Sozialkompetenzen bei drei- bis sechsjährigen Kindern entwickeln und fördern. Das Projekt "Spielzeugfreie Zeit" im Kindergarten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ziel der Facharbeit und Themenbegründung
1.2 Sozialpädagogische Fragestellung
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Die Bedeutung der Kompetenzentwicklung in der Elementarpädagogik
2.1. Erläuterungen von Sozialkompetenzen und emotionalem Verhalten
2.1.1 Bindungsverhalten
2.1.2 Emotion und Empathie
2.1.3 Zusammenhang von sozialer und emotionaler Kompetenz
2.2 Lebenskompetenzen, oder die Fähigkeit zum Handeln - Basis für die Schulfähigkeit

3. Die Bedeutung des „Spielens“ für die kindliche Entwicklung
3.1 Zum Begriff Spielen und Formen des Spiels
3.2 Zur Qualität des Spielzeugs im Hinblick auf Lernprozesse
3.3 Entwicklungsförderndes oder -hemmendes Spielzeug und zu Fragen des Überangebots

4. Entwicklungsimpuls „Spielzeugfreie Zeit“ (SFZ) im Kindergarten
4.1 Allgemeine Betrachtungen zur SFZ
4.2 Die Rolle der Erzieherinnen im Konzept der SFZ
4.3 Förderung der sechs Bildungsbereiche des BBP (2014)
4.4 Die SFZ - Gelegenheit zur Partizipation für Kinder und Eltern

5. Durchführung der SFZ nach der Methode von Anna Winner
5.1 Rahmenbedingungen im Kindergarten in einer großen Stadt
5.2 Erfahrung mit der Methode der SFZ in der Einrichtung
5.3 Die Zusammenarbeit des Teams während des Projektes

6. Darstellung der Beobachtungsergebnisse während des Projektes und danach (Dokumentationen)
6.1 Fragebögen und Interviews
6.2 Auswertung und Abbildung der gruppenspezifischen Ergebnisse

7. Zusammenfassung und Fazit
7.1 Diskussion der sozialpädagogischen Fragestellungen
7.2 Schlussfolgerungen
7.3 Reflexion des Projektes SFZ in diesem Kindergarten für zukünftiges pädagogisches Handeln

8. Literatur und Quellenverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

„Beim Spielen kann man einen Menschen in einer Stunde besser kennenlernen, als im Gespräch in einem Jahr“ (Plato)^[1]

1.1 Ziel der Facharbeit und Themenbegründung

Die vorliegende Facharbeit verfolgt das Ziel, die Methode der „Spielzeugfreien Zeit“ (im Folgenden SFZ genannt) nach Anna Winner^[2] in ihrer Anwendung in einer konkreten Kindertagesstätte darzustellen und Schlussfolgerungen für die aktuelle und zukünftige erzieherische Arbeit in dieser Einrichtung zu ziehen. Dabei liegt der Fokus der thematischen Auseinandersetzung auf der Stabilisierung und Entwicklung von sozial-emotionalen Kompetenzen bei Kindern von drei bis sechs Jahren.

Es ist mir ein wichtiges Anliegen, durch meine Arbeit aufzuzeigen, welchen hohen Stellenwert das Spiel, auch ohne vorgefertigtes Spielzeug, gerade für die Kinder im Kindergarten hat. Durch mein fünfmonatiges Praktikum in einem Kindergarten in einer Großstadt habe ich tiefe Einblicke in die Arbeit als Erzieher^[3] in der Elementarpädagogik erhalten. In dieser Einrichtung findet einmal jährlich eine zehnwöchige SFZ in Form eines Projektes^[4] statt. Als Praktikant nahm ich an diesem Projekt teil und konnte so erste Erfahrungen mit dieser Methode sammeln. Mein Interesse war geweckt worden und ich wollte zu diesem Thema mein Wissen vertiefen, nicht zuletzt wegen meiner bereits vorhandenen Kenntnisse in der Abenteuerpädagogik. Diese habe ich bei meiner zweiundzwanzigjährigen Tätigkeit als pädagogischer Mitarbeiter auf einem Kinderbauernhof erworben. Deshalb siedelte ich das Thema meiner Facharbeit in diesem Arbeitsfeld an. Ich verspreche mir davon Antworten auf meine Fragen, einen Zuwachs an Fachkompetenz und mich mit mehr Sachverstand in die fachliche Auseinandersetzung mit Pädagogen und Eltern zu dieser Thematik einbringen zu können. Immer aber stehen für mich die Kinder im Zentrum meiner Tätigkeit als Erzieher. Daher sind mir ihre Reaktionen auf das durchgeführte Projekt besonders wichtig.

1.2 Sozialpädagogische Fragestellung

Aus meiner Zielstellung lassen sich die zwei folgenden sozialpädagogischen Fragestellungen ableiten:

- Kann sich durch die regelmäßige Durchführung der SFZ im Kindergarten das sozial-emotionale Verhalten drei- bis sechsjähriger Kinder nachhaltig entwickeln, bzw. fördern und ändern lassen?
- Haben Kinder auch ein natürliches Interesse am Spiel ohne vorgefertigtes Spielzeug?

1.3 Aufbau der Arbeit

Entsprechend meinem Anliegen, die Methode der SFZ in ihrer vielschichtigen Bedeutung für die pädagogische Arbeit darzustellen, ist die Facharbeit in mehrere Themenbereiche gegliedert. Insbesondere werde ich die Begriffe Sozial- und Lebenskompetenzen, Spiel und Spielzeug und die Methode der SFZ, als in der Kita durchgeführtes Projekt, näher erläutern. Die Ergebnisse aus Beobachtungen, Beteiligung, Dokumenten, und Gesprä­chen werden anschließend dargestellt und ausgewertet.

