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Wie kann man mit den Techniken des szenischen Spiels im Unterricht arbeiten? Sprechförderung in der Grundschule

Hausarbeit 2016 16 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Das Potenzial dramapädagogischer Methoden zur Förderung des Sprechens und Kommunizierens

3. Grundlagen zum szenischen Lernen und Interpretieren im Literaturunterricht der Grundschule

4. Didaktische Grundideen zur dramapädagogischen Gestaltung und Umsetzung von DaF-Stunden

5. Inszenierungstechniken und Methoden des szenischen Spiels für einen dramapädagogischen DaF-Unterricht

6. Praxisteil: Sprechförderung mithilfe des szenischen Spiels an konkreten Beispielen

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis:

1. Einleitung

Theater als Methode im Sprach-(förder)unterricht ist vorteilhaft für den Sprachlernprozess und die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit des Lerners. Der ganzheitliche Ansatz, das Lernen mit Kopf, Herz und Körper begünstigt den Sprachlernprozess und bietet die Möglichkeit, den Unterricht motivierend, stressfrei und somit erfolgreich zu gestalten.

(Berthold 2010: 4)

Mit dieser Aussage beschreibt Karin Berthold präzise, welche wichtige Bedeutung das szenische Spiel oder im engeren Sinne die Dramapädagogik in der Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache einnimmt.

Lange Zeit wurde das szenische Spiel im Rahmen des DaF/DaZ-Unterrichts vernachlässigt, während seit jeher von Seiten der Lehrkräfte große Unsicherheit bezüglich der Umsetzung dieser Form des sozialen Lernens bestand (vgl. Mairose-Parovsky (1997): 116f.).

Deshalb stellt sich natürlich die Frage, welches Potenzial im Einsatz dramapädagogischer Methoden zur Sprechförderung im DaF/DaZ-Unterricht der Grundschule steckt.

Wie kann man effektiv mit den Techniken des szenischen Spiels im Unterricht arbeiten?

Wie lassen sich diese konkret in der Praxis umsetzen und was sollte dabei didaktisch beachtet werden? Auf diese Fragen soll in der vorliegenden Arbeit eine Antwort gefunden werden. Zunächst wird darauf eingegangen, welche Gründe für den vermehrten Einsatz von dramapädagogischen Methoden in der Grundschule sprechen und welche Ziele damit erreicht werden sollen. Des Weiteren werden didaktische Grundlagen zum szenischen Lernen und damit einhergehend Grundideen zur dramapädagogischen Gestaltung von DaF/DaZ-Stunden vorgestellt.

Darüber hinaus widmet sich die Arbeit einzelnen Inszenierungstechniken und Methoden des szenischen Spiels, sowie den didaktischen Prinzipien. Abschließend werden im Praxisteil anhand von konkreten Beispielen aufgezeigt, wie Sprechförderung in der Grundschule mithilfe des szenischen Spiels umgesetzt werden kann.

Dabei soll deutlich gemacht werden, welche Chancen und Möglichkeiten das szenische Spiel im Hinblick auf das Sprechen und Kommunizieren, die Persönlichkeitsentwicklung und den interkulturellen Austausch besitzt.

Am Ende der Arbeit werden in einem abschließenden Resümee die wichtigsten Ergebnisse festgehalten.

2. Das Potenzial dramapädagogischer Methoden zur Förderung des Sprechens und Kommunizierens

An dieser Stelle soll dargestellt werden, welche Chancen und Möglichkeiten der Einsatz dramapädagogischer Methoden bietet und aus welchen Gründen, diese im DaZ-Unterricht der Grundschule in Anwendung gebracht werden sollen.

Zunächst einmal ist das vorrangige Ziel des DaF/DaZ-Unterrichts, ähnlich wie bei jedem anderen Fremdsprachenunterricht, die Vermittlung einer Kommunikations- und Handlungskompetenz, sowie die Vorbereitung auf den praktischen Gebrauch der Zweit-/Fremdsprache in kommunikativen Situationen (vgl. Elis (2015): 89). Somit tragen dramapädagogische Methoden nicht nur dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler zum Sprechen in der Zweitsprache angeregt werden. Darüber hinaus wird die Persönlichkeit, das Selbstvertrauen, sowie die Sicherheit im Sprechen der fremden Sprache gefördert (ebd.). Weitere wichtige Aspekte, die für das szenische Spiel sprechen sind das ganzheitlich-handlungsorientierte Lernen der Sprache, sowie die Körpergebundenheit des Sprechens. Dies macht Manfred Schewe mit seinem Grundsatz deutlich: „Wir lehren und lernen eine Sprache mit Kopf, Herz, Hand und Fuß!“ (Schewe (2000): 72)

Daneben vertritt auch Theaterwissenschaftlerin Karin Berthold die Meinung, dass sich Lerner eine neue Sprache am effizientesten erarbeiten, „wenn sie diese in vielen unterschiedlichen, möglichst authentischen Situationen anwenden und erproben können“ (Berthold 2010: 4).

