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Heterogenität in der Klasse. Eine Chance für größeren Lernerfolg und soziale Integration?

Studienarbeit 2016 46 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Herleitung der Fragestellung

2 Schule und Kontext

3 Theorien
3.1 Heterogenität
3.2 Kooperatives Lernen
3.3 Leistung, Schulleistung und Leistungsheterogenität
3.4 Soziale Integration

4 Grounded Theory
4.1 Vorstellung der Methode und Durchführung
4.2 Auswertung

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Herleitung der Fragestellung

"Man lernt am schnellsten und besten, indem man andere lehrt."

Rosa Luxemburg (1871-1919)

In den letzten Jahren ist der Begriff Heterogenität an den Schulen mehr und mehr in den pädagogischen Fokus gerückt. Ausschlaggebend für diese Entwicklung ist das gestiegene Bewusstsein um diesen Begriff und seine zunehmende Ausprägung im Bildungssystem. Beide wurden insbesondere von drei verschiedenen (bildungs-)politischen Geschehnissen geprägt. Dazu zählt zum einen die seit dem Jahr 2000 alle drei Jahre durchgeführte PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), die durch den internationalen Vergleich der schulischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern (SuS) in den Bereichen Lesen, Rechnen und Naturwissenschaften, auf einen sehr heterogenen Bildungsstand der Schülerschaft im deutschen Bildungswesen aufmerksam machte. Zum anderen erfährt diese Vielfalt eine Erweiterung durch die Umsetzung des 2006 von den Vereinten Nationen verabschiedeten Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Dieses sieht eine gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit und ohne Behinderungen am Bildungssystem vor. Der dritte Einflussfaktor bestimmt sich schließlich durch die aktuelle deutsche Flüchtlingspolitik und der damit in der Folge verbundenen Zunahme von sprachlich, kulturell und seitens der Vorbildung sehr verschiedenartig ausgestatteten Kindern und Jugendlichen an unseren Schulen.

Diese Heterogenität kann auf den ersten Blick von den Lehrerinnen und Lehrern nicht gewünscht sein. Beispielsweise erfordert die Berücksichtigung unterschiedlicher Leistungsniveaus eine größere Differenzierung bei der Unterrichtsplanung und -durchführung. Zudem führt sie zu einem höheren Bedarf an individueller Förderung. In beiden Fällen dürfte die dafür zur Verfügung stehende Zeit ein begrenzender Faktor sein. Auch unser Bildungssystem prägt diesen Eindruck durch den Versuch, die SuS in möglichst leitungshomogene Klassen einzuteilen.

Im Rahmen dieser Arbeit sollen die Folgen der Heterogenität näher untersucht werden. Allerdings stand hier nicht die Sicht der Lehrkräfte im Vordergrund, sondern die der SuS. Es sollte untersucht werden, wie sie mit der Vielfalt in ihrer Klasse umgehen. Wie empfinden sie diese und wie gehen sie damit um? Betrachten sie die Heterogenität, möglicherweise im Zusammenhang damit, dass leistungsschwächere SuS den eigenen Lernfortschritt bremsen, als eine Belastung? Wie interagieren sie in Lerngruppen? Werden einzelne Schülerinnen oder Schüler unter Umständen zurückgelassen und was wären die Gründe dafür? Möglicherweise betrachtet die Klasse ihre Vielfalt aber auch als einen Gewinn. Möglicherweise stärkt sie ihre Sozialkompetenz, ihr Sozialverhalten und verbessert sogar ihre Leistungen?

All diese genannten Fragen werden in der vorliegenden Arbeit, auch mit Blick auf einen ganz persönlichen Erkenntnisgewinn des Autors für seine berufliche Zukunft, untersucht. Dazu werden zunächst die zentralen Begriffe, die in diesem Zusammenhang wichtig sind (Heterogenität, kooperatives Lernen, Leistung und soziale Integration), theoretisch beleuchtet. Nach einer kurzen Vorstellung des Untersuchungsdesigns, wird im Anschluss das mit einer Gruppe von SuS einer Höheren Handelsschulklasse durchgeführte Interview analysiert. Im abschließenden Teil werden in einem Fazit die oben genannten Fragen, verbunden mit einer persönlichen Reflexion, beantwortet.

