Macht- und Herrschaftsverhältnisse in Konzepten von Heterogenität und Intersektionalität

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Annäherung an die Konzepte und Abgrenzung
2.1. Intersektionalität
2.2. Heterogenität

3. Vergleich von Intersektionalität und Heterogenität unter Einbeziehung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen
3.1. Zur Begründung der Differenzkategorien
3.2. Soziale Ungleichheit als Ausgangspunkt?

4. Zusammenführung und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Während die Heterogenitätsdebatte von Beginn an auch in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften geführt wurde (vgl. u.a. Walgenbach 2014; Koller et. al. 2014; Emmerich, Hormel 2013), stammt der Begriff der Intersektionalität ursprünglich aus den Genderstudies (vgl. u.a. Walgenbach 2012; Winker, Degele 2009). Beide Begriffe beziehen sich jedoch im Kern auf Differenzen und werden in Bezug auf Bildungsinstitutionen mit unterschiedlichen Schwerpunkten diskutiert. Eine Abgrenzung der Konzepte^[1] gegeneinander ist dabei ebenso unabgeschlossen wie eine einheitliche Klärung der Konzepte an sich. Ziel dieser Arbeit ist es nun nicht, die Trennung weiter voran zu treiben, sondern vielmehr herauszuarbeiten wo sich Parallelen zeigen und wie eine intersektionelle Perspektive das Konzept oder Konzepte von Heterogenität beeinflusst. Insbesondere soll der Bezug beider Konzepte zu Macht- und Herrschaftsverhältnissen diskutiert werden. Es geht also um die Frage, inwiefern sich die Konzepte Intersektionalität und Heterogenität durch ihren Bezug zu Macht- und Herrschaftsverhältnissen unterscheiden lassen. Dabei werden beide Konzepte insbesondere auch dahingehend beleuchtet, inwiefern sie Mittel zur Analyse sozialer Ungleichheiten im Allgemeinen sowie speziell im Bildungssystem bieten.

Zur Klärung dieser Frage wird zuerst ein Überblick sowohl über das Konzept der Intersektionalität sowie der Heterogenität mit Bezug auf Bildungsinstitutionen^[2] gegeben und Unterschiede herausgearbeitet. Im Anschluss werden Überschneidungen, insbesondere in Bezug auf die zugrundeliegenden Differenzkategorien sowie die Betrachtung von sozialer Ungleichheit aufgezeigt. Auch der Klärung, wie in diesem Sinne Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu begreifen sind, wird der entsprechende Raum eingeräumt. Vor diesem Hintergrund soll die eingangs gestellte Frage beantwortet werden und ein Ausblick bezüglich offener Fragen und möglicher Entwicklungen gegeben werden.

2. Annäherung an die Konzepte und Abgrenzung

Neben Intersektionalität und Heterogenität tauchen in Debatten über Differenzen im bildungswissenschaftlichen Kontext auch viele weitere Begrifflichkeiten, wie beispielsweise Diversity, auf. All diese Begriffe sind in sich nicht einheitlich zu fassen oder gar allgemeingültig definiert. Dennoch lässt sich jeweils etwas Spezifisches herausarbeiten, das die Trennungen legitimiert und vor allem für unterschiedliche Sichtweisen auf spezifische Phänomene steht (vgl. Walgenbach 2014). In diesem Sinne sollen im Folgenden keine allumfassenden Definitionen gegeben werden, sondern die fokussierten Konzepte vor allem umrissen und als Perspektiven auf soziale Ungleichheiten in der Bildungsforschung verstanden werden.

2.1. Intersektionalität

Katharina Walgenbach hat es sich zur Aufgabe gemacht im Rahmen eines Lehrbuches Arbeitsdefinitionen zum besseren Verständnis, sowohl von Intersektionalität als auch von Heterogenität und Diversity anzubieten. Diese eröffnen die Möglichkeit spezifische Begriffe direkt zu erfassen und diese im Folgenden weiter zu beleuchten:

„Unter Intersektionalität wird verstanden, dass historisch gewordene Macht- und Herrschaftsverhältnisse, Subjektivierungsprozesse sowie soziale Ungleichheiten wie Geschlecht, Sexualität/Heteronormativität, Race /Ethnizität/Nation, Behinderung oder soziales Milieu nicht isoliert voneinander konzeptualisiert werden können, sondern in ihren ,Verwobenheiten‘ oder ,Überkreuzungen‘ (intersections) analysiert werden müssen. Additive Perspektiven werden überwunden, indem der Fokus auf das gleichzeitige Zusammenwirken von sozialen Kategorien bzw. sozialen Ungleichheiten gelegt wird. Es geht demnach nicht allein um die Berücksichtigung mehrere sozialer Kategorien, sondern ebenfalls um die Analyse ihrer Wechselwirkungen. (Walgenbach 2014: 54f. Hervorhebungen i.O.)

