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Lernstrategien und Lerntransfer. Theoretische Grundlagen, empirische Befunde und Nutzung im Schulalltag am Beispiel des Fremdsprachenunterrichts

Hausarbeit 2010 31 Seiten

Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Das Informationsverarbeitungsmodell
2.1 Sensorischer Speicher
2.2 Kurzzeitspeicher
2.3 Langzeitspeicher

3. Wie wird Wissen erworben? Wird es vergessen?

4. Lernstrategien
4.1 Taxonomie/Klassifikation von Lernstrategien
4.1.1 Kognitive Strategien
4.1.2 Metakognitive Strategien
4.1.3 Strategien des Ressourcenmanagements
4.2 Empirische Befunde
4.2.1 Zu kognitiven Modellen
4.2.2 Zur Schlüsselwortmethode

5. Transfer

6. Lernstrategien und Entwicklung

7. Lernstrategien im Unterricht

8. Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht
8.1 Grundlegendes vermitteln
8.2 Einführung von Lernstrategien
8.3 Nutzung von Nachschlagewerken – Externes Ressourcenmanagement
8.4 Wortschatzarbeit
8.4.1 Erschließen eines Wortes
8.4.2 Konsolidierung des Vokabelwissens
8.5 Kontrollstrategien
8.6 Hörverstehen
8.7 Kommunikative Strategien

9. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Durch die Veränderung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen erweitern sich die Aufgaben der Schulbildung. Der Bildungsbereich zeichnet sich zunehmend dadurch aus, dass der Lerner selbst Verantwortung und Initiative ergreifen muss, um Lernmaterial zu sichten und Wissensinhalte zu verarbeiten.

Neben Lernen als Informationsaufnahme wird „Lernen lernen“ zum notwendigen Ziel unterrichtlicher Bemühungen. Denn um das schulische und alltägliche Leben erfolgreich bewältigen zu können, ist beides erforderlich: Fundiertes Wissen und allgemeine Lernkompetenzen.

Vor dem Hintergrund des Informationsverarbeitungsmodells des menschlichen Gedächtnisses werden die Gründe für die Effektivität verschiedener Lernstrategien verständlich.

2. Das Informationsverarbeitungsmodell

Den zahlreichen Informationsverarbeitungsmodellen des menschlichen Gedächtnisses sind einige Grundannahmen gemein, die bereits in einem der ersten Modelle dieser Art von Atkinson und Shiffrin (1968) beschrieben wurden: Lernen beruht auf einem Informationsfluss zwischen drei Hauptkomponenten des Gedächtnissystems, die interagierend arbeiten – dem sensorischen Speicher, einem Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis und einem Langzeitgedächtnis (Hasselhorn/Gold 2006).

2.1 Sensorischer Speicher

Die Kapazität des sensorischen Kurzzeitspeichers ist aller Wahrscheinlichkeit nach unbegrenzt (Gage/Berliner 1996), die mögliche Speicherdauer beträgt jedoch nur ca. 250 Millisekunden.

Die Informationsverarbeitung beginnt meistens mit einem, durch die Umwelt hervorgerufenen, Stimulus. Sobald wir auf diesen reagieren, ihm also Aufmerksamkeit widmen, dringt er für kurze Zeit in unseren sensorischen Kurzzeitspeicher ein. Wiederrum ist Aufmerksamkeit gefragt. Wenn wir der Information keine Aufmerksamkeit schenken, wird sie vergessen. Beachten wir sie, dringt sie in das Kurzzeitgedächtnis vor (Hasselhorn/Gold 2006).

2.2 Kurzzeitspeicher

Im Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis wird die Information „festgehalten“ und über verschiedene Verarbeitungs- und Kontrollprozesse im Abgleich mit den im LZG bereits vorhandenen Informationen bewertet, gruppiert und transformiert.

Das Kurzzeitgedächtnis (KZG) hat in Bezug auf die Informationsmenge und hinsichtlich der Möglichkeit ihrer zeitüberdauernden Aufbewahrung nur eine begrenzte Kapazität. Die Verweildauer der Information in diesem Speicher wird als sehr begrenzt angesehen, in etwa 3-4 Minuten.