2 Schule und Kontext

Die Untersuchung der oben genannten Forschungsfrage wurde am Berufskolleg Erkelenz (BKE) durchgeführt. Die Aufgabe dieser Schulform ist es, ihre SuS beim Erreichen ihres jeweiligen Zieles zu unterstützen. Dieses kann eine Ausbildungsvorbereitung, eine betriebliche Ausbildung, eine berufliche Weiterqualifizierung oder auch die Vorbereitung auf ein Studium sein. Dazu bietet das Berufskolleg seinen SuS neben einer beruflichen Qualifizierung (beispielsweise Bankkauffrau/-mann, Erzieher/in, Verkäufer/in, Industriemechaniker/in, Zerspaner/in) auch die Möglichkeit des Erwerbs eines allgemeinbildenden Abschlusses der Sekundarstufe II (Fachhochschulreife und Allgemeine Hochschulreife) an. Bedarfsweise können auch die Abschlüsse der Sekundarstufe I (Hauptschulabschluss und Fachoberschulreife) nachgeholt werden. Entsprechend richtet sich die Gestaltung der Bildungsgänge, im Gegensatz zu Schulformen wie dem Gymnasium oder der Gesamtschule, an den Bedürfnissen der beruflichen Lebenswelt aus. Die geschieht auf vielfältige Weise, wie zum Beispiel durch eine enge Kooperation mit Unternehmen und Betrieben oder den Einbezug von Arbeits- und Geschäftsprozessen in den Unterricht. Das hilft den Lernenden einen ersten Eindruck vom späteren Berufsalltag zu gewinnen.

Das Berufskolleg Erkelenz zeichnet sich außerdem durch die Besonderheit aus, dass es eine Bündelschule[1] ist. Sie setzt sich aus einer kaufmännischen Abteilung, einer gewerblich-technischen Abteilung sowie einer Abteilung für Sozial- und Gesundheitswesen zusammen. Regelmäßig werden dort in 25 verschiedenen Bildungsgängen über 2.500 SuS, von derzeit ca. 130 Lehrerinnen und Lehrern, die zum überwiegenden Teil über langjährige Praxiserfahrung in ihrem jeweiligen Fachbereich verfügen, unterrichtet und ausgebildet (vgl. Berufskolleg des Kreises Heinsberg in Erkelenz, 2005: 3). Diese Organisationsform und die gerade genannten Zahlen machen bereits deutlich, wie heterogen sich die Lehrer- und Schülerschaft zusammensetzt und wie vielfältig somit die Eingangsvoraussetzungen an dieser Schule sind. Sie hat es sich daher zur Aufgabe gemacht, diese Vielfalt für sich zu nutzen. Innerhalb der bestehenden Strukturen sollen daher durch die Gemeinsamkeiten innerhalb der Heterogenität, wie auch durch die bedingte Verschiedenheit, Impulse zur Anregung von Veränderungen in Teilbereichen gefunden werden. Diese können schließlich, nach erfolgreicher Erprobung im Kleinen, möglicherweise sogar schulweit implementiert werden. Ferner hat sich die Schule im Interesse für ihre SuS Ziele gesetzt, die sie mit ihren Lehrerinnen und Lehrern gemeinsam verfolgt. Das erste Ziel bezieht sich auf die Optimierung des Unterrichts in Bezug auf die beschriebene Heterogenität und der damit verbundenen Chance eines facettenreichen Unterrichts. Das zweite Ziel benennt eine umfassende Förderung der SuS. Diese bezieht sich auf zwei Aspekte: Zum einen auf den Ausbau der Selbständigkeit zur Verbesserung der individuellen Arbeitsorganisation, zum anderen auf eine möglichst praxisnahe Ausbildung, um die SuS für den Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig zu machen. Mit dem dritten Ziel, der Vermittlung möglichst hoher Sprach- und insbesondere Euregiokompetenz, möchte die Schule schließlich der zunehmenden Globalisierung und ihrer geographischen Verortung Rechnung tragen (vgl. Berufskolleg des Kreises Heinsberg in Erkelenz, 2005: S. 3-4).

3 Theorien

Um die folgende Untersuchung richtig in einen Kontext fassen zu können, ist es zunächst wichtig, die zentralen Begriffe, die in dieser Arbeit verwendet werden und Basis für die Untersuchung sind, kurz zu definieren und theoretisch einzuordnen.

3.1 Heterogenität

Heterogenität stellt innerhalb dieser Arbeit einen der zentralen Begriffe dar. Dieser leitet sich ursprünglich von einer Wortzusammensetzung der griechischen Wörter heteros und genos ab. Heteros bedeutet „anders, verschieden“, genos lässt sich mit „Geschlecht, Klasse, Art“ übersetzen (vgl. Kluge, 1989: 307). Dem Duden nach bedeutet dieses Wort u.a. Verschiedenartigkeit und Ungleichartigkeit (vgl. duden.de, o. J.).