Eine strukturelle Vermittlung von Grammatik und Wortschatz nach starren Vorgaben und Richtlinien im Frontalunterricht tritt damit in den Hintergrund zugunsten der Motivation und der individuellen Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler (ebd).

Des Weiteren spricht auch ein besseres Verständnis und eine bessere Verarbeitung des Gelernten eindeutig für den Einsatz dramapädagogischer Methoden:

Die körperliche Darstellung kann [...] Unverstandenes und vielleicht als undurchschaubar Erfahrenes veranschaulichen, verdeutlichen und begreifbar machen, sodass das szenisch Gespielte intensivere Reflexionsprozesse auslösen vermag als eine rein kognitiv gesteuerte sprachliche Auseinandersetzung.

(Steiner (2013): 192)

Neben dem höheren Behaltenseffekt und der Körpergebundenheit der Sprache, wie Mimik, Gestik und Körperhaltung, welche durch das szenische Spiel im Unterricht gefördert werden können, gibt es weitere überzeugende Gründe, weshalb das szenische Spiel zur Sprechförderung im Unterricht der Grundschule durchgeführt werden soll.

Beispielsweise können Grundschüler im szenischen Spiel Alltagssituationen und Rollen in der zu erlernenden Sprache erproben, womit deren Bestand an Handlungsstrategien in der Zweitsprache erweitert wird. Zusätzlich können durch dieses Probehandeln problematische Rollen oder Lösungen von schwierigen Situationen erprobt werden, ohne Konsequenzen für Fehler befürchten zu müssen (vgl. Mairose-Parovsky (1997): 119f.).

Dabei würde sich zum Beispiel im Unterricht der Grundschule das Nachspielen eines Unfalls, die Erste-Hilfe-Leistung und die Betätigung des Notrufs bei Polizei und Sanitäter anbieten. Hierbei fühlen sich die Kinder durch den Lebensweltbezug direkt angesprochen und können verschiedene Rollen wie den Hilfesuchenden, den Polizisten oder den Sanitäter ausprobieren.

Dies scheint nicht nur eine echte Kommunikationssituation und ein echter Sprechanlass zu sein, sondern trägt damit auch zur Steigerung der Motivation der Kinder bei.

An diesem Beispiel lässt sich meines Erachtens nach gut zeigen, welches Potenzial das szenische Spiel besitzt.

Außerdem ist das szenische Spiel als Methode im DaZ-Unterricht besonders gut geeignet, da neben der Förderung des Sprechens durch echte Sprechanlässe, zentrale kommunikative Kompetenzen gefördert werden können. Dies geschieht durch Lernumgebungen, in denen die Kinder animiert werden, selbständig und kreativ mit der Fremdsprache umzugehen (vgl. Elis (2015): 90).

Zudem dient das szenische Spiel nicht nur der Förderung aller genannten sprachbezogenen Aspekte, wie sprachlicher Ausdruck, sprachliches Verständnis und kommunikativer Kompetenz, sondern auch der Entwicklung und Stärkung sozialer und interkultureller Kompetenzen. Hiermit wird auch ein Interesse an den Denk- und Lebensformen der Kinder in der Klasse geweckt, die anderen Kulturen angehören und somit ein interkultureller Austausch durch das szenische Spiel ermöglicht (vgl. Berthold 2010: 5).

Auch Benedikt Kesslers Resümee beschreibt dies treffend:

Schließlich regt Drama auch zur angstfreien und enthemmten Kommunikation an, es setzt den toleranten und empathischen Umgang der Teilnehmer mit Differenz voraus und schafft so die Grundlage für einen intensiven interkulturellen Austausch.

(Kessler (2008): 91)

Kaum ein anderer Aspekt hemmt Lerner einer neuen Sprache mehr, wie die Angst vor Fehlern und Schwächen im Umgang mit der Fremdsprache (vgl. Elis (2015): 95).

Franziska Elis betont vor allem, wie wichtig der kommunikative Erfolg der Kinder und weniger bedeutsam deren sprachliche Korrektheit ist:

Mit dem Ziel einer erhöhten Sprechbereitschaft und eines gesteigerten Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten liegt der dramapädagogischen Arbeit ein Fehlerverständnis zu Grunde, das die Lernenden zu einem angstfreien Kommunizieren in der Fremdsprache motivieren soll. Mangelndes Selbstvertrauen ist oft eines der größten Hindernisse im Fremdsprachenunterricht, wenn es um das Sprechen geht.

