'Das Allgemeinbildungskonzept'. Die kritisch-konstruktive Didaktik Wolfgang Klafkis

Inhaltsverzeichnis

A. Vorbemerkungen

B. Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung
B.1. Von der frühsten Phase pädagogischer Reflexion zu einer Neuorientierung
B.2. Der klassische Bildungsbegriff
B.3. Die Mehrdimensionalität des menschlichen Bildungsprozesses
B.4. Ergebnisse und Folgerungen

C. Grundzüge des neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme
C.1. Legitimierung und Problemgeschichte des Bildungsbegriffs
C.2. Grundbestimmungen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts
C.2.1. Bildungsfragen sind Gesellschaftsfragen
C.2.2. Drei Grundfähigkeiten als Voraussetzung von Bildung
C.2.3. Drei Bedeutungsmomente des Begriffs Allgemeinbildung
C.2.4. Folgerungen aus dieser Begriffsbestimmung
C.2.5. Epochaltypische Schlüsselprobleme
C.2.6. Polare Unterrichtsergänzungen zu epochalen Schlüsselproblemen
C.2.7. Verbindliche Lehrplanelemente mit Schwerpunktbildungen
C.2.8. Instrumentelle Kenntnisse und Sekundärtugenden als zu erlernendes, notwendiges Instrumentarium
C.2.9. Die notwendige Revidierung des herrschenden Leistungsbegriffs

D. Bewertung

E. Anhang

Literaturverzeichnis

A. Vorbemerkungen

Zu Beginn seiner Schrift „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“, welche im Jahre 1985 erstmals erschien, formuliert Wolfgang Klafki seinen eigenen und gleichsam hohen Anspruch, „Beiträge zur Entwicklung einer gegenwarts- und zukunftsorientierten Bildungskonzeption und zur Ausarbeitung einer bildungstheoretisch begründeten, kritisch-konstruktiven Didaktik“^[1] entwickelt zu haben und stellt sich damit programmatisch gegen die lehr- bzw. lerntheoretischen Didaktikentwürfe der so genannten Berliner und Hamburger Modelle sowie des curricularen Modells einer Christine Möller. Im Folgenden wird nunmehr zu klären sein, aus welchen Gründen Klafki eine Weiterentwicklung seiner 1963 vorgestellten Theorie der kategorialen Bildung und der damit verbundenen Unterrichtspraxis mittels didaktischer Analyse für nötig hielt, auf welche Kritikpunkte er antworten musste und was die Begriffe „kritisch“ und „konstruktiv“ in diesem Zusammenhang eigentlich meinen.

Zu Beginn der 70er Jahre sah sich die bildungstheoretische Didaktik einer massiven Kritik ausgesetzt. Es kristallisierten sich drei Argumente heraus, welche den Entwurf Klafkis angriffen. Zum einen wurde das Modell als konservativ eingeordnet; es würde sich zu sehr am Bürgertum bzw. an der Mittelschicht und deren Ideologie orientieren, es sei politisch-affirmativ und träge letzten Endes zur Stabilisierung der herrschenden Klassengesellschaft bei. Anzumerken ist, dass die reformerische Intention des Modells den wirklich konservativen Kräften des Landes bereits viel zu weit ging^[2]. Dieser gesellschaftspolitischen Kritik schloss sich sie wissenschaftliche an. Der Entwurf Klafkis sei zu wenig abgesichert und dieses „bildungstheoretische Stratosphärendenken“ (Heimann, 1976) lasse die Formulierung klarer Lernziele kaum zu. Der dritte Kritikpunkt betraf die Unterrichtspraxis. Die bildungstheoretische Didaktik vernachlässige die Unterrichtsmethodik. Diese Tatsache sei systemimmanent. Es gebe keine hinreichende Systematisierung der Wechselbeziehungen zwischen Zielen, Inhalten und Methodik. Pauschal wurde das Model als praxisfern abgeurteilt und als „Feiertagsdidaktik“ (Meyer, 1980) bezeichnet.