Walgenbach unterstreicht damit ebenso wie Gabriele Winker und Nina Degele, dass Intersektionalität direkt an die Betrachtung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen gekoppelt ist (vgl. Winker, Degele 2009). Zurückzuführen ist der Begriff auf Kimberlé W. Crenshaw, die ihn in Bezug auf die spezifische Diskriminierung einführte, die Schwarze Frauen im Rechtssystem erfahren (vgl. Crenshaw 2013; Walgenbach 2014). Der Begriff verfügt aber über die Offenheit prinzipiell jede Kategorie einzubeziehen, die im Zuge sozialer Ungleichheit relevant wird. Was also sozial ungleich oder ungerecht gilt ist dabei Frage eines weiteren, großen Diskurses der Sozial- und Geisteswissenschaften. Soziale Ungleichheit kann dabei aus vielen Perspektiven betrachtet werden. Allgemeingefasst wird unter dem Begriff verstanden, dass „Menschen aufgrund ihrer Stellung im sozialen Gefüge von den ‚wertvollen Gütern‘ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“ (Hradil 2001: 30; vgl. auch Dahrendorf 1974). In Bezug auf eine intersektionelle Perspektive ist vor allem zu beachten, dass soziale Ungleichheit nicht als individuelles Ereignis zu betrachten ist, sondern als systemische Ordnung (vgl. Schwietring 2011: 177ff.). Soziale Ungleichheit geht dabei mit Diskriminierungen einher. Wie Walgenbach bereits beschrieb, geht es dabei jedoch explizit nicht um eine Addierung von Diskriminierungsformen, sondern um die Analyse von Interdependenzen zwischen diesen und damit um die Analyse einer ganz spezifischen Situation unter Einbeziehung der systemischen Bedingungen. So betrachtet kann Intersektionalität als eine spezifische Forschungsperspektive begriffen werden. Ob es sich des Weiteren um ein Paradigma oder eine Theorie handelt, ist für die in dieser Arbeit verfolgte Theorie nicht entscheidend, weshalb diese Diskussion an anderer Stelle geführt wird (vgl. Davis 2013).

Die bisherige Offenheit des Begriffes oder Konzeptes führte auch dazu, dass Winker und Degele einen Vorschlag zur methodischen Analyse von sozialen Ungleichheiten entwickelt haben (Winker, Degele 2009), der sowohl in der soziologischen als auch in der bildungswissenschaftlichen Forschung rezipiert und als Reverenz verwendet wird (u.a. Gross, Gottburgsen 2010; Koller et.al. 2014; Budde 2015a). Dabei arbeiten sie heraus, dass es auf der Strukturebene in westlichen, kapitalistischen Gesellschaften vor allem vier Diskriminierungsformen bzw. Herrschaftsverhältnisse gibt. Diese beziehen sich auf die Differenz- bzw. Strukturkategorien Klasse, Geschlecht, Rasse und Körper (Winker, Degele 2009). Soziale Ungleichheiten werden jedoch nicht nur auf dieser ersten Ebene wirksam, sondern ebenfalls zweitens auf der Ebene der Interaktion und drittens der Repräsentation. Dabei sollen im Forschungsprozess keine Differenzkategorien vorgegeben werden, sondern vielmehr sei es das Ziel der Forschung herauszuarbeiten welche Differenzlinien wirksam werden und wie diese dabei über verschiedene Ebenen hinweg zusammenwirken (vgl. ebd.). Somit werden im Forschungsprozess zuerst Einzelfälle intensiv und in Bezug auf die drei Ebenen betrachtet und erst anschließend Gemeinsamkeiten zwischen den Individuen und ihren je spezifischen, intersektionellen Umständen herausgearbeitet und somit Cluster erstellt. Diese Cluster zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht von vorneherein gesetzte Kategorien und Dualismus wie beispielsweise männlich – weiblich widerspiegeln. Diese werden ebenfalls auf allen drei Ebenen untersucht. Dabei ergeben sich Erkenntnisse über unterschiedlichste Formen der gesellschaftlichen Benachteiligung, die in sich bereits verwoben sind.