Übertragen auf einen schulischen Kontext bezieht sich Heterogenität immer auf die Schülerschaft, denen die Lehrenden gegenüberstehen, also nicht auf die einzelnen Individuen. Die im Klassenraum vorzufindende Vielfalt der SuS ist allerdings, wenn sie mit der Verschiedenartigkeit der SuS beschrieben wird, auch negativ konnotiert. Es stellt sich die Frage, warum das so ist. Zunächst lässt sich Heterogenität mit Hilfe einer Vielzahl von möglichen Kriterien ausdrücken. Klassischerweise sind hier zunächst das Alter und das Geschlecht zu nennen. Diese sind eindeutig zu erkennen und somit einfach zuzuordnen. Schwieriger wird es bei den folgenden Kriterien, wie zum Beispiel ethnische Herkunft, sozioökonomischer Kontext, Interessen, Vorkenntnisse, Lernstrategien, Arbeitsverhalten, Sprachkompetenz oder auch Leistungsmotivation und Leistungsfähigkeit (vgl. Scholz, 2012: 11-12). Diese lassen sich kaum homogenisieren, da sie nicht nur nicht eindeutig messbar sind, sondern teilweise auch nicht temporär konsistent. Leistungsmotivation beispielsweise kann von der Tageszeit abhängig sein, ebenso wie vom Unterrichtsfach. Dieses Beispiel zeigt damit zwei weitere Aspekte auf, die auf das Individuum einwirken: die Tageszeit einer bestimmten Unterrichtsstunde als aus Schülersicht exogener Faktor kann von der Schülerin oder dem Schüler nicht beeinflusst werden. Wer morgens nicht fit ist, wird sich selbst für sein Lieblingsfach nur schwerlich motivieren können. Die Wahl des bevorzugten Unterrichtsfachs einer Schülerin/eines Schülers und damit einhergehend seine Leistungsmotivation, ist wiederum ein endogener Faktor, der vom Lehrenden nicht zu beeinflussen ist. All diese Aspekte stellen Bestimmungsfaktoren dar, die von den Lehrenden kaum beeinflusst werden können und erklären damit, warum Heterogenität ein aus Lehrersicht nachteiliger Zustand ist. Sie müssten über eine ebenso große Zahl von Steuerungsmöglichkeiten verfügen, die sie den oben genannten Faktoren entgegensetzen können, um dem Einzelnen gerecht zu werden. Eine solche individuelle Unterrichtsgestaltung ist im Schulalltag allerdings nicht umsetzbar.

Daran schließt sich die Frage an, wie also auf die Heterogenität adäquat im Sinne der Schulausbildung reagiert werden kann. Eine erste Vorauswahl nimmt das Schulsystem bereits in der Grundschule vor. Hier erfolgt die Einschulung unter dem Gesichtspunkt des Alters, weil damit möglicherweise eine gewisse geistige Reife und ein bestimmtes Vorwissen einhergehen. Letzteres findet sich später auch im gegliederten Schulsystem der Sekundarstufe I wieder. Entsprechend einer vorherigen Leistungsbeurteilung werden die SuS an verschiedene Schulformen wie zum Beispiel die Realschule oder das Gymnasium verteilt. Doch für Homogenisierung reicht dies bei weitem nicht aus, zumal in den kommenden Jahren der Grad der Heterogenität noch zunehmen wird. Belege dafür sind die wachsende Zahl der SuS mit Migrationshintergrund, die Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowie die Veränderung der Schullandschaft durch Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen oder die Schaffung von Gemeinschaftsschulen (vgl. Piezunka 2016: 359).

Somit liegt es in der Hand der Lehrenden, eine bestmögliche Homogenisierung für ihren Unterricht vorzunehmen. Sie müssen sich überlegen, nach welchen Kriterien sie vorgehen möchten. Welche Merkmale sind relevant, um den Lernenden eine bestmögliche Förderung und Unterstützung im Unterricht zu kommen zu lassen? Anne Piezunka schlägt hier eine Unterteilung der Merkmale in drei Gruppen vor:

1) Merkmale wie zum Beispiel Vorwissen, Intelligenz und Motivation bestimmen maßgeblich, wie und mit welcher Geschwindigkeit sich SuS Wissen und Fertigkeiten aneignen können. Dabei sollte sich nicht am Durchschnitt orientiert werden, sondern es sollten die individuellen Fähigkeiten in den Fokus gerückt werden, um leistungsstarke wie leistungsschwache Lernende gleichermaßen zu fördern.
2) Ausschalten von stereotypen Merkmalen. Empirische Befunde bestätigen, dass beispielsweise die ethnische Herkunft bei gleicher Leistung zu einer Besserstellung bzw. zu einer Herabsetzung der Leistungsbewertung führen kann.
3) Gleichzeitig müssen andere Merkmale, die oftmals als außerhalb der gesellschaftlichen Norm angesehen werden, als eine Selbstverständlichkeit behandelt werden. Hierzu nennt die Autorin beispielsweise die andere sexuelle Ausrichtung oder körperliche Beeinträchtigungen (vgl. Piezunka 2016: 359 - 360).

Doch selbst wenn eine Kategorisierung möglichst vieler Merkmale, die die Heterogenität einer Gruppe beschreiben und die auf den Unterricht Einfluss nehmen, eine Zuordnung der SuS vereinfacht, so ist der Wunsch der Lehrenden nach einer homogenen Gruppe dennoch verständlich. Ohne eine Rücksichtnahme auf Alter, Geschlecht, Herkunft etc. ließe sich der Unterricht leichter planen und einfacher durchführen. Die vorgestellte Möglichkeit der Kategorisierung bietet ihnen hier eine Hilfestellung für ihre Planungen. Allerdings dort, wo kein (weiterer) Einbezug von Merkmalen mehr möglich ist, müssen sie stattdessen versuchen, die Heterogenität zu ihrem Vorteil zu nutzen. Kooperatives Lernen soll hier eine denkbare Option darstellen. Ob es aber innerhalb einer heterogenen Gruppe wirklich eine Möglichkeit ist, den Lernerfolg zu steigern und die soziale Integration zu fördern, wird, wie bereits genannt, im Rahmen dieser Arbeit untersucht. Dazu werden nun im Vorfeld zunächst die Begriffe der Leistung und der sozialen Integration erklärt.

