeitlichen Verlauf der Lernphase Studierender und dem Einsatz kognitiver Lernstrategien
3.l.Untersuchungsdesign
3.2. Vorüberlegungen und Erwartungen
3.3. Befunde und Auswertung
3.3.1. Zeitlicher Verlauf der Nutzung kognitiver Lernstrategien
3.3.2. Zeitlicher Verlauf der Nutzung kognitiver Lernstrategien in Abhängigkeit zur individuellen Lernzeit

4.Schlussbetrachtung der Ergebnisse

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

ABBILDUNG 1: ÜBERSICHT EINER LERNSTRATEGIEKLASSIFIKATION NACH WILD & SCHIEFELE (1994 IN WILD, 2005, S.194)

ABBILDUNG 2: MITTLERE HÄUFIGKEIT DER LERNSTRATEGIENUTZUNG IM VERLAUF DER ERSTEN SIEBEN ARBEITSTAGE FÜR DIE DREI UNTERSUCHTEN LERNSTRATEGIEDOMÄNEN (VÖGELE, 2004, S.98)

ABBILDUNG 3: MITTLERE HÄUFIGKEIT DER NUTZUNG VON ELABORATIONSSTRATEGIEN IM ZEITLICHEN VERLAUF IN ABHÄNGIGKEIT DER INDIVIDUELLEN LERNZEIT (VÖGELE, 2004, S.99)

ABBILDUNG 4: MITTLERE HÄUFIGKEIT DER NUTZUNG VON ORGANISATIONSSTRATEGIEN IM ZEITLICHEN VERLAUF IN ABHÄNGIGKEIT VON DER INDIVIDUELLEN LERNZEIT (VÖGELE, 2004, S.100)

ABBILDUNG 5: : MITTLERE HÄUFIGKEIT DER NUTZUNG VON SAMMELSTRATEGIEN IM ZEITLICHEN VERLAUF IN ABHÄNGIGKEIT VON DER INDIVIDUELLEN LERNZEIT (VÖGELE, 2004, S.100)

Tabellenverzeichnis

TABELLE 1: ANZAHL AN TEILNEHMERN PRO TAG (VÖGELE, 2004, S.98)

TABELLE 2: STICHPROBENGRÖßE FÜR DIE TEILGRUPPEN MIT INSGESAMT VIER, FÜNF, SECHS ODER SIEBEN ARBEITSTAGEN (VÖGELE, 2004, S.99)

Abstract

Diese Arbeit erforscht, mithilfe einer, im Rahmen der Dissertation von Erika Vögele (2004), durchgeführten Studie zum Lernverhalten Studierender, inwiefern ein Zusammenhang zwischen dem zeitlichen Verlauf der Lernphase Studierender und dem Einsatz kognitiver Lernstrategien besteht. Wie sich zeigt, werden einzelne Strategien in bestimmten Arbeitsphasen vermehrt bzw. weniger genutzt. Gleichzeitig kann jedoch die Vermutung, dass bei kürzeren Lernphasen aus zeitlichen Gründen nicht alle kognitiven Lernstrategien zum Einsatz kommen, nicht bestätigt werden.

l. Einleitung

«Es gibt vermutlich nur wenige Lernfelder, in denen die Freiheitsgrade zur Gestaltung des eigenen persönlichen Lernens so freizügig gestaltet sind wie im Bereich der Hochschuldidaktik» (Wild, 2005, S. 191). Mit dieser Aussage führt Klaus-Peter Wild in seinen Artikel über die individuellen Lernstrategien von Studierenden ein. Damit stellt er dar, dass Studierende einer Hochschule große Freiheiten beim Lernen und der Vorbereitung auf Prüfung etc. haben. In Folge dessen kann «der Studienerfolg (...) nur in enger Wechselwirkung zwischen der (hochschul-)didaktischen Ausgestaltung des Studiums und der individuellen Studienkompetenz erfolgen» (Wild, 2005, S. 191). Der Studienerfolg kann also nur dann bestehen, wenn sowohl die didaktische Ausgestaltung, als auch die individuelle Studienkompetenz möglichst weit entwickelt sind. Teil dieser individuellen Studienkompetenz ist der Einsatz passender und effektiver Lernstrategien (Wild & Schiefele, 1994, S. 185). Durch die eben genannten Freiheiten beim Lernen, wenden Studierende unterschiedlich viel Zeit für ihre Lernphase auf (Vögele, 2004, S. 99). Das Zusammenspiel von unterschiedlich großen Zeitaufwänden beim Lernen und dem Einsatz verschiedener Lernstrategien wirft folgende Frage auf: Inwiefern besteht ein Zusammenhang zwischen dem zeitlichen Verlauf der Lernphase Studierender und dem Einsatz kognitiver Lernstrategien?