Diese Gliederung ermöglicht es mir, zusammenfassend begründete Schlussfolgerungen bezüglich der oben genannten Fragestellungen zu ziehen. Im Anschluss folgen reflektierte Betrachtungen, die einen perspektivischen Blick auf die Anwendung der Methode SFZ ermöglichen. Mir ist wichtig, die fachlich fundierte Auseinandersetzung mit der Thematik künftig stärker anzuregen und in pädagogischen wie familiären Zusammen­hängen weiterzuführen.

2. Die Bedeutung der Kompetenzentwicklung in der Elementarpädagogik

„Spielen ist eine Tätigkeit, die man gar nicht ernst genug nehmen kann“ (J. Y. Cousteau)^[5]

Ein Hauptziel pädagogischen Handelns in der Elementarpädagogik ist es, Kompetenzen zu entwickeln, zu stärken und zu fördern. Der Begriff „Kompetenz“ ist als ganzheitlicher Begriff zu verstehen, der nicht nur Wissen und Können beinhaltet, sondern auch die Aneignung von Wissen, von kognitiven und praktischen Fähigkeiten sowie Fertigkeiten, wie die von Haltungen, Gefühlen, Werten und Motivationen. Mit Kompetenzen sind also allgemeine Dispositionen selbständigen und verantwortlichen Handelns in lebensweltli­chen Bezügen gemeint.^[6] Das Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege in der Ausgabe von 2014 (zur besseren Lesbarkeit nachfolgend BBP genannt) nennt hierzu vier Grundkompetenzen:

- Ich-Kompetenz
- Sozialkompetenz
- Sachkompetenz
- lernmethodische Kompetenz

Weil das BBP die Grundlage für die frühpädagogische Arbeit in den Berliner Kinder­tageseinrichtungen ist, beschreibt es mit diesen Basiskompetenzen die Zielrichtung unserer pädagogischen Arbeit, in der wir die Kinder bei der Ausschöpfung ihrer Möglich­keiten stärken und fördern. Sie sind allerdings nicht voneinander zu trennen, sondern mit­einander verwoben und verzahnt. Sie bedingen einander, sind also voneinander abhängig. Jede dieser Kompetenzen entwickelt sich aus unterschiedlichen Prozessen. Diese Grundkompetenzen können sich in unterschiedlichem Kontext zueinander ent­wickeln. Das geschieht oft nicht auf gleichem Niveau, sondern meist steht wechselnd eine im Vordergrund.^[7]

Genau wie das Lernen ist auch die Aneignung und Herausbildung der Basiskompetenzen ein lebenslanger Prozess der individuellen Entwicklung eines jeden Menschen. Eine be­sondere Rolle kommt dabei den sensiblen Entwicklungsperioden in der Kindheit zu. Insbesondere bei der Sprachentwicklung im Alter von einem bis zehn Jahren nehmen sensible Phasen eine Schlüsselfunktion ein.

Als sensible Phase werden Entwicklungsabschnitte bezeichnet, in denen auf Grund der hohen Aufnahmefähigkeit des Gehirns Fertigkeiten und Fähigkeiten besonders gut und rasch erlernt werden können, z. B. der exponentiell anwachsende Wortschatz im dritten Lebensjahr.^[8] Altersgerechte Sprachentwicklung ist eine unverzichtbare Voraussetzung für den Erwerb persönlichkeitsbezogener sozialer Kompetenzen. Weitere Bereiche in dieser sensiblen Phase sind die Entwicklung des motorischen Geschicks und der kognitiven Fähigkeiten.

Für die pädagogische Arbeit im Vorschulbereich ist daraus ableitbar, dass die wichtigsten Grundlagen für eine gesunde und altersgerechte Entwicklung des Kindes nicht aus­schließlich im Elternhaus, sondern auch durch die planvolle und zielgerichtete Arbeit in den Kindertagesstätten gelegt werden. Dazu zählen vorrangig die Entwicklung, Stärkung und Förderung der vier Grundkompetenzen. Der Stellenwert der Kompetenzentwicklung in der Elementarpädagogik ist daher als sehr hoch anzusetzen. In der vorliegenden Fach­arbeit kommt der Sozialkompetenz besondere Bedeutung zu. Eine ausführliche Dar­stellung erfolgt im nächsten Abschnitt.

2.1. Erläuterungen von Sozialkompetenzen und emotionalem Verhalten

Im Nachfolgenden werden wichtige Theorien der Reformpädagogik grob umrissen. Eine bedeutende Rolle für die Entwicklung des Reformgedankens kommt Maria Montessori (1870-1952) zu. Entscheidender Ansatz ihrer Pädagogik ist, dass das Kind und seine individuelle Entwicklung immer im Zentrum des pädagogischen Handelns steht. Sie beschreibt in ihrem Ansatz die Sensibilität der Kinder für die Aufnahme, Verarbeitung und Anwendung von Wissen in bestimmten Altersstufen. Im Sinne der vorliegenden Arbeit kommt insbesondere der zweiten Phase (3 bis 6 Jahre) besondere Bedeutung zu. Im Austauschprozess mit der Umwelt vollzieht sich das kindliche Lernen und das Erkun­dungsverhalten deutlich intensiver und erreicht einen Höhepunkt. Durch die veränderte Geisteshaltung der Kinder in dieser Phase, ihre aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt, entwickeln sie sich vom „unbewussten Schöpfer zum bewussten Arbeiter“, der sich seine Umweltwelt eigentätig aneignet.^[9]

Maßgebenden Anteil an der rasanten Entwicklung in diesem Alter hat der schon genannte Zusammenhang zwischen fortschreitender Sprachentwicklung und die damit einherge­hende Aneignung von sozialen Kompetenzen.