3.2 Kooperatives Lernen

Beim kooperativen Lernen handelt es sich um einen konstruktivistischen und sozialen Lernansatz, bei dem die SuS zu Zweit oder auch in kleineren Gruppen (in der Regel nicht mehr als fünf Lernende) eine Aufgabe aktiv gemeinsam bearbeiten (vgl. Hasselhorn; Gold, 2012: 307f.). Entscheidend bei diesem Lehrstil ist, dass die Lehrperson dabei in den Hintergrund tritt. Denn die Lernenden sollen sich ihre Lerninhalte weitestgehend selbständig und gemeinsam erarbeiten. Dabei sollen sie durch die Interaktion, in die sie sich während der Bearbeitung begeben, auf ihre individuell vorhandenen Bestände hinsichtlich des Wissens, der Lernstrategien, ihrer Kompetenzen und Erfahrungen zurückgreifen. Diese werden von jedem in die Gruppe eingebracht, um sich über Lösungsmöglichkeiten auszutauschen. Über diesen Austausch gelingt es den Lernenden schließlich, sich neue, erweiterte Bestände konstruieren zu können (vgl. Hasselhorn; Gold, 2012: 307f.). Diese Definition ist bisweilen jedoch noch nicht ausreichend, um das kooperative Lernen von einer klassischen Gruppenarbeit abzugrenzen. So fehlt zum einen der soziale Aspekt, der diesem Lernstil immanent ist. Ziel ist es, aus einer losen Gruppe ein Team zu formen. Durch gelenkte Prozesse soll eine positive gegenseitige Interdependenz der einzelnen Mitglieder zueinander entstehen, die sich auf die sozialen Interaktionsprozesse und auch auf die Arbeitsprozesse und deren Ergebnisse auswirkt (vgl. Weidner, 2009: 29); zum anderen bestehen weitere Unterschiede, die unmittelbar mit diesem Aspekt zusammenhängen. Beispielsweise ist ein längerer Zeitraum der Zusammenarbeit erforderlich (anstelle der phasenweisen Zusammenarbeit bei der Gruppenarbeit), damit sich ein solches Team bilden kann. Während dieser Zeit nimmt jedes einzelne Gruppenmitglied eine fest zugeordnete Rolle ein, um so die Arbeit zu verteilen und zu strukturieren. Im Vergleich zur Gruppenarbeit sollen so die sozialen Fertigkeiten gezielt gefördert werden. Dieser speziell geförderte soziale Aspekt zielt im Besonderen auf die Ausbildung und den Ausbau von Kompetenzen ab, die aus der Sicht von Weidner für die SuS nicht nur heute, sondern auch zukünftig noch wichtig sind. Dazu zählt sie beispielsweise die kommunikative und interaktive Kompetenz, die Gemeinschafts- und Teamfähigkeit, den Umgang mit den eigenen Emotionen und der eigenen Motivation, das Durchhaltevermögen und die Selbstsicherheit, die Konfliktfähigkeit, die Kritik- und Entscheidungsfähigkeit sowie die Fähigkeit, den Mut und die Bereitschaft zum selbstständigen, lebenslangen Lernen (vgl. Weidner, 2009: 23).

Für die Umsetzung eines erfolgreichen Arbeitens in kooperativen Gruppen haben Johnson & Johnson folgende fünf Basiselemente identifiziert:

1) Die positive Interdependenz der Gruppe. Das bedeutet, das gemeinsame Gruppenziel kann nur erreichet werden, wenn jedes einzelne Gruppenmitglied seine Teilaufgabe erfolgreich bewältigt. Die Lernziele der Einzelnen sind also in positiver Abhängigkeit miteinander mit dem Gesamtziel verbunden.
2) Die individuelle Verantwortlichkeit. Jedes Gruppenmitglied trägt die Verantwortung für seinen individuellen Beitrag zur Lösung der gemeinsamen Aufgabe.
3) Die unterstützende Interaktion: Die Phasen, in denen ein Austausch in der Gruppe stattfindet, müssen gefördert und begünstigt werden. Dies geschieht in einer angenehmen Lernumgebung, in der sich die einzelnen SuS gegenseitig helfen und motivieren.
4) Die sozialen Kompetenzen: Sie schaffen die Grundlage für eine effektive Zusammenarbeit der Gruppe. Dafür müssen die Fähigkeiten und Kenntnisse im zwischenmenschlichen Umgang trainiert und reflektiert werden. Keineswegs können sie vorausgesetzt werden, da sie mithilfe des kooperativen Lernens gefördert bzw. erlernt werden sollen.
5) Die Reflexion der Gruppenprozesse: Am Ende reflektiert die Gruppe ihre Ergebnisse aus dem gemeinsamen Arbeitsprozess. Anhand dessen entscheidet sie, welche Abläufe sie zukünftig ändern oder verwerfen möchte (vgl. Green; Green; Heckt, 2005: 76).

