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Der Index für Inklusion. Ein Instrument zur Umsetzung des Inklusions-Vorhabens in frühpädagogischen Einrichtungen

Hausarbeit 2015 20 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Inklusion – Vielfalt als Chance nutzen
2.1 Definitionen
2.1.1 Integration
2.2.2 Inklusion
2.2 Von der Integration zur Inklusion
2.3 Rechtliche Grundlagen – die UN-Behindertenrechtskonvention

3. Der Index für Inklusion für Kindertageseinrichtungen
3.1 Die vier Elemente des Index
3.1.1 Schlüsselkonzepte
3.1.2 Dimensionen und Bereiche
3.1.3 Indikatoren und Fragen
3.1.4 Der Index-Prozess
3.2 Der Index in der Praxis
3.2.1 Phase 1 – Mit dem Index beginnen
3.2.2 Phase 2 – Die Einrichtungssituation beleuchten
3.2.3 Phase 3 – Einen inklusiven Plan entwerfen
3.2.4 Phase 4 – Den inklusiven Plan in die Praxis umsetzen
3.2.5 Phase 5 – Den Index-Prozess evaluieren

4. Bedeutung für die frühpädagogische Praxis
4.1 Qualitätsanforderungen an die Fachkräfte
4.2 Kritische Auseinandersetzung

5. Resümee

6. Literaturverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Der Index-Prozess

1. Einleitung

Das deutsche Bildungssystem sieht vor, allen Kindern eine bestmögliche Entwicklungs­umgebung zu bieten. Da das Fundament für eine erfolgreiche Ent­wicklung in den ersten Lebensjahren gesetzt wird, haben die Kindertageseinrichtungen eine große Verant­wor­tung. Kinder brauchen Anregungen, um ihre Umwelt optimal erkunden zu können. Nur so können sie ihr gesamtes Potential entfalten. Besonders Kin­der aus Migrations­fami­lien oder in Armutslagen sind auf eine qualitativ hochwertige Bildung, Betreu­ung und Erziehung angewiesen. Hierzu gehört ein gemeinsames Lernen aller Kinder, ohne Aus­sonderungen. Kinder mit Behinderungen lernen gemeinsam mit Kin­dern ohne Behinde­rungen und Kinder mit Migrationshintergrund lernen gemeinsam mit Kindern, die aus Deutschland stammen. Diese Vielfalt muss als Chance genutzt werden und darf nicht als Bedrohung gesehen werden. Für die Fachkräfte bedeutet dies eine pädagogische Herausforderung und erhöhte Ansprüche an das pädagogische Han­deln. Professionalität und ein verändertes Verständnis individueller Unterstützung sind somit fundamental für das Umsetzen der Inklusion in Kindertageseinrichtungen (vgl. Albers, 2011, S.7f.). Als Hilfestellung für die Umsetzung gibt es den Index für Inklu­sion für Kindertagesein­richtungen. Dieser wurde entwickelt, um jedem Kind sein Recht auf Bil­dung und Erzie­hung in sozialer Zugehörigkeit zu gewährleisten. Damit ist es den Kin­dertageseinrich­tungen möglich, sich im Bereich der Inklusion aktiv weiterzuentwi­ckeln und eine qua­litativ hochwertige Pädagogik zu schaffen, die inklusiven Werten folgt (vgl. Schnell, 2013, S.93f.).

In dieser Ausarbeitung wird die Fragestellung bearbeitet, inwiefern der Index für Inklusion bei der Umsetzung des Inklusionsvorhabens in der Frühpädagogik beiträgt. Es werden zunächst die Begrifflichkeiten „Integration“ und „Inklu­sion“ voneinander abgegrenzt und der historische Wandel von der Integration zur Inklu­sion vorgestellt. Anschließend folgt die rechtliche Grundlage der Inklusion, die UN- Behinder­ten­rechts­konven­tion, die die Basis des Index für Inklusion darstellt. Im dritten Ka­pi­tel wird der Index für Inklusion umfassend erläutert. Zunächst wird der theo­reti­sche Hintergrund dargelegt, bevor dann die praktischen Handlungskonzepte folgen. Kapitel 4 bietet einen Überblick über die Bedeutung des Inklusionsvorhabens für die frühpädago­gische Praxis. Hier werden die Qualitätsanforderungen und Kritikpunkte erläutert. Das Resümee bildet den Abschluss dieser Ausarbeitung.