Im BBP wird das Ziel, soziale Kompetenzen zu stärken, wie folgt beschrieben: „ ...Aufnahme von sozialen Beziehungen und respektvoller Umgang miteinander. “^[10] Etwas ausführlicher heißt das also, dass im Kindergarten (neben dem Elternhaus, der nächste soziale Bezugspunkt der Kinder) ein Verhalten erlernt und bestärkt werden soll, bei dem es möglich ist, Konflikte friedlich zu lösen, Freunde zu finden als auch sich in der Gemein­schaft zu verhalten und wohl zu fühlen. Allerdings gibt es kein sozial kompetentes Ver­halten an sich, sondern die Bewertung dessen hängt immer davon ab, welche Maßstäbe in einer jeweils herrschenden Umgebung oder der entsprechend kleineren Kindergruppe gelten.^[11]

Um als sozial kompetent zu gelten muss sich ein Mensch im Laufe seines Lebens unter­schiedliche Fähigkeiten aneignen. Hauptsächlich geschieht dies im Alter zwischen drei und sechs Jahren. Caldarella und Merrell^[12] bieten hierzu folgende Übersicht an:

- Fähigkeit zur Bildung positiver Beziehungen zu Gleichaltrigen
- Perspektivenübernahme
- Andere wahrnehmen und ihnen helfen bzw. sie loben
Selbstmanagementkompetenzen
- die eigene Gefühlslage klären
- Ärger kontrollieren
- Konflikte bewältigen
- kognitive Kompetenzentwicklung
- den Anweisungen der Erzieherin folgen können
- Zusammenhänge verstehen und um Hilfe bitten
- kooperative Kompetenzentwicklung
- Normen in einer Gesellschaft erkennen und soziale Regeln anerkennen
- angemessen auf konstruktive Kritik reagieren
- positive Selbstbehauptung und Durchsetzungsvermögen
- Gespräche beginnen und Gefühle äußern
- darauf bestehen, dass man gehört wird
- Freundschaften schließen

Es handelt sich also um ein ganzes Bündel von Prozessen und emotionalen Fähigkeiten, die eine angemessene und altersgerechte Entwicklung von Sozialkompetenzen ausmachen.

Eine vertiefende Betrachtung der emotionalen Kompetenz unter Einschluss von Bindung, Emotionalität und Empathie soll das gegenseitige Durchdringen von sozialer und emo­tionaler Kompetenz weiter verdeutlichen und die Verzahnung der Kompetenzen weiter herausarbeiten.

2.1.1 Bindungsverhalten

Nicht zu trennen ist die Entwicklung der emotionalen Kompetenz von der des Bindungsverhaltens.

Wesentliche Impulse für die pädagogische Arbeit geben hierzu die Modellvorstellungen von John Bowlby und Mary Ainsworth. Bowlby hat in den 1950er Jahren eine Bindungs­theorie entwickelt, die vorwiegend auf Beobachtungen basiert.

Seine Mitarbeiterin Mary Ainsworth hat dieses Forschungsprojekt weiterentwickelt und stellte dar, dass Kinder, die über positive Erfahrungen von Unterstützung und Sicherheit verfügen, am besten lernen, sich offen emotional ausdrücken.^[13] Das heißt, wenn Eltern in der Lage sind, zu ihrem Kind eine solche sichere Bindung aufzubauen, wird es das Kind mit fortschreitendem Alter viel leichter haben, emotionale Kompetenzen zu erwerben. Ebenso ist eher zu erwarten, dass alle Erwachsenen, die zu diesem Kind in Beziehung treten, eine gute verlässliche Bindung zu ihm eingehen können. Dieses Modell des Bindungsverhaltens nach Bowlby/Ainsworth hat auch heute in der modernen Pädagogik nicht an Bedeutung verloren.

Spätestens nach der Geburt beginnen die Lernprozesse des Umgangs mit Emotionen. Vorbilder und Beziehungspartner sind Erwachsene und andere Kinder. In diesem Zusammenhang sei auf das Lernen am Modell nach Albert Bandura^[14] hingewiesen. Seine Theorie ist für die pädagogische Arbeit wegweisend.

Für Babys ist zunächst ein zweipoliges Erleben typisch, bei dem zwischen negativem Stress und Zufriedenheit unterschieden wird. Freude, Angst, Ärger, Traurigkeit, Über­raschung und Interesse sind Basiskompetenzen, die sich bereits ab dem dritten Lebensmonat entwickeln. Komplexere Emotionen wie z. B. Stolz, Scham, Mitleid, Leid, Verlegenheit und Schuld bilden sich etwa gegen Ende des zweiten Lebensjahres heraus. Nur wenn ein Kind sozial anerkannte Verhaltensmaßstäbe kennt und sein Verhalten dazu in Beziehung setzt, kann es diese Gefühle empfinden.

2.1.2 Emotion und Empathie

In diesem Zusammenhang sei auf weitere zentrale Begriffe verwiesen, auf Emotion und Empathie.