Ein weiteres Merkmal stellt die spezielle dreiteilige Ablaufstruktur durch die think-pair-share -Methode dar. Begonnen wird mit einer Einzelarbeitsphase (think), in der sich die Lernenden individuell mit einem bestimmten Aspekt einer Aufgabe auseinandersetzen. Während der zweiten Phase tauschen sich die Beteiligten mit ihrem Nachbarn oder ihrer Gruppe über ihre Ergebnisse aus und fügen ihre individuellen Zwischenergebnisse zu einem Gesamtergebnis zusammen (pair). In der dritten Phase findet die Vorstellung der kooperativ erarbeiteten Gruppenergebnisse vor der Klasse statt (share) (vgl. Green; Green; Heckt, 2005: 130).

Die positiven Wirkungen, die sich aus einem Vergleich des kooperativen Lernens mit anderen Unterrichtsformen, wie beispielsweise dem Frontalunterricht, ableiten lassen, sind vielfältig. In verschiedenen Untersuchungen konnten Verbesserungen in unterschiedlichen Bereichen nachgewiesen werden. Bezogen auf das Gebiet des Lernerfolgs zeigten sich positive Veränderungen hinsichtlich der allgemeinen Schulleistungen, des Lernverhaltens, der Zufriedenheit mit der Lernsituation und eines höheren Lernerfolgs. Bezogen auf das Individuum selbst ließen sich positive Entwicklungen bezüglich eines gestiegenen Selbstbewusstseins, einer positiveren Einstellung gegenüber der Schule und des allgemeinen sowie schulbezogenen Selbstkonzepts nachweisen. Schließlich fanden sich auf dem Gebiet der Sozialkompetenz Verbesserungen hinsichtlich einer gestärkten Gruppenkohäsion, einer gewachsenen Sympathie gegenüber den Klassenkameraden und außerdem einer Stärkung der sozialen Kompetenzen (vgl. Jurkowski, 2011: 45).

3.3 Leistung, Schulleistung und Leistungsheterogenität

Im vorstehenden Kapitel wurden bereits einige der vielen Eingangsvoraussetzungen, die die SuS in den schulischen Kontext einbringen und die von Lehrenden berücksichtigt werden müssen, genannt. Die Heterogenität, bezogen auf die Leistung der Lernenden, stellt hier einen zentralen Teilaspekt dar, der im Folgenden kurz vorgestellt werden soll. Jedoch sollte hierfür zunächst der Begriff der Leistung näher geklärt werden, da dieser, je nach Forschungsdisziplin, beispielsweise betriebswirtschaftlich, juristisch oder naturwissenschaftlich und somit ganz unterschiedlich definiert werden kann. Im Zusammenhang mit der pädagogischen Psychologie definiert Walter Edelmann die Leistung innerhalb eines phasenweise ablaufenden Informationsprozesses der Aneignung, der anschließenden Speicherung und daraus folglich des Abrufs (siehe Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Grundmodell der menschlichen Informationsbearbeitung (vgl. Edelmann, 1996: 3)

Die erste Phase des Aneignens bezeichnet er auch als die Phase des Lernens, die zweite, die der Verarbeitung und des Speicherns, als Gedächtnis und die dritte, die des Abrufs, als die der Leistung. Letztere unterteilt er in die vier Kategorien Reaktion, Verhalten, Wissensreproduktion und Handeln (vgl. Edelmann, 1996: 3-4). Diese Definition reicht allerdings für den schulischen Kontext noch nicht aus. Sie erscheint dem Verfasser zu statisch, wenn sich der Begriff der Leistung lediglich auf den Abruf vormals verarbeiteter und gespeicherter Informationen bezieht. Das Wissen um den erfolgreichen Prozess der Aneignung selbst wird in diesem Kontext nicht hinreichend bedacht. Für eine weitergehende Beschreibung des Begriffs, bezogen auf die Schule, wird Edelmanns Darstellung daher um die Definition von Schrader & Helmke ergänzt. Sie erklären im Zusammenhang mit einem erfolgreichen Unterricht, der darauf ausgerichtet ist, schulische Leistungen zu verbessern, dass sich diese in deklaratives und in prozedurales Wissen kategorisieren lassen (vgl. Schrader; Helmke, 2008: 285). Deklaratives Wissen wird dabei als Wissensbestand bezüglich bewusst zugänglichen Wissens, wie zum Beispiel Regeln, Definitionen, Fakten und Zusammenhängen verstanden. Prozedurales Wissen bezieht sich auf die Kenntnis von Prozeduren und Vorgehensweisen zur verinnerlichten und weitestgehend unbewussten Lösung von Problemen (z.B. Lese- und Rechenfähigkeiten) (vgl. Schrader; Helmke, 2008: 285-286). Eine ähnliche Definition findet sich bei Reinert. Aus seiner Sicht geht es bei (einer Bewertung von) schulischen Leistungen um das Ergebnis einer Tätigkeit, dessen Qualität mithilfe eines zuvor festgelegten Gütemaßes gemessen werden muss, ähnlich dem oben genannten deklarativen Wissen. Reinert geht es aber auch um den Lern- und Aneignungsprozess selbst, der mit einer gewissen Anstrengung verbunden ist. Also dem prozeduralen Wissen, wie es bei Schrader & Helmke beschrieben ist (vgl. Reinert, 2007: 1).