Diese Fragestellung soll im Folgenden erörtert werden. Zu Anfang werden in Abschnitt 2 Lernstrategien definiert und zwischen verschiedenen Strategien differenziert. Das daran anschließende Kapitel 3 wird unter Einsatz des in Kapitel 2 erarbeiteten Wissens, die Forschungsfrage besprechen. Mit Hilfe einer Studie von Erika Vögele (2004) wird der Einsatz kognitiver Lernstrategien während der Erarbeitung eines Referates analysiert.

2. Kognitive Lernstrategien

Wie in der Einleitung ausgeführt, bestehen im tertiären Bildungsbereich große Freiheiten bei der Bestimmung eigener Studienziele und der Auswahl von Studientechniken (Viebahn, 1990, zit. in Wild & Schiefele, 1994, S.185). Das bedeutet, dass Studierende zu einem großen Teil selbstreguliert lernen müssen, um zum Studienerfolg zu kommen (Wild & Schiefele, 1994, S. 185). Nach Corno (1989) und Pintrich und Garcia (1991) bedeutet selbstregulatives Lernen die Nutzung aller Lernstrategien, um effektiv und flexibel die Anforderungen einer Lernaufgabe zu bewältigen (zit. in Wild & Schiefele, 1994, S.185). Unter «Lernstrategien» werden Verhaltensweisen und Kognitionen verstanden, die intentional zur Beeinflussung des Wissenserwerbs eingesetzt werden (Wild, 2005, S. 193). Lernstrategien werden nach verschiedenen Klassifikationsebenen unterschieden. Der «Motivated Strategies for Learning Questionnaire» (MSLQ; Pintrich, Smith, & McKeachie, 1989; Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) unterscheidet zwischen kognitiven Lernstrategien, metakognitiven Lernstrategien und ressourcenbezogenen Lernstrategien (zit. in Wild & Schiefele, 1994, S.186).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Übersicht einer Lernstrategieklassifikation nach Wild & Schiefele (1994 in Wild, 2005, S.194)

An dieser Stelle kann jedoch aus Raumgründen keine weitere Auseinandersetzung mit den Metakognitven Lernstrategien und den Ressourcenbezogenen Lernstrategien erfolgen. Im Folgenden liegt der Fokus auf den kognitven Lernstrategien. «Der Teilbereich kognitiver Lernstrategien umfasst jene Prozesse, die der unmittelbaren Informationsaufnahme, - Verarbeitung und -Speicherung dienen» (Wild, 2005, S. 194; Wild & Schiefele, 1994, S. 186). Das bedeutet also, dass alle Prozesse, bei denen Wissen aufgenommen und gespeichert wird, zu den kognitiven Strategien gehören. Die Verarbeitungstiefe gilt als wesentliche Größe, weshalb des weiteren zwischen oberflächenorientierten Lernstrategien und tiefenorientierten Lernstrategien untschieden wird (Schellhas & Klas, 1998, S. 1).

2.1.0berflächenorientierte Lernstrategien

Oberflächenorientierte Strategien dienen dazu, Informationen im Langzeitgedächtnis zu behalten (Schellhas & Klas, 1998, S. 1).

Nach Wild (2005, S. 194-195) gehören die Wiederholungs- bzw. Memorierungsstrategien zu den oberflächenorientierten Strategien. Dabei soll durch die Wiederholung einzelner Informationen eine feste Verankerung im Langzeitgedächtnis erreicht werden (Wild & Schiefele, 1994, S. 187). Dies bedeutet jedoch im Wesentlichen, dass nur simples Auswendiglernen angewandt wird, um sich die Informationen einprägen zu können (Wild, 2005, S. 195). «Hierzu gehört beispielsweise die wiederholte Durcharbeitung von Wortlisten in der richtigen Reihenfolge» (Wild & Schiefele, 1994). Es geht dabei aber nicht nur um das Einprägen isolierter Informationen, sondern vor allem auch um das Memorieren von Zusammenhängen und Regeln. (Weinstein, 1988, zit. in Wild & Schiefele, 1994, S. 187)