Miller (1956) zeigte , dass ungefähr 7 ± 2 Elemente im Kurzzeitspeicher niedergelegt werden können. Dabei haben die Elemente eine besondere Eigenschaft: ganz unabhängig vom Umfang der Information können ca. 7 Elemente abgespeichert werden – es ist gleichgültig, ob es sich z.B. um 7 Zeichen, 7 Worte oder 7 Sätze handelt.

Durch die Zusammenfassung der Informationen zu übergreifenden Einheiten (chunks) kann die Menge des aufzubewahrenden Materials im KZG wesentlich vergrößert werden. Wie viel Kurzzeitspeicherplätze eine Information benötigt, hängt dementsprechend davon ab, was bereits als Wissen in einem anderen Speicher vorliegt. (Metzig/Schuster 2006)

Es stehen Kontrolltechniken zur Verfügung, die verhindern, dass die im KZS befindliche Information vergessen wird. Z.B. können wir eine Telefonnummer im Gedächtnis behalten, indem wir sie uns immer wieder leise vorsagen. Diese „Erhaltungswiederholung“ speist die Information immer wieder neu in das Kurzzeitspeichersystem ein. Wird der Information Aufmerksamkeit gewidmet und sie wird innerlich wiederholt, kann sie ins LZG gelangen (Metzig/Schuster 2006).

2.3 Langzeitspeicher

Das LZG hat – im Gegensatz zum KZS – eine nahezu unbegrenzte Speicherkapazität und Informationen, die einmal dort abgelegt sind, werden nicht mehr so leicht vergessen. Damit entstehen für die effiziente Benutzung dieses Systems andere Probleme als die der Überwindung enger Kapazitätsgrenzen. Informationen abzurufen, d.h. sie im LZG zu lokalisieren und der Aufmerksamkeit im KZG zuzuführen, ist schwieriger als das Speichern dieser Informationen (Gage/Berliner 1996).

So ist ein Ziel der Gedächtnistechniken, gegen Informationsverlust durch fehlende Abrufreize zu schützen, indem sie für die richtige Einordnung der Informationen im Speichersystem sorgen und sichere Abrufstrategien bereitstellen.

Einen Ort in der komplexen Struktur des Vorwissens finden zu können, erfordert natürlich, dass eine Information sinnvoll ist, also in einer bestimmten Beziehung zu den bereits gespeicherten Informationen steht. Viele der Informationen, die wir uns merken wollen, wie Daten, Fremdwörter etc., sind für uns aber zunächst nicht sinnvoll, sodass ein erster Schritt der Anpassung der Information an die Anforderungen des LZG darin besteht, sie zu einem Sinn zu führen. Dies bezeichnet man als „elaborative Kodierung“. Der Information wird etwas hinzugefügt, sie wird elaboriert, um so besser in die „Fächer“ des Langzeitspeichers zu passen (Metzig/Schuster 2006).

3. Wie wird Wissen erworben? Wird es vergessen?

Zahlreiche Forschungsbefunde unterstreichen, dass die einmal erworbenen Wissenselemente nicht mehr so leicht vergessen werden. Jedoch kann es trotzdem manchmal zum Vergessen von Informationen kommen.

Die empirische Gedächtnisforschung hat drei Arten von Mechanismen identifiziert, die zum Vergessen beitragen. Dabei handelt es sich um den Zerfall von Gedächtnisspuren im LZG, um die gegenseitige Hemmung von Gedächtnisinhalten durch Überlagerung, sowie um das Scheitern des Zugriffs auf geeignete Hinweisreize beim versuchten Abruf.

Wenn wir ein einmal erworbenes Wissen nicht mehr abrufen können, muss dies nicht unbedingt die Folge von Spurenzerfall oder Interferenz mit vorher oder nachher gelerntem Material sein. Möglicherweise fehlt uns nur ein geeigneter Abrufhinweis, um die relevanten Repräsentationen hinreichend stark zu aktivieren, damit sie im Arbeitsgedächtnis bewusst werden. Viele Informationen sind zwar gespeichert, aber nicht ohne weiteres abrufbar, entweder weil sie an einem falschen Platz eingeordnet sind, oder weil der Zugang zur Information nicht gut dokumentiert worden und damit verloren gegangen ist.