Übereinstimmend wird unter Emotion (lat. emovere = herausbewegen, empor wühlen) ein tiefgreifender Prozess verstanden, der sich auf den Körper: (z. B. Muskelspannung), die Psyche (z. B. geistige Leistungsvielfalt) und das Verhalten entsprechend dem jeweiligen Entwicklungsstand bezieht. In einem engen Kontext zu Gefühlen steht das Einfühlungs­vermögen oder die Empathie. Darunter ist die Fähigkeit zu verstehen, sich in andere hineinzuversetzen und damit die Sichtweisen des Betreffenden erfassen, verstehen und werten zu können.^[15]

Im zweiten Lebensjahr beginnt sich die Fähigkeit für Empathie (griech. Empatheia = Leidenschaft, engl. empathy = Einfühlungsvermögen) zu entwickeln. Diese nimmt haupt­sächlich zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr stark zu. Die Kinder unterscheiden immer stärker ihre eigenen von den Gefühlen anderer, die sie erkennen und mitempfinden können. Durch das Anwachsen der sprachlichen Fähigkeiten können auch vermehrt Emotionen ausgedrückt werden. Das sichtbare Ausdrücken von Gefühlen kann ab dem dritten Lebensjahr vom Erleben der Gefühle unterschieden werden. Neben der Zunahme der emotionalen Erinnerung im Lebensverlauf entwickelt sich auch die Fähigkeit zur Wertung der gespeicherten Information. Je nach Altersstufe müssen nun Strategien entwickelt werden, um mit diesen Emotionen umzugehen. Um ihre inneren und äußeren Gefühlswelten zu erkunden brauchen die Kinder verlässliche Wegbegleiter. In unserer Welt, in der permanent zunehmend Reize auf uns einströmen, stellt es eine Schlüssel­fähigkeit dar, vielfältige und differenzierte Kompetenzen im Umgang mit Emotionen zu entwickeln. Vor allem in ihrer Familie finden Kinder verlässliche, ihnen zugewandte Partner und Helfer bei der Herausbildung dieser Schlüsselfähigkeit. Werden die Kinder älter, leisten aber auch die pädagogischen Fachkräfte im Kindergarten einen ent­scheidenden Beitrag.

Wie wir uns verhalten und unsere Möglichkeiten nutzen, wird also maßgeblich von unserem Gefühlszustand bestimmt. Ein Blick auf die Bedürfnishierarchie nach A. Maslow^[16] zeigt folgendes: Grundlage einer gesunden Entwicklung für das Neugeborene sind in erster Linie die Befriedigung der physiologischen Bedürfnisse bzw. der Grundbedürfnisse wie z. B. Nahrung, Schlaf und Schmerzfreiheit. Sind diese befriedigt, entstehen Sicherheitsbedürfnisse wie beispielsweise Geborgenheit, Sicherheit und Unabhängigkeit. Erst dann folgen soziale Bedürfnisse nach Vertrauen und Zuwendung, etc. Bei einer eher sicheren Bindung bzw. Angstfreiheit zeigt ein Kind ein ausgeprägtes Explorationsverhalten. Dafür braucht es je nach Entwicklungsstand gut ausgeprägte emotionale Fähigkeiten, die sich, wie oben genannt, schon in den ersten zwei Lebensjahren entfalten. Von ihnen hängt es ab, „ ...in welcher Qualität Kinder Beziehungen zu anderen Menschen erleben und gestalten können.“^[17] Das heißt, die emotionalen Fähigkeiten sind die Grundlage für die Entwicklung der Sozialkompetenzen. Gering ausgeprägte emotionale Kompetenzen gelten im späteren Leben als Risikofaktoren und Grund für schlechte schulische Leistungen als auch Verhaltensauffälligkeiten. Kinder mit wenig ausgeprägten emotionalen Fähigkeiten geraten eher in zwischenmenschliche Konflikte, sind oft unbeliebt, oder reagieren aggressiver. Es ist also im pädagogischen Sinne wichtig, zu beobachten, ob die uns anvertrauten Kinder ihre eigenen Bedürfnisse und Befindlichkeiten klar spüren, um im Austausch mit anderen Missverständnisse zu vermeiden. Wünschenswert ist es deshalb, für alle Kinder eine positive Individualwicklung in der Gesellschaft zu ermöglichen. Die Voraussetzung dafür sind gut ausgeprägte emotionale Kompetenzen oder: „ eine Herzensbildung auf hohem Niveau “.^[18]

2.1.3 Zusammenhang von sozialer und emotionaler Kompetenz

In seinem Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung beschreibt Erikson^[19] die Zeit der frühkindlichen Entwicklung sehr genau. Sie umfasst drei Phasen und deren Krisen. Er betont, dass die Art und Weise der Krisenbewältigung darüber entscheidet, ob die Entwicklung positiv oder negativ verläuft. Krisen sind, wie er hervorhebt, Wendepunkte in der menschlichen Entwicklung. Wenn das Kind in der Lage ist, diese möglichst positiv zu bewältigen, sind die Voraussetzungen für eine gute Herausbildung der Sozialkompetenz als eine der vier bereits erwähnten Basiskompetenzen gegeben. In erster Linie tragen hier, nach Art.6 Abs. 2 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland^[20], die Eltern die Hauptverantwortung dafür, dass es dem Kind gelingt, Spannungsfelder erfolgreich zu meistern. Damit wird aber in keinster Weise die Verantwortung der pädagogischen Fachkräfte in den Kindertageseinrichtungen minimiert oder gar aufgehoben, sondern sie unterstützen die Eltern bei diesen Aufgaben. Das Bildungssystem unseres Staates macht diese Erziehungspartnerschaft möglich. Damit kommt dem pädagogischen Personal eine sehr hohe Verantwortung bei der Entwicklung und Förderung sozial emotionaler Kompetenzen zu. Alle Alltagssituationen und Angebote eignen sich dazu und können dafür genutzt werden. Eine genaue und professionelle Beobachtung gehört ebenso dazu, wie die entsprechende Dokumentation und einer sich daraus ergebenden zielgerichteten und gut geplanten Förderung oder Intervention. Dabei gilt es zu beachten, dass die Basis­kompetenzen der Kinder sich immer in Wechselwirkung zueinander entwickeln. Die meisten Einrichtungen in Berlin arbeiten nach dem situationsorientierten Ansatz. Damit ist gemeint, dass das pädagogische Handeln die gegenwärtigen Ausdrucksformen des Kindes entschlüsselt und Bezug nimmt auf die bereits erworbenen Fähigkeiten der Ver­gangenheit. Aus deren Verarbeitung in der Gegenwart, entstehen neue Handlungs­erfahrungen und Kompetenzentwicklungen für die Zukunft.^[21] Es gilt immer den Entwick­lungsstand jedes einzelnen Kindes zu berücksichtigen und Über-, oder Unterforderung zu vermeiden. Dem Ansatz kommt besondere Bedeutung in der Arbeit der Erzieherinnen zu, da die Praxis in unserer postmodernen und immer vielschichtigeren Gesellschaft in zu­nehmendem Maße zeigt, dass es für Eltern und Pädagogen schwieriger wird diesem Anspruch zu genügen und eine „normale“ Entwicklung der Kinder sicherzustellen.