Die Entstehung von Leistung hängt zum einen von den individuellen Voraussetzungen, wie zum Beispiel Intelligenz, Lernmotivation, Selbstvertrauen und Vorkenntnissen einer Person ab. Zum anderen wird sie von Umweltfaktoren, wie beispielsweise dem familiären und sozialen Kontext (Kultur, Schicht etc.) beeinflusst. Auch die Schule stellt einen solchen Einflussfaktor für die individuelle Leistungserbringung einer Schülerschaft dar.

Es stellt sich die Frage, wie die Schule eine Steigerung von Leistung begünstigen kann. Helmke, et al. stellen, bezogen auf die Ebene der Klasse, dazu verschiedene Aspekte vor. Hierzu zählt eine effiziente Klassenführung und Zeitnutzung. Dahinter verbirgt sich die Aufstellung und konsequente Einhaltung von Regeln und der Einsatz von aufmerksamkeitsfördernden Lehrtechniken, die dabei helfen, Störungen vorzubeugen und somit die Zeit effizienter zu nutzen. Hinzu kommen Merkmale erfolgreicher Instruktionen, worunter die Autoren Aspekte wie beispielsweise ein lernförderliches Unterrichtsklima, Schülerorientierung und Unterstützung, Förderung des selbstgesteuerten Lernens, Motivationsförderung, Variation von Methoden und Sozialformen und einen Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen subsummieren (vgl. Helmke; Rindermann; Schrader, 2008: 149-150). Damit wird deutlich, dass die Ausgangsvoraussetzung der Leistungsfähigkeit von Individuen zwar vorbestimmt, aber keineswegs determiniert ist. Gerade die Schule kann und sollte daher dem Lernenden Wege und Möglichkeiten zur Steigerung der kognitiven Leistungsfähigkeit aufzeigen.

Leistungsheterogenität als Teilaspekt der Heterogenität bei Lernenden spielt daher im täglichen Unterrichtsgeschehen eine entscheidende Rolle. Aufgrund der im oberen Teil genannten unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen und den damit verbundenen vielfältigen Leistungsniveaus der SuS, wird deutlich, dass das gemeinsame Erarbeiten von Lösungen innerhalb einer Lerngruppe, sei es nun in der Klasse oder auch in Partner- oder Gruppenarbeit, zu ebenso vielfältigen Lernergebnissen führen muss. Das erweist sich allerdings besonders dann als schwierig, wenn das Lernziel vorgegeben ist. Hier sind die Lehrerinnen und Lehrer gefragt, die notwendigen Methoden zu finden und die entsprechenden Lernumgebungen zu schaffen. Als Folge daraus ergibt sich ein höherer Planungsaufwand, vorausschauendes Denken, strukturiertere und differenziertere Arbeitsmaterialien, um den SuS einen individuellen Zugang zur Aufgabe zu ermöglichen, sowie auch eine persönlichere Förderung Einzelner. Ein Umfang, der von der Lehrperson zunächst einmal bewältigt werden muss. Zusätzlich bedarf es einer Lerngruppe, die sozial hinreichend integriert ist. Ist sie das nicht, sind beispielsweise die leistungsstärkeren SuS nicht bereit, mit leistungsschwächeren SuS zusammenzuarbeiten, sie zu motivieren und zu fördern, funktioniert das Konzept des kooperativen Lernens in einer solchen Arbeitsumgebung nicht (vgl. Sauer, 2013: 15).

3.4 Soziale Integration

Wie wichtig die Befriedigung des Bedürfnisses nach sozialer Einbindung für den schulischen Erfolg ist, erläutern unter anderem Deci und Ryan in ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation. Dieses Bedürfnis sei, neben dem Bedürfnis nach Kompetenz und dem Bedürfnis nach Autonomie, ein ebenso angeborenes menschliches Grundbedürfnis wie jene Bedürfnisse nach Essen und Trinken (vgl. Deci; Ryan, 1993: 229). Mit ihrer Theorie erklären die Autoren den Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen und somit der Bedeutung für die individuelle Leistungsmotivation. Die soziale Integration ist demnach eine wichtige Einflussgröße für den schulischen Erfolg. Davon ausgehend, muss eine gelungene soziale Integration aller SuS einer Lerngruppe das Ziel jedes Lehrenden sein. Denn er ist es, der in einer Klasse bewusst und unbewusst (sowohl durch aktives Eingreifen, als auch durch passive Zustimmung) soziale Beziehungen in der Klassengemeinschaft prägt und soziale Integration anregt und fördert (vgl. Kronig, W.; Eckhart, M.; Haeberlin, U. 2007: 28).