Als Ergebnis der intensiven Auseinandersetzung mit diesen meiner Meinung nach teilweise unbegründeten Einwänden erreichte Klafki die Neufassung seines Modells unter der Bezeichnung der kritisch-konstruktiven Didaktik. Kritisch ist die Position, da diesem Entwurf nun grundlegende Zielstellungen innewohnen, „die dem aufgeklärten, humanistischen Menschenbild entsprechen, aber in der Gesellschaft insgesamt keineswegs erreicht sind“^[3]. Der Begriff konstruktiv erklärt sich dadurch, dass Klafki nicht mehr nur innerhalb der vorgegebenen institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung formuliert, sondern „eine konkrete Utopie“ entwirft. Seiner Meinung nach müsse die Didaktik Möglichkeiten ermitteln, entwerfen und erproben, um Lehr- und Lernprozesse zu verwirklichen.

Diesen Anspruch versucht der Erziehungswissenschaftler seither einzulösen und arbeitet an der Konkretisierung seines Modells nicht nur in eigenen Publikationen, sondern auch auf bildungspolitischer Ebene (Marburger Grundschulprojekt, Gesamtschul-Initiativen, Resolution der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft).

B. Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung

B.1. Von der frühsten Phase pädagogischer Reflexion zu einer Neuorientierung

Die Rückschau „im Sinne einer kritischen Vergegenwärtigung“^[4] auf klassische Bildungstheorien und deren Bedeutung für die Entwicklung eines zeitgemäßen Konzepts steht am Anfang von Klafkis Arbeit. Im Fokus der Untersuchung steht die frühste Phase pädagogischer Reflexion zwischen 1770 und 1830, in der der Bildungsbegriff zum ersten Mal als allgemeine Bildung ausgelegt wurde. Diese Entwicklungen verliefen nicht im Rahmen einer eigenen Disziplin, sondern waren verflochten mit geschichts-, kultur-, kunst-, staatsphilosophischen sowie anthropologischen Erörterungen (Lessing, Herder, Wieland, Fichte, Schiller). Außerdem erschien sie im Rahmen einer dichterischen Thematik mit autobiographischen Zügen (Goethe) bzw. als Moment eines philosophischen Gesamtsystems (Hegel). Spezifisch pädagogisch wird die Diskussion erst mir Pestalozzi, Kant, Herbart, Schleiermacher, Fröbel und Diesterweg – obwohl man auch bei deren theoretischen Ansätzen noch lange nicht von Bildungstheorien sprechen kann. Beim Entwurf einer modernen Bildungstheorie ist eine begriffs- und inhaltsgeschichtliche Vergegenwärtigung des Gegenstandes unerlässlich, da „jeder heutige Beitrag zu unserem Problemkreis sich schon um der Selbstaufklärung willen seiner eigenen historischen Implikationen zu vergewissern versuchen muss“^[5]. Andererseits wird die Qualität solcher Entwürfe daran gemessen, „ob mindestens das Problemniveau und der Differenzierungsstand bildungstheoretischer Reflexion nicht unterschritten werden, die bereits einmal gewonnen worden waren“.

Drei Grundtendenzen dieser Epoche lassen sich herausheben: die Bildung einer bürgerlichen Gesellschaft, welche die Keime zur Entwicklung von Demokratisierungsforderungen legt und eine Konsolidierung der politischen Ordnung fordert. Ferner das Frühstadium einer technisch-industriellen Entwicklung sowie deren gesellschaftlichen Folgen und eine voranschreitende Säkularisierung, welche die Emanzipation des Subjekts durch das Prinzip der vernünftigen Selbstbestimmung zur Folge hat. Da die heutige Gesellschaft nach Klafki immer noch „im Gesamtzusammenhang der Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft“^[6] steht, scheint ihm die Beachtung der historischen Ereignisse „aussichtsreich“. Dennoch, merkt er an, ließe sich der historische Abstand nicht leugnen und fordert somit eine Neuorientierung, „die der pädagogischen Verantwortung vor den Aufgaben und Möglichkeiten unserer Zeit gerecht wird“. Hinzu müsse außerdem die Aufarbeitung weiterer Phasen in der Geschichte der Bildungstheorie treten.