Die pädagogischen Herausforderungen wachsen und verlangen nach neuen, wirksamen Methoden. Michael Winterhoff bezieht dazu Stellung in seinem Buch „ Warum unsere Kinder Tyrannen werden, oder die Abschaffung der Kindheit“^[22] indem er an vielen Bei­spielen verdeutlicht, worin die Probleme bestehen könnten und welche Lösung möglich wäre. Besonders aussagekräftig ist eine Untersuchung aus dem Jahre 2006 mit folgendem Ergebnis: Etwa 64% aller einzuschulenden Kinder (in diesem Falle drei Klassen) weisen mehr als eine Störung auf und werden damit eingeschult. Eine seiner Grundaussagen ist, dass das Niveau der Schulfähigkeit in den letzten Jahren permanent abgesenkt wird. Das heißt, die Kinder verfügen im Durchschnitt nicht über ausreichend Kompetenzen zur konstruktiven Konfliktfähigkeit und der damit einhergehenden Fähigkeit zum Handeln, welche aber die Grundvoraussetzungen für die weitere gesunde und normative Entwicklung darstellen.

2.2 Lebenskompetenzen, oder die Fähigkeit zum Handeln - Basis für die Schulfähigkeit

Vermehrt gibt es Klagen in den Einschulungsuntersuchungen der letzten Jahre, die Kinder hätten zu wenig Phantasie und würden sich zu wenig bewegen. Ihnen fehle es an entscheidenden Problembewältigungsstrategien. Stattdessen würde von ihnen eher vermieden, Konflikte und Probleme kreativ zu lösen. Die Frage ist, ob hier nicht eine ganze Reihe von Entwicklungsdefiziten sichtbar wird.^[23]

In diesem Zusammenhang ist ein Blick auf das Kompetenzmodell von Roth^[24] hilfreich. Das Modell, ursprünglich der Wirtschaft entlehnt, wird zunehmend für die Erzieherausbildung verwendet. Es stellt drei Grundkompetenzen im Dreieck dar: Selbstkompetenzen, Sach­kompetenzen und Sozialkompetenzen. Ergänzt werden diese durch die Lernkompetenz. Es entsteht also ein Viereck, in dessen Zentrum Handlungskompetenz steht^[25]. Auch das BBP verwendet diese Begriffe. Sie bezeichnen, wie oben schon erwähnt, die Basis­kompetenzen und sind untrennbar miteinander verflochten. Können diese vier Grund­kompetenzen im Lebensverlauf stark ausgeprägt werden, erlauben sie uns und den Kindern sowohl situationsbezogen als auch differenziert zu handeln und uns sicher und sozial eingebunden in der Gemeinschaft zu bewegen. Es ist also naheliegend, diese Grundkompetenzen als Lebenskompetenz zu bezeichnen:

„Die Weltgesundheitsorganisation WHO definiert Lebenskompetenzen als diejenigen Fähigkeiten, 'die es den Menschen ermöglichen, ihr Leben zu steuern und auszurichten und ihre Fähigkeit zu entwickeln, mit den Veränderungen in ihrer Umwelt zu leben und selbst Veränderungen zu bewirken' (WHO, 1994b, 1999).“^[26]

Mit Engagement wirken Eltern und Pädagogen in Erziehungspartnerschaft bei der Bildung ausgeprägter und ausreichender Lebenskompetenzen der Kinder mit. Sie helfen ihnen dabei, diese auszubilden. Je höher die Bereitschaft aller Beteiligten ist, desto wahrscheinlicher sind Kinder im Einschulungsalter auch wirklich schulfähig im Sinne des Wortes.

In der aktuellen Literatur wird auf Grund der praktischen Erfahrungen der letzten Jahre Schulfähigkeit im zeitgemäßen Sinne des Wortes als ein Zustand beschrieben, der aus vielfältigen Eigenschaften und Kompetenzen besteht. Die Kinder müssen über diese Kompetenzen verfügen und bestimmte Grundeigenschaften besitzen, um die Heraus­forderung Schule meistern zu können. Nur in wirkungsvoller Kooperation der Eltern, der Schule und des Kindergartens kann festgestellt werden, ob die Kinder diese Fähigkeiten bereits besitzen, um einen erfolgreichen Übergang von der Kita zur Schule zu bewältigen und dann in der Schule erfolgreich zu sein. Eine einseitige, nur auf das Kind und die einzelnen Aspekte seiner kognitiven und motorischen Leistungsfähigkeiten bezogene Sichtweise ist nicht mehr zeitgemäß. Stattdessen hat diese Entwicklung der letzten dreißig Jahre als Prozess des Lernens für die verantwortlichen pädagogischen Fachkräfte im Sinne der Kinder stattgefunden. Als bedeutsam werden z. B. folgende Bereiche in der Fachliteratur genannt: das Sozialverhalten, die körperliche, psychische, emotionale, sprachliche und kognitive Entwicklung, so wie auch Selbständigkeit, Selbstvertrauen und die Bereitschaft für die Schule. Nicht zuletzt auch die Einsatzfreude und Fähigkeit, Aufgaben zu übernehmen^[27]. Die oben genannten Bereiche werden als gleichwertig angesehen und teilweise durch andere ergänzt. Hier zeigt sich noch einmal, welchen hohen Stellenwert eine gut ausgeprägte sozial-emotionale Kompetenzentwicklung für den weiteren Lebensverlauf der Kinder und für die Gemeinschaft hat, in der sie leben. Aus pädagogischer Sicht wird dem kindlichen Spiel ein gewichtiger Anteil daran beigemessen.