Doch wie genau ist soziale Integration definiert und welche Anforderungen muss sie erfüllen? In der Literatur werden in diesem Zusammenhang häufig nur einzelne Aspekte einer möglichen sozialen Integration beleuchtet. Diese können beispielsweise die geistige oder körperliche Behinderung einer Person oder deren Migrationshintergrund sein. Eine erste allgemeingültige Definition findet sich bei Reinhold. In einem sozialen Gebilde sollen durch die Zuweisung von Positionen und Funktionen, die enthaltenen Elemente aufeinander bezogen und angewiesen sein, um sich damit zu einem Ganzen zusammenzufügen (vgl. Reinhold; Lamnek; Recker, 2000: 300). Damit das gelingen kann, muss jedoch zuvor der systematische Zusammenhang zwischen Unbeliebtheit und Ablehnung und den verschiedenen Ausgrenzungsmerkmalen, wie zum Beispiel der äußeren Erscheinung, der sozialen Herkunft, der Sprachfähigkeit, der Intelligenz, der Leistungsfähigkeit und anderen Verhaltensauffälligkeiten aufgelöst werden. (vgl. Kronig; Eckhart; Haeberlin, 2007: 72) Als Folge einer gelungenen sozialen Integration sollten sich die SuS schließlich mit gegenseitiger Akzeptanz und Annahme begegnen. Damit wird also offensichtlich, dass eine soziale Integration erheblich facettenreicher und von mehr Determinanten bestimmt wird, als nur von den beiden oben genannten Faktoren der Behinderung und Migration. Soziale Integration umfasst beispielsweise subjektive Akzeptanz, das Interesse aneinander, Sympathien füreinander, Bereitschaft zu gemeinsamen Tätigkeiten, den „Abbau von Vorurteilen, Toleranz, Hilfsbereitschaft, Unbefangenheit im Umgang miteinander, gegenseitige Wertschätzung, Rücksichtnahme, Verständigungsbereitschaft und Verständigungstechniken, emotionale Zuwendung, humane Akzeptanz, mitmenschliche Solidarität, prosoziales hilfreiches Verhalten und anderes mehr“ (vgl. Wocken 1993, 86; Cowlan et al. 1994, 212-243).

Wie bereits vorgestellt, beschreiben Deci und Ryan das Bedürfnis nach sozialer Integration als ein wesentliches menschliches Grundbedürfnis, das ebenso gestillt werden muss, wie Hunger und Durst. Seine Befriedigung erreicht das Individuum dadurch, dass es seine Rolle innerhalb einer Gruppe einnehmen kann, wodurch außerdem sein Wunsch nach Geltung und Anerkennung erfüllt wird. Gleichzeitig erwächst daraus auch die Hoffnung, mithilfe der Gruppe die extern gesetzten Anforderungen (beispielsweise eines Lehrers) zu erfüllen, die es alleine nach eigener Einschätzung nicht oder nur schlechter hätte erfüllen können (vgl. Tegethoff, 1999: 136-137). Gelingt eine soziale Integration nicht, hat das weitreichende Konsequenzen für das Individuum. Denn sein Grad der persönlichen Zufriedenheit und des Selbstwertgefühls hängt unmittelbar mit seiner sozialen Position innerhalb der Gruppe zusammen. Ein nicht integriertes Gruppenmitglied befindet sich oftmals in einem Teufelskreis. Häufig wird es von den Kommunikationsmöglichkeiten, die es zur Kontaktfindung und Freundschaftsschließung benötigt, ausgeschlossen, was ihm eine Integration in die Gruppe abermals erschwert. Die Ablehnung, die solche Gruppenmitglieder erfahren, führt wiederum zu Verunsicherungen, aus denen Effekte wie Erfolglosigkeit, Minderwertigkeitsgefühle und Unzufriedenheit bis hin zur Handlungsunfähigkeit resultieren können. Genau andersherum sieht es bei derjenigen Person aus, die innerhalb der Gruppe sehr beliebt ist. Ihr stehen alle Kommunikationsmöglichkeiten offen und sie kann so ihren sozialen Status in der Gruppe halten und ausbauen (vgl. Sonntag, 2013: 1). SuS am Rand einer Gruppe werden zudem nicht in dem Maße in den Lernprozess, beispielsweise einer Gruppenarbeit, einbezogen, wie die beliebten SuS. Daraus folgt, dass sie bei Leistungsvergleichen nicht mit den gut integrierten leistungsstärken Klassenkameraden mithalten können. Auch hier droht eine Abwärtsspirale, wenn die weniger integrierten SuS in der Folge immer weiter ausgegrenzt werden (vgl. Martschinke; Kopp; Ratz, 2012: 188).