(a.a.O. 94)

3. Grundlagen zum szenischen Lernen und Interpretieren im Literaturunterricht der Grundschule

Zunächst einmal muss geklärt werden, was szenisches Lernen und Interpretieren überhaupt bedeutet. Mit Szenischem Lernen meint man „eine handlungsorientierte- und erfahrungsorientierte Unterrichtsform, die ganzheitliches Lernen ermöglichen will.“ (Steiner (2013): 191) Beim Szenischen Lernen werden Lerninhalte neben der sprachlich-kognitiven Verarbeitung, körperlich und emotional aufgenommen und somit kann Wissen im Gedächtnis mehrfach verarbeitet und langfristig gespeichert werden (ebd.). Diese Art des Lernens steht beim szenischen Spiel im Vordergrund.

Daneben stellt das Szenische Interpretieren eine spezifische Eigenart des szenischen Lernens dar und wird vor allem im Literaturunterricht der Grundschule praktiziert, um Texte besser zu erschließen und erfahrbar zu machen. Durch die praktische Umsetzung einzelner Szenen werden eigene Vorstellungen und Gefühle zu den Inhalten der Textvorlage leichter hervorgerufen (a.a.O. 192).

Darüber hinaus ermöglicht das szenische Interpretieren von Texten der Lehrkraft einen besseren Einblick in die verschiedenen Deutungsansätze und Verstehensmöglichkeiten der Kinder bezüglich der Auffassung des Textinhalts (a.a.O. 193). Dadurch erkennt die Lehrkraft, inwiefern die Schülerinnen und Schüler den Text verstanden haben oder ob weiterhin noch Verständnisprobleme bestehen.

Des Weiteren wird beim szenischen Spiel sowohl die Gruppe, als auch jeder Einzelne gleichermaßen in den Literaturunterricht miteinbezogen, da die szenische Interpretation einer Textvorlage nur in Zusammenarbeit mit den anderen Schülern möglich wird. Dadurch kommt es nicht nur zu einer tieferen Auseinandersetzung mit der Literaturvorlage. Durch das Diskutieren und Abstimmen über das Gelesene wird vor allem auch die Argumentationsfähigkeit gestärkt (a.a.O. 193 u. 194).

4. Didaktische Grundideen zur dramapädagogischen Gestaltung und Umsetzung von DaF-Stunden

An dieser Stelle werden nun didaktische Grundideen zur dramapädagogischen Umsetzung von DaF-Stunden erläutert. Generell soll der gewohnte DaF/DaZ-Unterricht durch Übungsformen und Techniken der Dramapädagogik ergänzt werden. Demgegenüber lassen sich auch zu gut geeigneten Themen mehrstündige Unterrichtsreihen gestalten und konzipieren (vgl. Schewe (2000): 73).

Neben der Förderung des sprachlichen Ausdrucks und des Sprachverständnisses, ähnlich wie im regulären DaF/DaZ-Unterricht, steht die nonverbale Kommunikation im Mittelpunkt des dramapädagogischen Unterrichts. Insbesondere Körpersprache, Mimik und Gestik sind durch ihre kulturelle Prägung Grund und Ursache von Missverständnissen. Hierbei wird bei der Gestaltung und didaktischen Umsetzung des Unterrichts besonderes Augenmerk auf die Entwicklung von Hörstrategien zur konkreteren Erfassung und Interpretation von Informationen gelegt und die emotionale Bedeutung nonverbalen Ausdrucks vermittelt (vgl. Berthold (2010): 6). Somit nimmt auch die Vermittlung der Bedeutung nonverbaler Kommunikation im Unterricht eine zentrale Rolle ein.

Des Weiteren dient eine dramapädagogische Unterrichtsgestaltung nicht nur dem Trainieren von Hörstrategien zum erleichterten Verständnis der wahrgenommenen Sprache, Mimik und Gestik. Mithilfe einer dramapädagogischen Gestaltung lassen sich im Unterricht gezielt neues Vokabular, treffendere Formulierungen, Wortpräzisierungen und Sprachvariationen in szenischen Spielen integrieren, was letztlich vor allem der Wortschatzerweiterung zu Gute kommt (ebd.).

Für eine dramapädagogische Gestaltung und Umsetzung von DaF/DaZ-Stunden in der Grundschule eignen sich zahlreiche szenische Verfahren und Übungen, die im Folgenden genannt werden.

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Details

Seiten
16
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668342767
ISBN (Buch)
9783668342774
Dateigröße
543 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v345262
Institution / Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,7
Schlagworte
techniken spiels unterricht sprechförderung grundschule

Autor

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