2. Inklusion – Vielfalt als Chance nutzen

2.1 Definitionen

2.1.1 Integration

„Integration umschreibt die Idee vom Erhalt bzw. der Wiederherstellung gemeinsamer Le­bens- und Lernfelder für behinderte und nichtbehinderte Menschen, um der Erweiterung der Entwicklungsmöglichkeiten aller willen“ (Exner, 2007, S.58).

Der Begriff „Integration“ wurde in Deutschland 1973 als sonderpädagogischer Fachbe­griff eingeführt. Von da an stand „Integration“ für ein Konzept, das das gemeinsame Lernen und Leben behinderter und nichtbehinderter Kinder und Ju­gendlicher in den Fokus stellte. In der Praxis bedeutete dies eine gemeinsame Erziehung und Bildung in Regelkin­dergärten und Regelschulen (vgl. Sander, 2002, S.3).

Es geht bei dem Integrationskonzept um die Abschaffung von Selektion und Aus­sonde­rung der Menschen mit Behinderungen. Dies bedeutete damals starke Ver­änderungen in der Erziehungs- und Bildungspraxis (vgl. ebd., S.59). Die praktische Umsetzung des Integrationskonzepts hat gezeigt, dass die Kenn­zeichnung eines besonderen Merkmals oft zur Trennung von Personengruppen führt (vgl. Hoffmann, 2013, S.81). Das Herbei­führen einer homogenen Gesell­schaft ist irreal und der einzigartige Mensch wird durch die Integration zum Ob­jekt der Gesellschaft (vgl. ebd., S.83).

2.2.2 Inklusion

„Es geht bei Inklusion um die Gestaltung eines Umfeldes oder Systems, das in der Lage ist, auf Vielfalt einzugehen, und zwar so, dass alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen gleichermaßen wertgeschätzt werden, unabhängig von Herkunft, sozialem Status, Ge­schlecht, sexueller Orientierung, Religion, Alter sowie körperlichen und geistigen Potenti­alen und Beeinträchtigungen“ (Jerg, Schumann & Thalheim, 2011, S.65).

Inklusion ist der Prozess, bei dem die Bedürfnisse aller Kinder, Jugendlicher und Er­wachsener Beachtung finden. Die Partizipation, also die Teilhabe aller Menschen, und die Abschaffung von Ausgrenzungen innerhalb des Bildungssystems sind hierfür fun­damental (vgl. Wagner, 2013, S.13).

Seit 2009 ist Inklusion eine wesentliche Aufgabe des deutschen Bildungssystems. Bis­herige Konzepte der integrativen oder interkulturellen Arbeit werden nun in Frage ge­stellt, da in diesen Konzepten darauf geachtet wird, dass alle Kinder gleich behandelt werden. Im Zuge der Inklusion wird jedoch jedes Kind individuell wahrgenommen und behandelt, denn Kinder brauchen Unterschiede, um Bildungsprozesse erfolgreich absol­vieren zu können. Die Unterschiedlichkeit aller Kinder wird anerkannt und als Chance genutzt. Menschen leben in sehr unterschiedlichen Lebenswelten und ihre Identität setzt sich aus vielen verschiedenen Merkmalen zusammen. Nicht nur ein Merkmal, wie z.B. „behindert“ oder „hochbegabt“, charakterisiert die menschliche Persönlichkeit. Die Unterschiedlichkeit der Kinder wird innerhalb der inklusiven Denkweise weder als „normal“, noch als „abweichend“ bewertet (vgl. ebd., S.13ff.).

Menschen in schwierigen Lebenslagen haben meist das Problem, dass die Bildungsein­richtungen und Bildungsangebote als ungeeignet für sie gelten. Dadurch erfahren diese Menschen Ausgrenzung und gehören in der allgemeinen Gesellschaft nicht dazu. Vor allem Kinder mit einer körperlichen oder geistigen Beeinträchtigung, mit Mig­rations­hintergrund, in Armutslagen oder auch Kinder von alleinerziehenden Eltern haben meist nicht die gleichen Bildungschancen wie Kinder, die diese Probleme nicht haben. Inklu­sion trägt die Hoffnung, dass der Blick für Ausgrenzung geschärft wird und es somit nicht mehr dazu kommt. Es gilt für jeden Einzelnen, einen Per­spektivenwechsel vorzu­nehmen und das eigene Handeln und Denken insoweit zu ver­ändern, dass niemand mehr aufgrund einzelner Persönlichkeitsmerkmale benachtei­ligt oder ausgeschlossen wird (vgl. ebd., S.15f.).