Die Frage, welche Kategorien in intersektionellen Analysen eine Rolle spielen oder spielen sollten ist nicht abschließend geklärt. Nach dem präsentierten Modell lässt sich diese Entscheidung nicht deduktiv, sondern nur induktiv treffen (vgl. Winker, Degele 2009). Helma Lutz und Norbert Wenning haben hingegen eine Liste von 13 Differenzlinien entwickelt, die für unsere (moderne, westliche) Gesellschaft prägend sind (Lutz, Wenning 2001). Prägend in dem Sinne, dass die direkt mit spezifischen Machtverhältnissen^[3] in Verbindung stehen, da sich aus den jeweiligen Grunddualismen hierarchische Herrschaftsverhältnisse ergeben bzw. diese die Dualismen bestimmen. Die Kategorien tragen somit zur Positionierung innerhalb des sozialen Gefüges bei. Dies bedeutet ebenfalls, dass die eine Seite als Norm präsentiert wird, während die andere Seite die Abweichung von dieser Norm oder der Normalität (vgl. Walgenbach 2014; Kelle 2013) darstellt. Die Aufzählung der 13 Kategorien ist dabei nicht als vollständig zu begreifen, sondern stellt eine Diskussionsgrundlage dar. Für den Überblick sind sie dennoch hilfreich, da sich die bisherige Forschung zur Intersektionalität vornehmlich in Bezug auf diese Kategorien, wenn auch in unterschiedlicher Fokussierung, entwickelt hat.

Quelle: Lutz, Wenning 2001:20.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

All die benannten Kategorien lassen sich auch in Bezug auf das Bildungssystem wiederfinden und betrachten. Die Fokussierung auf Macht- und Herrschaftsverhältnisse scheint somit als das spezifische einer intersektionellen Perspektive zu gelten und wird sogar als „Mindeststandard“ (Leiprecht, Lutz 2006: 221) beschrieben. Walgenbach konstatiert dies wie folgt:

„Im Gegensatz zu den Begriffsfeldern Diversity oder Heterogenität zeichnet sich die Intersektionalitätsforschung- bzw. debatte dadurch aus, dass sie sich ausschließlich auf Macht- und Herrschaftsverhältnisse konzentriert. Dies ist nicht selbstverständlich, wenn man sich bspw. vergegenwärtigt, dass in der erziehungswissenschaftlichen Debatte zu Heterogenität auch Dimensionen wie Leistungsheterogenität, Arbeitstempo, Motivation oder Lernstile verhandelt werden.“ (Walgenbach 2012)

An dieser Stelle wird also beschrieben, dass die im Heterogenitätsdiskurs diskutierten Differenzen, zumindest zu einem gewissen Teil, auch ohne einen Bezug zu Macht- und Herrschaftsverhältnissen hergestellt und dementsprechend analysiert werden können. Diese Feststellung soll im Folgenden hinterfragt werden.

2.2. Heterogenität

Auch in Bezug auf Heterogenität liefert Walgenbach in ihrem Lehrbuch eine Definition. Dies ist insbesondere deswegen bemerkenswert, da vielmals von einer Festschreibung dieses in verschiedensten Formen genutzten „Containerbegriff[s]“ (Budde 2012) oder „Gummiwort[s] (Rendtorff 2014: 115) abgesehen wird.

„Heterogenität setzt sich etymologisch aus den altgriechischen Begriffen héteros (anders/verschieden) und génos (Klasse/Art) zusammen (Kluge 2011, 413). Heterogenität verweist auf Verschiedenheit, Ungleichartigkeit oder Andersartigkeit bezogen auf Individuen, Gruppen oder pädagogische Organisationen. Heterogenität existiert nicht an sich, sondern braucht konstitutiv ein tertium comparationis. Heterogenität ist somit untrennbar mit Homogenität verbunden (vgl. Wenning 1999).“ (Walgenbach 2014: 13)