Dies ist die Grundannahme der Theorie des fehlenden Abrufhinweises, die auf dem von Tulving und Thomson (1973) erstmals beschriebenen Prinzip der Enkodierungsspezifität basiert: was gespeichert wird, ist determiniert durch das, was wahrgenommen wurde und wie es enkodiert wurde; gleichzeitig wird dadurch auch bestimmt, welche Abrufhinweise effektiv sind, um später Zugriff auf das zu erlangen, was gespeichert ist. Daraus folgt, dass der Zugriff auf erworbenes Wissen umso besser gelingt, je mehr Hinweise aus der Lernsituation, in der das Wissen erworben wurde, auch in der Abrufsituation verfügbar sind (Hasselhorn/Gold 2006).

4. Lernstrategien

Nicht nur das bereits vorhandene Vorwissen, die funktional verfügbare selektive Aufmerksamkeit und die Arbeitsgedächtniskapazität sind bedeutsam für die Qualität und Intensität, mit der Informationen im Lernprozess verarbeitet werden. Von entscheidender Bedeutung sind auch Strategien des Lernens und der Informationsverarbeitung. (Hasselhorn/Gold 2006).

Der Begriff Lernstrategien bezeichnet kein einheitliches wissenschaftliches Konzept, sondern je nach Forschungsgruppe verschiedene Konstrukte.

Klauer (1988) und Mandl (1992) verstehen unter Lernstrategien „Handlungssequenzen zur Erreichung von Lernzielen“ (Baumert/Köller 1996). Strategien werden als zielführende Verfahrensweisen aufgefasst, die zunächst bewusst angewandt, dann allmählich automatisiert werden, aber dennoch bewusstseinsfähig bleiben (vgl.ebd.).

Zu den bekanntesten Taxonomien von Lernstrategien gehört die Unterscheidung zwischen kognitiven Strategien, metakognitiven Strategien und Strategien des Ressourcenmanagements. (vgl.ebd.)

4.1 Taxonomie/Klassifikation von Lernstrategien

4.1.1 Kognitive Strategien Zu den kognitiven Strategien zählen nach Baumert und Köller (1996) die Memorier-, Elaborations- und Transformations-strategien.

4.1.1.1 Memorierstrategien

Memorierstrategien dienen dazu, neu Gelerntes im Arbeitsspeicher zu halten und eine Verknüpfung mit dem bereits vorhandenen Vorwissen zu unterstützen um die Übernahme von Informationen in das LZG zu erleichtern.

Ein typisches Beispiel für eine einfache mnemonische Strategie ist das pure Wiederholen von Informationen. Durch das häufige Wiederholen erfolgt eine Informationsübertragung in das LZG. Das Erlernen des kleinen Einmaleins ist hierfür ein gutes Beispiel.

Konkrete Beispiele sind ebenso das Einprägen von Texten durch wiederholtes lautes Vorlesen oder das Auswendiglernen von Schlüsselbegriffen, die mit wichtigen Inhalten verbunden sind. Diese Techniken werden oft auch als Oberflächenverarbeitungsstrategien bezeichnet.

Ihr besonderes Anwendungsgebiet finden die Mnemotechniken dort, wo es um das Einprägen isolierter Fakten geht. (Gage/Berliner 1996)

4.1.1.2 Transformationsstrategien

Eine zweite Untergruppe der kognitiven Strategien sind die Organisations- oder Transformationsstrategien. Sie dienen der Reduktion der zu lernenden Informationen auf das Wesentliche und führen dadurch zu einer besseren Organisation der Lerninhalte. Es geht bei diesen Strategien darum, aus der Vielzahl von Informationen die relevanten herauszusuchen und in einer verstehens- und behaltensförderlichen Weise aufeinander zu beziehen. Die oft unverbundenen oder nur schwach strukturierten Informationen bei komplexen Lernanforderungen werden zu größeren Sinneinheiten zusammengefasst, was ihre Bearbeitung angesichts der nur begrenzt verfügbaren Arbeitsgedächtniskapazität erheblich erleichtert (Baumert/ Köller 1996).