2.2. Tiefenorientierte Lernstrategien

Schellhas & Klas (1998) klassifizieren tiefenorientierte Lernstrategien wie folgt:

Tiefenstrategien sollen zu einer mehrschichtigen Repräsentation von Informationen bzw. Wissen im Gedächtnis beitragen. Neben der Enkodierung im Gedächtnis ist die Bildung von internen und externen Verknüpfungen zu Informationsbereichen sowie Problemlöseheurismen, wie z.B. Mittel-Ziel-Analysen, Analogiebildungen wichtig. Ihr Ziel ist die sinnhafte Integration des Gelernten. Dazu gehören insbesondere die Funktion der Vernetzung von Informationen bzw. die Integration in bestehende Wissens- und Sinnstrukturen (interne Verknüpfungen) sowie der Transfer auf andere Wissensbereiche und Kontexte (externe Verknüpfungen). (S. 1)

Tiefenorientierte Lernstrategien dienen also dazu, Informationen in bestehendes Wissen einzubetten, und sie dabei mit zuvor Erlerntem zu verknüpfen. Sie sollen zu einem tieferen Verständnis des Stoffes führen (Weinstein, 1988, zit. in Wild & Schiefele, 1994, S. 186-187). Innerhalb der tiefenorientierten Strategien lässt sich weiterhin zwischen Organisationsstrategien und Elaborationsstrategien unterscheiden (Wild & Schiefele, 1994, S. 186-187). Diese werden im Folgenden charakterisiert.

2.2.1.0rganisationsstrategien

«Mit Organisationstrategien werden Lerntätigkeiten bezeichnet, die durchgeführt werden, um einen zu bewältigenden Stoff in geeigneter Weise auf dem Hintergrund der Lernziele und des eigenen Vorwissens zu reorganisieren» (Wild, 2005, S. 195). Dabei sollen die zu lernenden Fakten in leichter zu verarbeitende Form transformiert werden (Wild & Schiefele, 1994, S. 186). Zu den Organisationsstrategien gehören beispielsweise das Herausarbeiten wichtiger Informationen in einem Text, sowie das Erstellen von Diagrammen und Schaubildern zur Veranschaulichung des Themas (Wild, 2005, S. 195; Wild & Schiefele, 1994, S. 186-187).

2.2.2. Elaborationsstrategien

Mit Hilfe von Elaborationsstrategien soll neu aufgenommenes Wissen mit der bestehenden Wissensstruktur verknüpft werden (Wild, 2005, S. 195; Wild & Schiefele, 1994, S. 186). Sie umfassen beispielsweise «die verbale oder bildliche Anreicherung des neuen Materials, die Verknüpfung des neu gelernten Materials mit Alltagsbeispielen und persönlichen Erlebnissen, die Formulierung des Aufgenommenen in eigenen Worten und die Bildung von Analogien zu bereits bekannten Zusammenhängen» (Wild & Schiefele, 1994, S. 186).

Darüber hinaus ist das «Kritische Prüfen» ein Bestandteil der tiefenorientierten Strategien, der sich an die Elaborationsstrategien anlehnt. (Vögele, 2004, S. 16-17; Wild, 2005, S. 194­195). Dabei sollen neue Informationen kritisch geprüft und hinterfragt werden (Vögele, 2004, S. 16-17).

3. Möglicher Zusammenhang zwischen dem zeitlichen Verlauf der Lernphase Studierender und dem Einsatz kognitiver Lernstrategien

Die Beantwortung der Forschungsfrage «Inwiefern besteht ein Zusammenhang zwischen dem zeitlichen Verlauf der Lernphase Studierender und dem Einsatz kognitiver Lernstrategien?» kann durch eine Studie innerhalb der Dissertation «Aufgabenverständnis und Verlauf kognitiver Lernstrategienutzung» von Erika Vögele (2004) beantwortet werden. Durch ihre Studie möchte Vögele (2004, S. 66) selbstgesteuerte Lernprozesse im Hochschulstudium beschreiben und erklären. «Bezugsfeld der Untersuchung ist eine offene, selbstregulierte und konstruktive Aufgabenstellung, nämlich die Erarbeitung eines Referates» (Vögele, 2004, S. 66) Um die Studie auf die Hochschuldidaktik anwenden zu können, musste eine Aufgabenstellung verwendet werden, die den Absolventen möglichst hohe Freiheiten in ihrer Gestaltung bietet (vgl. l.Einleitung; Wild, 2005, S. S.191). Dies ist mit der vorliegenden Aufgabenstellung erfüllt, die Studie kann also ohne Einschränkung auf die Forschungsfrage angewendet werden.