Diese geschilderten psychologischen Befunde lassen sich durchaus mit neurologischen Untersuchungen belegen. So konnte nachgewiesen werden, dass das Erleben von Gemeinschaft, von sozialer Unterstützung und von Wertschätzung zu einer Ausschüttung von Botenstoffen im Gehirn führt, die ihrerseits für die psychische Energie, das Empfinden des Wohlfühlens und des Vertrauens, sowie der Kooperationsbereitschaft verantwortlich sind. Im Gegenzug führt das Fehlen dieser Komponenten nicht nur zu einer Deaktivierung der Motivationssysteme, sondern auch zu einer Aktivierung der Stress-Systeme (vgl. Bauer, 2010: 7). Durch den Einbezug dieser Erkenntnisse aus der Gehirnforschung wird die These Deci und Ryans, dass soziale Integration ein natürliches Grundbedürfnis des Menschen ist, welches er zu befriedigen versucht, zusätzlich gestützt.

4 Grounded Theory

4.1 Vorstellung der Methode und Durchführung

Damit die eingangs aufgestellte Hypothese hinreichend untersucht werden konnte, war es notwendig, die Datenerhebung in einer Klasse durchzuführen, die augenscheinlich jene Voraussetzungen erfüllt, die für die Beantwortung der Fragestellung notwendig waren. Es wurde also eine Klasse gesucht, in der kooperativ gelernt wurde, deren Schülerschaft sich möglichst heterogen zusammensetzte, in der ein breit gefächertes Leistungsspektrum vorzufinden war und in der es möglich war, einen noch zu bestimmenden Grad der sozialen Integration zu identifizieren. Schließlich wurde eine Unterstufenklasse (11. Klasse, Vollzeit) der Höheren Handelsschule im zweiten Halbjahr des ersten gemeinsamen Schuljahres ausgewählt. Die ca. 30 SuS dieser Klasse kannten sich erst seit etwa einem halben Jahr. Alle Klassenmitglieder besuchten zuvor unterschiedliche Schulformen wie die Haupt-, Real- oder Gesamtschule und wurden an dieser Schule, in dieser Klasse neu zusammengesetzt. Das deutete auf eine sehr heterogene Zusammensetzung hin, insbesondere im Hinblick auf die Vorbildung und in der Folge auch die Leistung. Wenn es den Lehrkräften also gelungen war, diese Klasse zu einem Team zu formen, müsste sich das in Form von empfundener sozialer Integration und einem funktionierenden kooperativen Lernen nachweisen lassen.

Die Datenerhebung erfolgte im Rahmen eines ca. einstündigen Gruppeninterviews mit sechs SuS der zuvor beschriebenen Klasse, die auch zuletzt häufig bei Gruppenarbeiten in dieser Zusammensetzung zusammengearbeitet hatten. Der Entschluss, das Interview mit Lernenden und nicht mit Lehrenden durchzuführen, begründet sich damit, dass die Fragestellung aus der Sicht und dem Empfinden der SuS untersucht werden sollte. Es ist davon auszugehen, dass sie, vor allem in Bezug auf ihre Interaktion miteinander, selbst am besten einschätzen konnten, wie gut integriert sie sich nach einem halben Jahr in dieser Klasse fühlten. Das Gespräch wurde digital aufgezeichnet, anschließend transkribiert und mithilfe der vorgegebene Methode der sogenannten Grounded Theory ausgewertet und analysiert.

Bei dieser Methode handelt es sich um ein sozialwissenschaftliches Verfahren, um qualitativ erhobene Daten zu untersuchen. Im Vordergrund dieser Methode steht das Prinzip des permanenten Vergleichens. Das bedeutet, dass das Datenmaterial (hier das Interview) während des Analyseprozesses fortlaufend auf wiederkehrende Phänomene hin untersucht wird, die sich bereits zuvor an einer anderen Stelle, ähnlich oder möglicherweise auch in gegenteiliger Weise, gefunden haben. Dabei entstehen Sinneinheiten. Bei ihrer Identifizierung helfen die „W-Fragen“, die während des Prozesses an das Material herangetragen werden:

- Was? Worum geht es?
- Wer? Welche Personen sind beteiligt? Welche Rollen spielen sie?
- Wie? Welche Aspekte des Phänomens werden behandelt, welche nicht?
- Wann? Wo? Wie lange? Wie ausgeprägt? Welche Bedeutung für die einzelne Handlung oder Biographie?
- Warum? Welche Begründungen werden gegeben bzw. sind erschließbar?
- Womit? Welche Strategien werden zur Erreichung des Ziels verwandt?
- Wozu? Welche Absicht steckt dahinter?

[...]


[1] Gemäß § 105 Abs. 4 des Schulgesetzes NRW gelten Ersatzschulen, die an einem Schulstandort organisatorisch oder wirtschaftlich als Einheit geführt werden, für die Bezuschussung als eine Schule (Bündelschulen) (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2005).

Details

Seiten
46
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668384903
ISBN (Buch)
9783668384910
Dateigröße
707 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v352065
Institution / Hochschule
Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen
Note
2,7
Schlagworte
heterogenität klasse eine chance lernerfolg integration

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Titel: Heterogenität in der Klasse. Eine Chance für größeren Lernerfolg  und soziale Integration?