3. Die Bedeutung des „Spielens“ für die kindliche Entwicklung

„Das Spiel ist nicht nur Spielerei, es hat hohen Ernst und tiefe Bedeutung.“ Friedrich Fröbel^[28]

3.1 Zum Begriff Spielen und Formen des Spiels

In der Praxis fragen Eltern wiederholt Erzieher, ob es für das Kind gut ist, wenn es den überwiegenden Teil des Kindergartentages „nur spielt“. Die Antwort sollte eine zeitgemäße Aufklärung über die Wichtigkeit des Spiels sein. Täglich beobachten wir Kinder aller Altersstufen beim Spielen und stellen fest: Spielen ist der Entwicklungsmotor kindlicher Bildung. Es macht schlau, regt die Phantasie an und fördert Selbstbildungs­prozesse.

Für Kinder ist das Leben Spiel. Sie lernen spielend und spielen lernend. So lernen Kinder das Leben kennen, indem sie spielen. Verglichen etwa mit Beobachtungen der Ent­wicklung anderer Lebewesen, drängt sich ein Vergleich auf: Alle jungen Säugetiere zeigen intensives Spielverhalten, mit ihren Artgenossen und ihrer Umgebung, zur Aneignung überlebenswichtiger Verhaltensweisen und Fähigkeiten. Ebenso beim Men­schen. Beginnend im Mutterleib (Fingerspiel), sich in der Wiege fortsetzend (Lallen) und sich dann zu einer vielschichtigen sinnstiftenden und lustvollen Tätigkeit entwickelnd, wird gespielt. Über verschiedene Phasen, die „Objektspiele“ (0-1 Jahre) und die „Als ob Spiele“ (2-3 Jahre) gelangen die Kinder schließlich zum „Regelspiel“ (4-6 Jahre). Dabei bereitet eine Phase die nächste vor. Es handelt sich hier um die Grundformen des Spiels, die den verschiedenen Altersstufen entsprechen.^[29] Kinder setzen sich im Spiel aktiv mit ihrer Umwelt auseinander, nehmen Besitz von ihr und bauen in Interaktion soziale Beziehungen auf. Dabei lernen die Kleinen von den Großen (Lernen am Modell). Je nach Alter werden Regeln entwickelt, beachtet, verändert oder verworfen. Ganz allgemein sind Kinder sehr erfinderisch im Suchen von Lösungen. Schnell erkennen sie Zusammenhänge. Das kindliche Spiel ist grundsätzlich prosozial, gleichwohl dabei Konflikte entstehen, die nicht immer friedlich beigelegt werden können. Es sei verwiesen auf den Prozess, Konfliktlösungsstrategien zu erlernen. Dafür müssen die Kinder alle ihre bereits erworbenen, emotionalen Fähigkeiten einsetzen. Das fördert die Selbstwahrnehmung und damit ihr Sozialverhalten. Insgesamt fördert das Spiel alle, für die Entwicklung und das Lernen wichtigen Grundbereiche wie Sprache, Motorik (Bewegungsspiele), und die geistigen Fähigkeiten wie z. B. das Kombinationsvermögen. Spielend erobern Kinder ihre Welt und es macht sie glücklich. Wiederholungen und Rituale schaffen ein sicheres Gefühl von Geborgenheit. Problemlos bewältigen Kinder den ständigen Wechsel zwischen Realität und phantastischer Spielwelt. Der Lerntheoretiker J. Piaget stellte fest: Durch den natürlichen Drang zur Aktivität und Auseinandersetzung mit der Umwelt entwickeln Kinder ganz automatisch ihre Neugier, Phantasie und Kreativität.^[30]

Nach M. Montessori sind „... Kinder Konstrukteure ihrer eigenen Bildung...“^[31] . Kinder wissen wie man spielt, sie sind auf dem Gebiet „Fachleute“, denn es ist ihre Haupttätigkeit und ihnen ein tiefes inneres Bedürfnis. Sie spielen freiwillig, zeit- und selbstvergessen. Dabei entsteht ein Spielfluss (Flow), der nur bei allergrößter Notwendigkeit zu unter­brechen ist. Es ist die Aufgabe der Erwachsenen als Spielbegleitung, Beobachter oder auch Partner, die besten Voraussetzungen für ein uneingeschränktes Spiel zu schaffen, damit sich Kinder im Spiel optimal und gesund entwickeln können. Vorwiegend im Spiel zeigen uns die Kinder was sie bewegt. Darauf einzugehen bedeutet, Kinder in ihrem Streben nach Bildung zu fördern.

In seinem Buch „ Elementarpädagogik aktuell“ verweist Armin Krenz auf „...das Recht des Kindes auf sein Spiel...“.^[32] Er nimmt damit Bezug auf das „Übereinkommen über die Rechte des Kindes“, der UNO: Art. 32, 1. Denn in unserer postindustriellen Leistungsgesellschaft des Überflusses, die auch als Risikogellschaft^[33] bezeichnet wird, schränken immer mehr Umwelteinflüsse das natürliche Spiel der Kinder ein. Wird aber den Kindern eine gesunde und altersgerechte Entwicklung ihrer Spielfähigkeit ermöglicht, dient das Spiel ebenso der Resilienzförderung, wie auch der Förderung von Schulfähigkeit und einer allgemein günstigen Entwicklung und Bildung.^[34]

Mit den eben dargestellten Fakten wird sichtbar, welche große Bedeutung in der Elementarpädagogik der Funktion des Spiels beigemessen wird.