An dieser Stelle soll jedoch nicht nur gefragt werden, an welchen Arbeitstagen welche Art von kognitiven Lernstrategien genutzt werden, sondern auch, inwiefern es sich der Einsatz von Lernstrategien bei unterschiedlichen aufgebrachten Zeitaufwänden unterscheidet. Es ist also auch danach gefragt, ob sich der Einsatz von Lernstrategien etwa bei einem Probanden mit einer viertägigen Vorbereitungszeit, im Vergleich zu einem Probanden mit einer siebentägigen Vorbereitungszeit unterscheidet.

3.1. Untersuchungsdesign

Vögele (2004, S. 66) nutze unterschiedliche Verfahren und Zeitpunkte zur Erhebung der Daten, wobei sich die gesamte Datenerhebung über das Sommersemester 2000 erstreckte. Zu Anfang wurden Mittels eines Fragenbogens (N=236) «personenbezogene Variablen (kognitiv: Vorwissen, Lernstrategien, Aufgabenverständnis, epistemologische Überzeugungen; motivational: motivationale Orientierungen, Selbstwirksamkeit) erfasst» (Vögele, 2004, S. 66). Des Weiteren führten die Studierenden ein Studientagebuch, in dem sie ihre individuellen Lernprozesse für jeden Arbeitstag protokolliert wurden (Vögele, 2004, S. 66). Sie wurden aufgefordert, ihren Einsatz von Lernstrategien für die Erarbeitung des Referates an jedem aufgebrachten Arbeitstag einzuschätzen. Zum Schluss folgte ein Interview (N=19) «zur subjektiven Wahrnehmung kontextbezogener Hürden und Hilfen» (Vögele, 2004, S. 67). Zum Interview wurden Studierende eingeladen, die in ihrer Selbsteinschätzung von sich behaupteten, eine vollständige Themenerarbeitung erreicht zu haben (Vögele, 2004, S. 69). Zur Erfassung der genutzten kognitiven Lernstrategien wurden einschlägige Skalen des Inventars zur Erfassung von Lernstrategien im Studium genutzt (Wild & Schiefele, 1994, zit. in Vögele, 2004, S. 70).

3.2. Vorüberlegungen und Erwartungen

Zu beachten ist, dass sich der Einsatz unterschiedlicher Lernstrategien nicht gegenseitig ausschließt, sondern dass mehrere Lernstrategien gleichzeitig zum Einsatz kommen können. (Vögele, 2004, S. 97). Möglich ist jedoch, dass sie unterschiedlich intensiv angewandt werden, wobei ihr Einsatz zu jeder Zeit beendet bzw. wiederaufgenommen werden kann (Vögele, 2004, S. 97).

Bei der Untersuchung zum zeitlichen Verlauf der Nutzung kognitiver Lernstrategien ist zu erwarten, dass sich die Arbeitsschwerpunkte aufgrund der Aufgabenstellung vom Sammeln der Informationen auf deren Organisation und schlussendlich Elaboration verlagern (Vögele, 2004, S. 97).

Des Weiteren wird bei der Untersuchung zum zeitlichen Verlauf der Nutzung kognitiver Lernstrategien in Abhängigkeit zur individuellen Lernzeit erwartet, dass Unterschiede in der Strategiewahl vorliegen (Vögele, 2004, S. 99). «Personen, die ein hohes Maß an Zeit investieren, werden alle beschriebenen Phasen durchlaufen und am Ende in einem hohen Maß Elaborationsstrategien einsetzen können, während Studierende, die wenige Tage für die Referatserarbeitung aufbringen, wohl kaum bis zur Phase verständnisorientierter Informationsverarbeitung gelangen» (Vögele, 2004, S. 99)

3.3. Befunde und Auswertung

Zu beachten ist, dass die Lernstrategie «Wiederholungstrategien» aufgrund der Aufgabenstellung «Erarbeiten eines Referates» in «Informationen Sammeln» angepasst wurde (Vögele, 2004, S. 70). Da «Informationen Sammeln» einer inhaltlich oberflächlichen und wenig reflektierten Recherche entspricht, ist sie geeignet um die «Wiederholungstrategien» im Zusammenhang dieser Aufgabenstellung zu ersetzen (Vögele, 2004, S. 70). Im Folgenden werden die Befunde der Studie vorgestellt und analysiert.