Aus angewandter Perspektive sind die besonders beim Textlernen erfolgreichen Strategien des Anfertigens zusammenfassender Exzerpte oder der Konstruktion mentaler Modelle bzw. netzartig geordneter Wissensstrukturen zu erwähnen. Beispiele sind hierarchische Abrufpläne, Mind-Maps oder die Netzplantechnik. Bei diesen Strategien geht es darum, die Informationen eines Textes in ihren hierarchischen, zeitlichen oder funktionalen Beziehungen darzustellen.

4.1.1.3 Elaborationsstrategien

Die dritte Untergruppe der kognitiven Strategien, die Elaborationsstrategien, zeichnen sich durch sinn-konstituierendes Vorgehen aus. Im Gegensatz zu den Organisations- und Transformationsstrategien geht es hier nicht um eine Reduktion der Informationsvielfalt, sondern sie dienen dazu, innerhalb neu zu lernender Stoffe Sinnstrukturen herauszuarbeiten (Konstruktion), (z.B. den neuen Stoff mit eigenen Worten wiedergeben), Lernstoffe mit bereits gespeichertem Wissen zu vernetzen (Integration) und die Übertragung des neu Gelernten auf andere Kontexte zu erproben (Transfer).

Isoliertes Wissen ist schwierig abzurufen. Informationen werden besser behalten, wenn sie nicht isoliert im LZG gespeichert werden, sondern mit bereits Bekanntem verknüpft werden, da man dann mehr Abrufmöglichkeiten hat. Eine dieser Lernstrategien wäre z.B. die Analogiebildung.

Elaborations- und Transformationsstrategien zählen zu den Tiefenverarbeitungsstrategien (Baumert/Köller 1996).

4.1.2 Metakognitive Strategien

Je höher die Anforderungen des Lernens ausfallen und je anspruchsvoller die damit verbundenen Lernziele sind, desto schneller stößt die Nutzung der beschriebenen kognitiven Strategien an ihre Grenzen.

Der flexible und reflexive Umgang mit kognitiven Strategien gewinnt mit zunehmender Komplexität der Lernanforderung an Bedeutung. Als Schlüssel eines planvollen und selbständigen Lernens gelten übergeordnete Strategien der Planung, Überwachung, Bewertung und der darauf basierenden Regulation des eigenen Lernprozesses. (Hasselhorn/Gold 2006)

Beim Planen geht es darum, das Ziel sowie die Aufgabenanforderungen zu antizipieren und infolgedessen einen Handlungsplan für das weitere Vorgehen zu entwerfen. Beispiele sind das Setzen von Lernzielen oder das Formulieren von Kontrollfragen. (Baumert/ Köller 1996).

Überwachungstechniken erlauben, den eigentlichen Lernvorgang zu kontrollieren. Hierzu zählt z.B. die wiederholte bewusste Überprüfung, ob man das Gelesene auch verstanden hat. Die Regulationsstrategien sind dabei eng mit den Überwachungstechniken verknüpft. Führt z.B. die Überwachung beim Lesen zum Eindruck, dass man den Inhalt nicht verstanden hat, so wird man seine Lesegeschwindigkeit herabsetzen (Regulation) bzw. den Text mehrmals lesen (vgl. Baumert/Köller 1996).

Bei der Bewertung wird nun in Bezugnahme auf den Lernprozess beurteilt, ob die Ergebnisse mit den gesetzten Zielen übereinstimmen. Die Reflexion von Fragen zu Zeitmanagement und Strategienutzung hat auch Auswirkungen auf die Art der Bearbeitung zukünftiger Aufgaben (Hasselhorn/Gold 2006).

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Details

Seiten
31
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783668358584
ISBN (Buch)
9783668358591
Dateigröße
522 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v346276
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Department Psychologie und Pädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Schule Psychologie Lernpsychologie Lernstrategien Lernstransfer Transfer Wissen Vokabeln lernen Fremdsprache Englischunterricht Nutzung von Lernstrategien Mnemotechniken Ressourcenmanagement Wörterbuch Cluster empirische Befunde pädagogische Psychologie

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