B.2. Der klassische Bildungsbegriff

Aus dem historischen Diskurs heraus formuliert Klafki Eckpunkte bzw. Grundannahmen des klassischen (und später auch seines eigenen) Bildungsbegriffs. Zunächst beschreibt Bildung „die Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung, die die Emanzipation von Fremdbestimmung voraussetzt oder einschließt, als Befähigung zur Autonomie, zur Freiheit eigenen Denkens und eigener moralischer Entscheidungen“^[7]. Diese Forderung sei ein durchgehendes Moment der klassischen Bildungstheorien. Eine zweite Gruppe von Intentionen, welche die Begriffe wie Humanität, Menschheit, Objektivität und Allgemeinheit umfassten, ziele darauf ab, den Fokus auf die im ersten Schritt postulierte Subjektzentrierung abzulenken und darauf aufmerksam zu machen, dass die Selbstverwirklichung des Menschen nur im Rahmen von „Aneignungs- und Auseinandersetzungsprozessen mit einer Inhaltlichkeit“, die zunächst dem Subjekt selbst entstammt, „sondern Objektivation bisheriger menschlicher Kulturtätigkeit, Objektivation von Aktivitäten, in denen Möglichkeiten menschlicher Selbstbestimmung, menschlicher Vernunftentwicklung, menschlicher Freiheit oder aber ihrer Widerparte Gestalt angenommen haben“^[8]. Die Bildung einer Subjektentwicklung geschehe notwendiger Weise nur im Medium einer objektiv-allgemeinen Inhaltlichkeit. Notwendig sei es nun, dass diese Prozesse nicht nur für einzelne Bevölkerungsteile nutzbar, sondern im Prinzip allen Menschen zugänglich sind. Im Verständnis der klassischen Bildungstheorie ist Bildung insofern allgemein, als dass sie eine Bildung für alle sein soll. Kritisch merkt Klafki an, dass in allen Überlegungen jener Epoche zwei Dinge nicht hinreichen ins Auge gefasst wurden. Zum einen die benötigten ökonomisch-gesellschaftlich-politischen Bedingungen für die Umsetzung dieser Forderung sowie die Gleichwertigkeit von Mann und Frau. Als dritte Säule des klassischen Bildungsbegriffs wird die Relation des Individualitätsgedankens durch das Moment der Gemeinschaftlichkeit angesprochen. Der Prozess der Individualitätsbildung wird nicht als Beschränkung oder Brechung des Allgemeinen gewertet, sondern als Bedingung dafür, die potentielle Fülle des jeweiligen Allgemeinen zu entfalten. Humanität könne nur je individualisiert verwirklicht werden. Vorausgesetzt wird die utopische Leitvorstellung eines friedlichen, von Beherrschungsabsichten freien Zusammenlebens von Menschen, Völkern und Nationen zur Beförderung von Humanität (Herder). Die Begriffe „Volk“, „Nation“ oder gar „Patriotismus“ sind in diesem Zusammenhang nicht nationalistisch oder völkisch aufgeladen, sondern spiegeln den kulturellen Austausch sowie die wetteifernde Konkurrenz zwischen Staaten.

Für Klafki kann die Umsetzung dieser Individualitätsbildung in der Auseinandersetzung mit dem Allgemeinen nicht in den konkreten Antworten der bildungstheoretischen Klassik liegen. Er bezweifelt gar, ob diese Antworten den prinzipiellen Bestimmungen über den Sinn von Bildung überhaupt entsprachen. Seiner Meinung nach muss im Zentrum einer heutigen Bestimmung des pädagogisch Allgemeinen von Bildung das stehen, „was uns alle und voraussehbar die nachwachsende Generation zentral angeht, mit anderen Worten: Schlüsselprobleme unserer gesellschaftlichen und individuellen Existenz“^[9]. Als Bestätigung seiner Auffassung führt Klafki ein Zitat Michael Theunissens an: „Ein Selbstverwirklichung, die ein verbindliches Postulat sein soll, muss Allgemeinheit realisieren, indem das einzelne Subjekt in sich vernünftige Sachen in der Orientierung an der Allheit ihm gleicher Subjekte verfolgt…“^[10].