3.3.1. Zeitlicher Verlauf der Nutzung kognitiver Lernstrategien

Vögele (2004, S. 97) ermittelt für alle vier Lernstrategien für jeden Arbeitstag die Mittelwerte über alle Untersuchungsteilnehmer. 72,5% aller Studierenden hatten nicht mehr als 7 Arbeitstage, weshalb alle folgenden Darstellungen nur diese Zeitspanne berücksichtigen (Vögele, 2004, S. 97). Dem Diagramm geht eine Tabelle voran, die die Stichprobengröße bzw. Teilnehmerzahl des jeweiligen Arbeitstages darstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Mittlere Häufigkeit der Lernstrategienutzung im Verlauf der ersten sieben Arbeitstage für die drei untersuchten Lernstrategiedomänen (Vögele, 2004, S.98)

Es ist zu beobachten, dass die Lernstrategie «Informationen Sammeln« zunächst einen hohen Einstiegswert hat, jedoch mit Anzahl der Tage immer weiter abflacht (Vögele, 2004, S. 98). Die Lernstrategien «Organisieren», «Kritisches Prüfen» und «Elaborieren» entwickeln sich zu Anfang der Arbeitstage spiegelbildlich zu «Informationen sammeln» (Vögele, 2004, S. 98). Zu beachte ist jedoch, dass Organisationsstrategien auf einem deutlich höheren Level starten, d.h. mehr genutzt werden, als «Kritisches Prüfen» und «Elaborieren». Zu sehen ist außerdem, dass «Kritisches Prüfen» am 7.Arbeitstag noch einmal ansteigt, während alle anderen Lernstrategien fallen, d.h. weniger benutzt werden. Interessant ist des Weiteren, dass die Strategien «Organisieren» und «Kritisch prüfen» dauerhaft einen höheren Wert besitzen als «Elaborieren». Dies lässt darauf schließen, dass «Elaborieren» insgesamt weniger angewendet wird, als «Organisieren» und «Kritisch prüfen».

Die zuvor gestellten Erwartungen (vgl. 3.2.Vorüberlegungen und Erwartungen) können durch die Ergebnisse nur zum Teil bestätigt werden. Wie erwartet werden zu Anfang der Referatserarbeitung hauptsächlich Informationen gesammelt, also oberflächenorientierte Strategien eingesetzt. Weiterhin wurde jedoch erwartet, dass sich der Schwerpunkt nach «Informationen sammeln» von Organisationsstrategien auf Elaborationsstrategien ändert. Dies kann durch die Ergebnisse nicht bestätigt werden, da die Organisationstrategien dauerhaft einen höheren Wert als die Elaborationsstrategien haben, d.h. dauerhaft in stärkerem Einsatz sind.

Insgesamt kann also ein Zusammenhang zwischen dem zeitlichen Verlauf der Lernphase Studierender und dem Einsatz kognitiver Lernstrategien festgestellt werden. Zuerst werden dabei oberflächenorientierte Strategien angewandt, die mit dem Fortschritt des Referats immer weiter abnehmen. Nach der Einstiegsphase steigt der Einsatz tiefenorientierter Lernstrategien. Dabei ist zu beachten, dass die Organisationsstrategien dauerhaft intensiver genutzt werden, als die Elaborationsstrategien. Zum Ende werden Organisationsstrategien und Elaborationsstrategien weniger genutzt, während Kritisches Prüfen im Verlaufe des letzten Tages noch einmal intensiver genutzt wird.

3.3.2. Zeitlicher Verlauf der Nutzung kognitiver Lernstrategien in Abhängigkeit zur individuellen Lernzeit

Für die Fragestellung, inwiefern es sich der Einsatz von Lernstrategien bei unterschiedlichen aufgebrachten Zeitaufwänden unterscheidet, wurden die Probanden bezüglich der Anzahl ihrer aufgebrachten Arbeitstage gruppiert (Vögele, 2004, S. 99). Dabei wurden nur Studierende berücksichtigt, die zwischen vier und sieben Arbeitstage nutzten (Vögele, 2004, S. 99). Pro Gruppen wurden die mittleren Ausprägungen der Lernstrategieskalen je Arbeitstag berechnet(Vögele, 2004, S. 99). «Zum Vergleich wurde der Verlauf der Lernstrategienutzung aller vier Gruppen für jeweils eine Domäne in einem Diagramm zusammengefasst» (Vögele, 2004, S. 99). Dem Diagramm geht eine Tabelle voran, die die Gruppengröße der jeweiligen Tagesanzahl darstellt.