Mit dieser Definition bleibt Walgenbach ebenfalls unspezifisch, wobei es ihr gelingt in diesem großen Umfang den Kern der Debatte wiederzugeben. Der Begriff Heterogenität ist nicht auf den Bildungsbereich beschränkt und findet beispielsweise auch in der Ökonomie Anwendung, jedoch stellt dieser den prominentesten Diskurs dar. Im bildungswissenschaftlichen Kontext wird der Begriff Heterogenität insbesondere in Bezug auf Schule verwendet. Dabei zielt er vorrangig auf die Beschreibung der Schülerschaft ab, die so als besonders heterogen bezeichnet wird (vgl. u.a. Walgenbach 2014; Koller et al. 2014; Blasse et al. 2015). Dem Konzept liegt dabei eher eine individualistische, als eine systemische Perspektive zugrunde. Ohne genauere Festlegung, inwiefern eine Heterogenität besteht, sprich auf welche Kriterien diese Feststellung beruht, bleibt die Aussage dabei darauf beschränkt, dass Menschen verschieden sind. Ähnlich der Diskussion über Intersektionalität gibt es keine Einigkeit darüber, welche Kategorien in der Heterogenitätsdebatte Vorrang haben oder haben sollten. So reichen die Differenzkategorien, auf die Bezug genommen wird, von „(Schul-)Leistungen über Alter-, Geschlechter- und körper- bzw. gesundheitsbezogene Verschiedenheit bis zu soziokultureller, sprachlich-kultureller und religiöser Heterogenität“ (Koller et al. 2014: 7).

Heterogenität wird, wie Jürgen Budde diskursanalytisch anhand der Einleitungen zu Werken mit Heterogenität im Titel festgestellt hat, auf verschiedenste Art und Weise behandelt. Dabei treten jedoch einige Formationen vermehrt auf. So wird Heterogenität beispielsweise als Chance, Herausforderung oder Belastung begriffen (vgl. Budde 2012). Damit bleibt die Diskussion nicht bei der Beschreibung von Heterogenität als Zustand stehen, sondern formuliert daran anschließend eine Handlungsaufforderung. Auf Heterogenität in der Schule muss, vor allem seitens der Lehrkräfte aber auch bildungspolitisch reagiert werden (vgl. ebd.).

Auch Walgenbach zeigte in ihrer oben zitierten Definition bereits auf, dass Heterogenität ohne ein Gegenteil, Homogenität, nicht denkbar ist (vgl. Keck 2004). Ebenso ist es mit den einzelnen Differenzkategorien, die ebenfalls Gegensatzpaare oder zumindest Abstufungen (leistungsstark – leistungsschwach, mit Migrationshintergrund – ohne Migrationshintergrund etc.) bilden. Die Überschneidungen zu den in Kapitel 2.1 aufgezeigten Differenzkategorien sind dabei auffällig und sollen in dieser Auseinandersetzung jedoch nicht inhaltlich, sondern in Bezug auf ihr Zustandekommen nochmals genauer betrachtet werden. Dabei bleibt die Darstellung des Heterogenitätsdiskurses an dieser Stelle zwangsläufig verkürzt, insofern sich auf die Herausarbeitung von Kernelementen beschränkt wird. Es kann sowohl als eine Stärke als auch eine Schwäche erachtet werden, dass die Diskussion über Heterogenität so breit gefächert ist und außerdem die Linien zwischen einer Diskussion über Heterogenität als Zustand und einer Auseinandersetzung mit dieser Diskussion verschwommen sind.

Ein großer Unterschied zur Diskussion über Intersektionalität besteht darin, dass ersteres Konzept noch vornehmlich in der Forschung eine Rolle spielt und dadurch direkt an eine Macht- und Ungleichheitsdebatte angeknüpft ist. In diesem Sinne ist der Differenzierung Katharina Walgenbachs zuzustimmen. Heterogenität ist kein alleiniges Thema der Forschung oder an Universitäten, sondern hat seinen Weg über die Lehrbücher zum Umgang mit Heterogenität im Klassenzimmer (sowohl allgemein als auch fachspezifisch oder in Bezug auf einzelne Kategorien) bis in die Schulen und die alltägliche Auseinandersetzung dort geschafft (vgl. u.a. Leiss, Tropper 2014; Chapman, Vagle 2014; Sturm 2013). Des Weiteren gibt es innerhalb der Forschung über Heterogenität eine deutlich größere, auch methodische Bandbreite als im vornehmlich durch qualitative Forschung geprägten Bereich der Intersektionalitätsforschung. Es bleibt jedoch zu klären, ob die Bandbreite der Differenzkategorien tatsächlich so weitreichend ist und ob diese ohne einen Bezug zu Macht- und Herrschaftsverhältnissen denkbar sind.