Spiel steht in einem untrennbaren Zusammenhang zum Spielzeug. Also zu den Gegen­ständen, mit denen gespielt wird und die den beschriebenen Sachverhalten gerecht werden sollen. Damit stellt sich für Eltern und Erzieher die Frage nach dem, entsprechend dem kindlichen Entwicklungsstand, angemessenen Spielzeug.

3.2 Zur Qualität des Spielzeugs im Hinblick auf Lernprozesse

Historisch gesehen war es schon vor dem Altertum üblich, Kleinkindern Spielzeug, ent­sprechend der zeitgeschichtlichen Entwicklung, zur Beschäftigung zu geben. Dabei handelte es sich vornehmlich um einfache Gegenstände aus Naturmaterial, die als Mittel zum Zweck dienten und den Zeitgeist der jeweiligen Epoche widerspiegelten, wie zum Beispiel Aufziehtiere aus Blech (18. Jh.), oder die Spielzeugdampflok (19. Jh.). In archäo­logischen Grabungen wurden immer wieder Wurf- und Kreisspiele, Würfel- und Ballspiele oder ähnliches gefunden.^[35]

Die Tradition des Lernspielzeugs begann um 1840, eingeleitet durch Friedrich Fröbel, den Gründer des ersten deutschen Kindergartens. Er stellte den Kindern den sogenannten Fröbelbaukasten zur Verfügung, der einfache geometrische Gegenstände wie Walzen, Quader, Würfel, oder Kugeln enthielt. Mit Hilfe des Baukastens sollten die Kinder Eigen­aktivitäten zur Auseinandersetzung mit der Umwelt entwickeln und es werden erste einfache Vorstellungen über die Beschaffenheit der Welt vermittelt. Dieser Ansatz wurde unter anderem durch die reformpädagogischen Überlegungen von Maria Montessori weiterentwickelt. Auch ihre Lehrmaterialien enthielten klare Lernanweisungen zum gezielten Erkenntnisgewinn. Durch die Reformierung des Bildungssystems und die Industrialisierung der Gesellschaft am Anfang des vorigen Jahrhunderts kam eine unüber­schaubare Vielfalt und Masse an Spielzeug auf den Markt. Eltern und Pädagogen müssen sich seither immer wieder die Frage stellen, welches Spielzeug für das Kind oder die Einrichtung sinnvoll sei.

Häufig werden Kinder durch kommerzielles Lernspielzeug an einem sich stufenweise entwickelnden Lernprozess gehindert. Damit wird aber auch das funktionelle Anliegen von Spielzeug in Frage gestellt. Funktion des Spielzeugs sollte sein, dem Kind Lernfelder zu öffnen, damit es in seine Lebenswelt hineinwachsen kann.

Noch im 19. Jahrhundert war es bei wohlhabenden Bürgern üblich, speziell für Jungen oder Mädchen gefertigtes Spielzeug anzubieten, damit sie in ihre Geschlechterrolle hineinwachsen können. Diese Einteilung von geschlechtsspezifischem Spielzeug ist oft heute noch in Kindergärten und -zimmern zu finden und kanalisiert das Spielverhalten der Kinder. Dabei hat sich bereits seit vielen Jahren geschlechtsbewusste Pädagogik in der Gesellschaft überwiegend durchgesetzt.

Eine grobe Einteilung von Spielzeug der Altersgruppe eins bis sechs Jahre könnte wie folgt vorgenommen werden:

- Miniaturnachbildungen aus der Erwachsenenwelt (Nachspielen des Alltags)
- Baukästen (freie oder vorgegebene Herstellung von Produkten)
- Gesellschaftsspiele (Regelspiele zur Ermittlung von Gewinnern und Verlierern)
- Geräte für das Spiel im Freien (zur Unterstützung der Bewegungsfreude)
- Didaktische Spielmittel (erlernen spezifischer Fähigkeiten/Schulvorbereitung)^[36]

Um das Kind auf die Normen in der Gesellschaft vorzubereiten, sollen die Spielmittel für das Spiel im Freien, ebenso wie die für die Regel- und Gesellschaftsspiele, vorrangig das Sozialverhalten einüben, aber auch traditionell der Schulung von körperlichen Fähigkeiten dienen wie z. B. Ausdauer und Konzentration. Einsiedler schreibt dazu 1999:

„In der wissenschaftlichen Literatur wird gutem Spielzeug übereinstimmend eine positive Wirkung auf die Entwicklung des Kindes zugeschrieben. Ob der Lernzuwachs auf das Objekt zurückzuführen ist, mit dem das Kind spielt, oder auf die elterliche Spielbereitschaft, die Anregung durch Spielgefährten bzw. die Spielbegleitung der Erzieherin, konnte nicht eindeutig geklärt werden“^[37]

3.3 Entwicklungsförderndes oder -hemmendes Spielzeug und zu Fragen des Überangebots

Grundsätzlich müssen für pädagogisch wertvolles Spielzeug übereinstimmende Kriterien gelten. Einerseits spielen Qualitätsmerkmale hinsichtlich der Sicherheit, Hygiene, Funktionstüchtigkeit und Haltbarkeit eine Rolle, andererseits der subjektive Wert für das Kind. Entsprechend seinem Entwicklungsstand muss es mit dem Spielzeug etwas anzu­fangen wissen und Spielfreude entwickeln. Das Kind muss etwas bewirken können, damit es sich als Verursacher von Veränderung erlebt. Zum Beispiel lassen Basisbaukästen und neutrale Spielfiguren vielseitige Aktivitäten zu. Figuren sind besonders phantasie-anregend, wenn sie sparsam und liebevoll gestaltet sind. Dann lassen sie auch mehr Möglichkeiten zu, als bei einer engen Themenvorgabe. Kinder können eine sachlich richtige Vorstellung der Wirklichkeit entwickeln, weil ihre Phantasie Sachverhalte in eine kindgemäße Welt umwandelt, sie so symbolisches Denken lernen und eigene Spielideen entwickeln können. Dagegen führen hoch realistische Spielzeuge nur zu Imitationen. Außerdem sollten die Spielzeuge ästhetischen Prinzipien in Farbe und Form genügen sowie ethischen Grundsätzen treu bleiben.