Im Folgenden wurden die Strategien «Elaborieren» und «Kritisches Prüfen» zusammengefasst, da sie, wie die vorangegangene Untersuchung zeigt, sehr stark korrelieren und einen ähnlichen Verlauf haben (Vögele, 2004, S. 99).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Stichprobengrößefür die Teilgruppen mit insgesamt vier,fünf sechs oder sieben Arbeitstagen (Vögele, 2004, S.99)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Mittlere Häufigkeit der Nutzung von Elaborationsstrategien im zeitlichen Verlauf in Abhängigkeit der individuellen Lernzeit (Vögele, 2004, S.99)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Mittlere Häufigkeit der Nutzung von Organisationsstrategien im zeitlichen Verlauf in Abhängigkeit von der individuellen Lernzeit (Vögele, 2004, S.100)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: : Mittlere Häufigkeit der Nutzung von Sammelstrategien im zeitlichen Verlauf in Abhängigkeit von der individuellen Lernzeit (Vögele, 2004, S.100)

Zu sehen ist, dass sich die Muster kognitiver Lernstrategienutzung bei allen Strategien ähneln (Vögele, 2004, S. 100). «Ein langsam steigender Verlauf für das Ausmaß an Elaboration, eine zunehmende und danach wieder abnehmende Steigung des Einsatzes an Organisationsstrategien und ein abfallender Verlauf für das Ausmaß an Bemühungen Informationen zu sammeln» (Vögele, 2004, S. 100). Die Verläufe unterscheiden sich lediglich durch ihr unterschiedliches Niveau der Kurvenverläufe (Vögele, 2004, S. 100). Überraschend ist dabei, dass die Gruppe mit fünf Arbeitstagen einen stetig höheren Einstiegswert, als die anderen Gruppen aufweist (Vögele, 2004, S. 100). Es lässt sich jedoch feststellen, dass die Gruppen mit weniger Arbeitstagen insgesamt ein niedrigeres Niveau der Kurven haben, d.h. sie nutzen die Strategien weniger intensiv (Vögele, 2004, S. 100). Studierende, die weniger Zeit für die Erarbeitung des Referats aufwenden, nutzen alle Strategien, jedoch nur in geringerem Maße (Vögele, 2004, S. 101). Sie sammeln also weniger Informationen und nutzen wenigerOrganisations- und Elaborationsstrategien (Vögele, 2004, S. 101).

Insgesamt ergibt sich aber bei allen Probanden das selbe Muster kognitiver Lernstrategienutzung, wobei alle Lernstrategien, jedoch in unterschiedlicher Intensität, durchlaufen werden (Vögele, 2004, S. 101). Die zuvor gestellte Erwartung, dass Studierende, die nur wenig Zeit für die Erarbeitung des Referats verwenden, nicht alle Lernstrategien nutzen können (vgl. 3.2.Vorüberlegungen und Erwartungen), bestätigt sich also nicht (Vögele, 2004, S. 101).

4.Schlussbetrachtung der Ergebnisse

Die eingangs gestellte Frage, inwiefern ein Zusammenhang zwischen dem zeitlichen Verlauf der Lernphase Studierender und dem Einsatz kognitiver Lernstrategien besteht, ist bedingt zu bejahen. In der Tat ist festzustellen, dass zu Anfang einer Erarbeitungsphase vermehrt oberflächenorientierte Strategien genutzt werden, während in der Endphase eher tiefenorientierte Lernstrategien vermehrt genutzt werden. Ebenso zeigt sich aber, dass auch Studierende mit einer verkürzten Vorbereitungszeit alle kognitiven Lernstrategien nutzen, jedoch in verringerter Intensität. Es ist also erkennbar, dass trotz der in der Hochschuldidaktik gegebenen Freiheiten (vgl. l.Einleitung), die Studierenden zumeist alle kognitiven Lernstrategien nutzen, um zum Erfolg zu kommen. Aufgrund dieser Tatsache, wäre eine weiterführende Studie interessant, die sich damit befasst, welche kognitiven Lernstrategien für den Notenerfolg Studierender besonders maßgebend sind.

Literaturverzeichnis

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Details

Seiten
17
Jahr
2015
ISBN (Buch)
9783668328013
Dateigröße
519 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v342849
Institution / Hochschule
Universität St. Gallen
Note
4,5
Schlagworte
nutzung lernstrategien lernphase studierenden

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