B.3. Die Mehrdimensionalität des menschlichen Bildungsprozesses

Allgemeine Bildung versteht sich nach dem klassischen Prinzip also die Entfaltung „aller menschlichen Kräfte“ (Humboldt), als „umfassende Menschenbildung“ oder „Bildung von Kopf, Herz und Hand“ (Pestalozzi) oder als Bildung der Vielseitigkeit des Interesses (Herbart). Ein übergreifender Grundzug der klassischen Bildungstheorie ist die Frage, wie sich der Mensch angesichts dieser Mehrdimensionalität menschlicher Beziehungen innerhalb seines Bildungsprozesses immer wieder neu hervorbringen, d.h. die Einheit seiner Person gewinnen und bewahren kann. „Übereinstimmend“, so Klafki, „trifft man auf mindestens drei Hauptdimensionen“.^[11] Da ist zunächst die moralische Ebene. Es dürfte einleuchtend sein, dass Bildung im Sinne der Klassiker vor allem selbst bestimmte moralische Verantwortlichkeit, moralische Handlungsbereitschaft sowie –fähigkeit gemeint hat. Auch die kognitive Dimension, d.h. die Dimension des Erkennens und Denkens ergibt sich durch den aufklärerischen Grundimpuls „wag, dich deiner eigenen Vernunft bzw. des eigenen Verstandes zu bedienen“. Verstand heißt hierbei instrumentelle Rationalität und Vernunft beschreibt im Zusammenhang von klassischen Bildungstheorien Möglichkeiten und Grenzen instrumenteller Rationalität für eine humane Existenz. Kognitive Bildung im Sinne der Klassiker sollte demnach niemals „instrumentelle Rationalität ohne Rückbindung an die vernunftgemäße Reflexion“^[12] auf ihren menschlichen Sinn sein. Hierin sieht Klafki einen deutlichen Ansatz zur Kritik an der modernen, seiner Ansicht nach naiven Wissenschaftsgläubigkeit und an einer nicht pädagogisch reflektierten Wissenschaftsorientierung des Lernens. Als dritte Perspektive sieht Klafki die ästhetische Dimension an. In den Bildungskonzeptionen der Klassik sei man zur Erkenntnis gelangt, „dass die ästhetische Dimension spezifische Sinn- und Freiheitserfahrungen als Möglichkeit in sich birgt und daher eine unverzichtbare Perspektive allgemeiner Bildung sein müsse“. Dieses Postulat sei bis heute weder theoretisch noch praktisch in der Breite anerkannt und im Bildungswesen verwirklicht worden. Kerngedanke dieser Dimension sei die Bildung der Empfindsamkeit. Beleg dafür seien unter anderem die „Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen“ Schillers, in denen Bildung und Erziehung nicht als getrennte Sachverhalte aufgeführt werden, sondern Erziehung als bewusste, pädagogische Hilfe zur Bildung angesehen wird. Zum einen ist das ästhetische Moment bei Schiller „Mittel“ auf dem Weg zur kognitiven und moralischen Dimension von Bildung, zum anderen ist die Ästhetik selbst eine bildende Erfüllung. Eine weitere Ebene ist die Bildung praktisch-werktätiger Fähigkeiten. Sie ist bezogen auf die individuelle Arbeit eines Menschen innerhalb der Gesellschaft. Diese Dimension führt Klafki auf Pestalozzi zurück.^[13] Allerdings trete sie später als „polytechnische Bildung“ auch bei Karl Marx auf.

[...]

^[1] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, S. 15.

^[2] Im Folgenden zitiert nach Jank, Werner / Hilpert Meyer: Didaktische Modelle, S. 228f.

^[3] Vgl. Jank, Werner / Hilpert Meyer: Didaktische Modelle, S. 229.

^[4] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, S. 15.

^[5] Im Folgenden zitiert nach Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, S. 16.

^[6] Ebd., S. 18.

^[7] Ebd., S. 19.

^[8] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, S. 21.

^[9] Ebd., S. 29.

^[10] Vgl. Theunissen, Michael: Selbstverwirklichung und Allgemeinheit, S. 45.

^[11] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, S. 30.

^[12] Im Folgenden zitiert nach Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, S. 32.

^[13] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, S. 35.