[...]

^[1] Zitat aus: Prof. Dr. A. Zimbel, Spielen macht schlau, Gräfe u. Unzer Verlag, München, 2014, S. 7

^[2] vgl. Anna Winner: Der „Spielzeugfreie Kindergarten“- ein Projekt zur Förderung von Lebenskompetenzen bei Kindern? /München, 4. Auflage, September 2003

^[3] Im weiteren Verlauf gilt die weibliche oder männliche Form des Wortes jeweils auch für das andere Geschlecht.

^[4] Begriffsbestimmung siehe Anhang 10. 3

^[5] http://gutezitate.com/autor/jacques-yves-cousteau, 7. 11. 2016, 18. 18 Uhr

^[6] vgl Cameron 2008, S. 15 im Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege 2014, S. 27

^[7] vgl. Berliner Bildungsprogramm für Kitas und die Kindertagespflege, Berlin 2014, Verlag das Netz S. 27

^[8] vgl. Büchin-Wilhelm/Jaszus, Fachbegriffe für Erzieherinnen u. Erzieher, Holland+Josenhans Verlag 2013,S. 45

^[9] vgl. Handbuch pädagogische Ansätze, Düx, Ebeling, Knauf, Cornelsen Verlag, 2007,S. 33ff

^[10] Zitat: Berliner Bildungsprogramm für Kitas und die Kindertagespflege Berlin 2014, Verlag das Netz S. 27

^[11] vgl. Kinder erziehen, bilden und begleiten, Cornelsen Schulverlage Berlin, 2014 S. 605/606

^[12] nach Caldarella und Merrell 1997 nach Petermann/Petermann/Koglin 2008 u. Kanning 2002

^[13] vgl. Erziehen, bilden und begleiten, Bildungsverlag Eins GmbH,Köln, 2013 S.199ff

^[14] nach A. Bandura. Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Übers. v. H. Kober, Klett-Cotta, Stuttgart 1976

^[15] vgl. Fachwörterbuch für Erzieherinnen und pädagogische Fachkräfte, Verlag Herder GmbH, Freiburg 2012, S.59

^[16] vgl. Handwörterbuch für Erzieherinnen und Erzieher, Beltz Verlag Weinheim und Basel, 2006 S.57

^[17] vgl. Kinder erziehen, bilden und begleiten, Cornelsen Schulverlage,Berlin 2014, S.603

^[18] Zitat: Kinder erziehen, bilden und begleiten, Cornelsen Schulverlage,Berlin 2014 S. 602, 603

^[19] vgl. E. H. Erikson Identität und Lebenszyklus, Suhrkamp, Frankfurt a/M. 1972

^[20] vgl. Jugendrecht, Deutscher Taschenbuchverlag GmbH & Co. KG, 2015 S. 97

^[21] vgl. Erziehen, bilden und begleiten, Bildungsverlag Eins GmbH,Köln, 2013, S. 378

^[22] Zitat Buchtitel: W. Goldmann Verlag, München 2008 S. 54ff

^[23] vgl. M. Winterhoff, Warum unsere Kinder Tyrannen werden, W. Goldmann Verlag, München 2008 S. 11ff, 27ff, 191ff

^[24] vgl.. sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen und Erzieher, Holland+Josenhans Verlag GmbH & Co. Stuttgart 2008, S. 27

^[25] Darstellung im Anhang 10.1

^[26] Zitat: www. Gesunde Schule-ag.ch/myuploadData/files/Arbeitsinstrument_Lebenskompetenz.pdf, 28. 8. 2016/20.48

^[27] vgl. Fachwörterbuch für Erzieherinnen und pädagogische Fachkräfte, Verlag Herder GmbH, 2012, S. 176

^[28] Zitat aus d. Konzeption des Kindergartens, 2014, 4. 3 Das Spiel als (Bildungs-) arbeit des Kindes

^[29] vgl. Prof. Dr. A. Zimbel, Spielen macht schlau, Gräfe u. Unzer Verlag, München, 2014

^[30] vgl. Erziehen, bilden und begleiten, Bildungsverlag Eins GmbH,Köln, 2013, S. 194ff

^[31] Zitat: Maria Montessori, Kinder sind anders, Klett, Stuttgart 1964

^[32] Zitat: A. Krenz, Elementarpädagogik aktuell, Gabal Verlag GmbH, Offenbach, 2003

^[33] vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/%C3%9Cberflussgesellschaft, 7. 10. 2016, 12.34

^[34] vgl. Elementarpädagogik aktuell Gabal Verlag GmbH, Offenbach, 2003 S.38/145

^[35] vgl. Prof. Dr. A. Zimbel, Spielen macht schlau, Gräfe u. Unzer Verlag, München, 2014, S.65

^[36] vgl. Handwörterbuch für Erzieherinnen und Erzieher, Beltz Verlag Weinheim und Basel, 2006 S. 417

^[37] Zitat: Handwörterbuch für Erzieherinnen und Erzieher, Beltz Verlag Weinheim und Basel, 2006 S.418