2.2 Von der Integration zur Inklusion

In den 1970er Jahren traten die ersten Integrationsbestrebungen auf, durch die eine ge­meinsame Bildung von Kindern mit und ohne Behinderung ermöglicht werden sollte. Bis zu dem Zeitpunkt war es noch üblich, Kinder mir Behinderung in gesonderten Ein­richtungen unterzubringen. Besonders die El­tern dieser Kinder waren es, die sich eine gemeinsame Erziehung, Bildung und Betreu­ung in Regeleinrichtungen wünschten. Es gab einige Vorausset­zungen, die für eine gelingende Integration erfüllt werden mussten. Seitens des Fachperso­nals war dies die persönliche Einstellung und Haltung zur An­dersartigkeit und die Positionierung gegenüber Diskriminierung (vgl. Albers, 2012, S.51f.). Da Kinder mit Behinderungen meist Schwierigkeiten haben, sich in eine Gruppe nicht be­hinderter Kinder zu integrieren, bekommen sie seit der Ausübung der Integra­tion dabei Unterstützung durch eine Fach­kraft. Diese ist dafür zuständig, dem Kind mit Behinderung helfend zur Seite zu stehen, falls keine Interaktion zwischen den Kindern stattfindet. Sobald eine Spielsituation entsteht, ist ein zu­rückhaltendes Erzie­herverhalten förderlich (vgl. ebd., S.54f.).

2008 trat in Deutschland die UN-Konvention in Kraft, die in Kapitel 2.3 näher erläutert wird. Diese Konvention dient zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderung (vgl. ebd., S.51). Zwar ist das Merkmal der Behinderung nur eins von vie­len Merkma­len, die im Zuge der Inklusion aufgegriffen werden, jedoch ist dies eins der bedeu­tendsten Merkmale, die in unserer Gesellschaft zur Ausgrenzung führen kann (vgl. Dannenbeck & Dorrance, 2009, verfügbar unter http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/161/161).

2.3 Rechtliche Grundlagen – die UN-Behindertenrechtskonvention

Die rechtliche Grundlage der Inklusion bildet die UN-Behindertenrechtskonvention der Vereinigten Nationen, die am 3. Mai 2008 in Kraft getreten ist. In diesem Abkommen geht es um die Rechte und die Chancengleichheit von Menschen mit Behinderungen, ein­schließlich Kindern mit Behinderungen, innerhalb der Gesellschaft. Am 30.03.2007 hat Deutschland als eines der ersten Länder dieses Abkommen unterschrieben und hat seit­dem den Auftrag, diese Konvention im Alltag umzusetzen (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2011, S.3). „Zweck dieses Übereinkommens ist es, den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Men­schen mit Behinderungen zu för­dern, zu schützen und zu gewährleisten und die Ach­tung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern“ (ebd., S.10).

Die Grundsätze der Konvention sind die Achtung vor der Würde des Men­schen, die Nichtdiskriminierung, die Teilhabe an der Gesellschaft, Chancengleichheit, Zugäng­lichkeit, Gleichberechtigung von Mann und Frau und die Achtung vor den Fä­higkeiten von Kindern mit Behinderungen und die Wahrung ihrer Identität (vgl. ebd., S.12f.).

Alle Staaten, die dieses Abkommen anerkennen, haben allgemeine Pflichten zu erfüllen. Hierzu gehört die Gewährleistung und Förderung der Verwirklichung aller Menschen­rechte und der Grundfreiheit für alle Menschen mit Behinderungen ohne Dis­kriminie­rung (vgl. ebd., S.13). Jeder Staat ist dazu verpflichtet, Maßnahmen zu unter­nehmen, um diese Rechte umzusetzen. Für die Umsetzung hat der jeweilige Staat zur Beratung die­jenigen Organisationen hinzuzuziehen, die die Menschen mit Behinderun­gen vertre­ten. Alle Bestimmungen in diesem Abkommen gelten für alle Regionen der beteiligten Staaten gleichermaßen (vgl. ebd., S.15f.).