3. Vergleich von Intersektionalität und Heterogenität unter Einbeziehung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen

Jürgen Budde widerspricht dieser Einschätzung ausdrücklich. Nach ihm sind „Heterogenitätskonstruktionen im schulischen Feld von Machtverhältnissen durchzogen“ (Budde 2015b: 104). Dies führt er insbesondere auf die mit verschiedenen Differenzkategorien verbundene Hierarchisierung zurück und auf die Folgen für die Schüler*innen. Diese würden durch die Konstruktion von Zuschreibungen und Differenzen sozial positioniert (vgl. ebd.). Die Rede von Heterogenität würde somit deutlich mehr Auswirkungen haben, als eine reine Betonung von Vielfalt.

Insbesondere in der Frage der sozialen Konstruktion von Differenzkategorien erscheint somit eine direkte Verbindung zum Konzept der Intersektionalität. Im Folgenden wird deshalb zuerst das Zustandekommen und die Auswahl der als relevant geltenden Kategorien nochmals verglichen sowie anschließend auf die Beziehung beider Konzepte zur Analyse und (Re-) Produktion sozialer Ungleichheit im schulischen Feld eingegangen.

3.1. Zur Begründung der Differenzkategorien

Die Frage, welche Differenzkategorien in die Analyse mit einbezogen werden beschreibt Barbara Rendtorff, bezogen sowohl auf Heterogenität als auch auf Intersektionalität, als „ein logisches ebenso wie politisches Problem“ (Rendtorff 2014:122). Aus sozialkonstruktivistischer Perspektive ist die Bestimmung von Kategorien mit Zuschreibungen und ebenso mit der Schaffung bzw. in anderen Worten der Konstruktion und Aufrechterhaltung dieser Kategorien verbunden (vgl. Bräu 2015; Rendtorff 2014). Die Benennung von relevanten Kategorien ist aus dieser Sicht immer und direkt mit Macht- und Herrschaftsverhältnissen verknüpft. So bezieht sich die Kategorie Geschlecht sowohl in der Diskussion über Intersektionalität als auch Heterogenität auf den normativen Dualismus männlich- weiblich und die damit verbundenen Mechanismen einer heteronormativen Gesellschaft inklusive entsprechende Geschlechterbilder (vgl. Rose 2014; Decke-Cornill, Kleiner 2015). Diese Perspektive ist zunächst unabhängig vom Hintergrund bzw. dem in der Auseinandersetzung verfolgten Ziel und kommt somit ebenfalls zum Tragen, wenn eine kritische Perspektive diesen gegenüber eingenommen werden soll oder/ und beispielsweise spezifischen Benachteiligungen von Jungen in der Schule aufgezeigt oder entgegengewirkt werden soll.

[...]

^[1] An dieser Stelle wird der Begriff des Konzeptes verwandt. Dies soll jedoch nicht als ein geschlossenes Gebilde verstanden werden. So wird ebenfalls auf die in sich heterogenen Diskurse verwiesen, weshalb gleichsam von Konzepten gesprochen werden kann. Dabei wird die Diskussion über alternative Begriffe wie Theorie oder Paradigma an anderer Stelle geführt und ist nicht Teil dieser Auseinandersetzung.

^[2] Im Rahmen dieser Arbeit wird dabei lediglich auf den deutschen bildungswissenschaftlichen Diskurs eingegangen.

^[3] Der Diskussion des Begriffes der Macht bzw. der Machtverhältnisse kann an dieser Stelle nur angeschnitten werden, da sie allein einen Diskurs für sich darstellt. Es ist anzumerken, dass auch die diskutierten Autor*innen diesen nicht weiter ausführen. Jedoch ist der Begriff aus Sicht der Autorin maßgeblich mit Michel Foucault verknüpft, weshalb Macht in diesem Sinne sowohl als repressiv, als auch produktiv begriffen wird und sich vor allem als Wechselwirkung zwischen Subjekten verstehen lässt. Macht ist immer mit spezifischen Kräfte- bzw. Herrschaftsverhältnissen verknüpft (vgl. u.a. Foucault 1983:113f., Foucault 2004:27).