Vor dem Gesetz sind alle Menschen gleich und werden gleich behandelt. Niemand wird diskriminiert und jeder Mensch erhält denselben Schutz durch das Gesetz. Frauen und Kinder mit Behinderungen sind einem besonderen Schutz ausgesetzt und erfahren alle Menschenrechte und Grundfreiheiten gleichermaßen (vgl. ebd., S.16ff.). Jeder Mensch hat ein angeborenes Recht auf Leben und der Staat ist verpflichtet, angemessene Maß­nahmen zu treffen, um dieses Recht sicher­zustellen (vgl. ebd., S.22). Dies beinhaltet, dass Menschen mit Be­hinderungen ebenso wie Menschen ohne Behinderungen das Recht haben, frei und si­cher zu leben. Von ihnen sollen Gefahren und gefährliche Situ­ationen ferngehalten werden, sie dürfen nicht unmenschlich behandelt werden und sie haben die Möglichkeit, sich jederzeit und überall im Land frei zu bewegen (vgl. ebd. 25ff.). Auch der Lebens­raum von Menschen mit Be­hinderungen ist in der UN-Behin­dertenrechtskonvention gesetzlich geschützt. Dazu gehören die eigene Ent­scheidung über den Wohnraum, eine geschützte Privatsphäre und das Recht auf Partner­schaft und Familie (vgl. ebd. 33ff.).

Für Bildungseinrichtungen, einschließlich Kindertageseinrichtungen, ist besonders der Artikel 24 der UN-Behindertenrechts­konvention von Bedeutung. Darin geht es um das Recht auf Bildung. Menschen mit Behinderungen, demnach auch Kinder mit Behinde­rungen, haben das Recht ohne Dis­kriminierung und mit Chancengleichheit am Bil­dungssystem teilzunehmen. Alle Ver­tragsstaaten sind daher aufgefordert, das Bildungs­system so anzupassen, dass die geisti­gen und körperlichen Fähigkeiten dieser Menschen frei und ohne Einschränkungen ent­faltet werden können. Kinder mit Behinderungen dürfen nicht vom Bildungssystem ausgeschlossen werden und dürfen ebenso wie alle anderen Kinder Kindertageseinrich­tungen und Schulen besuchen. Dabei müssen indivi­duell angepasste Unterstützungs­möglichkeiten gewährleistet sein, um eine bestmögliche soziale und schulische Ent­wicklung sicherzustellen (vgl. ebd., S.36f.).

3. Der Index für Inklusion für Kindertageseinrichtungen

Im Jahr 2006 wurde die deutschsprachige Ausgabe des „Index for Inclusion – develo­ping learning, participation and play in early years and childcare“ herausgegeben (vgl. Booth, Ainscow & Kingston, 2013, S.5). Wissenschaftliche Beratung gab es dabei von Ulrich Heimlich und Andreas Hinz von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. Der Index für Inklu­sion wurde als eine Hilfestellung und Handreichung für alle Kin­dertageseinrichtungen erarbeitet, die sich allen Kindern des Wohnortes gegenüber öff­nen möchten. Das Recht aller Kinder auf Partizipation soll damit pädagogisch verwirk­licht werden. Ein gemeinsames Miteinander ist das Ziel der inklusiven Arbeit und der Index hilft den Kindertageseinrichtungen bei der Umset­zung und Weiterentwicklung im inklusiven Sinne (vgl. Schnell, 2013, S.94f.).

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Details

Seiten
20
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668351158
ISBN (Buch)
9783668351165
Dateigröße
523 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v345317
Institution / Hochschule
Fachhochschule Südwestfalen; Abteilung Soest
Note
1,3
Schlagworte
Kindheitspädagogik frühkindliche Bildung Inklusion inklusive Pädagogik Index für Inklusion Umsetzung der Inklusion Kindergarten Kita Elementarpädagogik Kindertageseinrichtung Kindertagesstätte interkulturelle Pädagogik

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